Характеристика на неблагополучного ученика начальной школы: Характеристика ученика из неблагополучной семьи

Характеристика ученика из неблагополучной семьи

Просмотр содержимого документа
«Характеристика ученика из неблагополучной семьи»

Характеристика

на ученика 2 класса «А»

МБОУ Трубчевская СОШ №2 им. А. С.Пушкина

ФИО

Кирилл в данной школе обучается с 1 сентября 2014 года. До школы мальчик посещал детский сад «Дельфин». Проживает в полной, но неблагополучной семье (оба родителя пьющие). Семья состоит на учёте в районном отделе по делам семьи, охране материнства и детства, демографии. За год в семье не произошло никаких изменений. Воспитанием ребёнка по-прежнему занимается бабушка Мерзлова Валентина Семёновна. Бабушка не является официальным опекуном ребёнка.Валентина Семёновна интересуется поведением и успехами ребенка, делает с ним уроки. В школу Кирилл приходит вовремя, без опозданий. Внешне мальчик всегда чистый и опрятный. Отношения у Кирилла с бабушкой тёплые, дружественные. Успеваемость Кирилла по школьной программе удовлетворительная. Мотивация к учению слабая. Внимание на уроке неустойчивое,  часто отвлекается.  Медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроках.  Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке. На уроках Кирилл пассивен, не организован. Кириллу трудно даётся русский язык и уроки окружающего мира, так как у него небольшой словарный запас и узкий общий кругозор. Кириллу нравятся уроки физкультуры, ИЗО. На этих уроках он проявляет активность.

Мальчик дисциплинированный, неконфликтный, всегда выполняет инструкции учителя и подчиняется его требованиям. Адекватно реагирует на замечания.

Навыки самообслуживания у мальчика средние. Общественная активность средней выраженности.

Со сверстниками Кирилл дружелюбен, у него в классе много друзей. Ребенок спокоен, усидчив. Личностные особенности: скромный, стеснительный, самооценка занижена. К мнению коллектива относится уважительно. Пользуется авторитетом в коллективе. Участвует в школьных мероприятиях. Общественные поручения выполняет старательно и добросовестно. В игровой деятельности подчиняется общим правилам игры.

Летом мальчик посещал пришкольный лагерь. Во 2 классе записался в школьный кружок «Умелые руки». В школе Кирилл получает бесплатное питание.

Директор школы:

Классный руководитель:

Примерная психолого-педагогическая характеристика на ученика (для ПМПК) | Материал (4 класс):

Психолого-педагогическая характеристика на

ученика  4  класса М____ « __________________________»

_____________________ (_____________ года рождения.)  

  Проживает по адресу: Джидинский район, ул. _______________.

_________________обучается в   М__ «____________» с 2014 года. Воспитывается  в полной семье.  Мать -________________-, безработная. Отец, __________, безработный. Условия проживания удовлетворительные, но ближе к неудовлетворительным. Взаимоотношения в семье неблагополучные. Периодически бывают конфликты. В основном на почве пьянства отца. Сама ни разу не видела родителей в нетрезвом виде, но семья взята под контроль  РКДН. При посещении семьи в апреле 2016 года родители обнаружены в нетрезвом состоянии.  ________ оставался на повторное обучение в 1 классе. Обучался по программе ««Начальная школа 21 века».  С 3 – го класса обучается по программе «Школа России». Внешний вид   у ребёнка опрятный.   Двигательные   функции  сформированы соответственно возрасту. Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка  соответствуют возрасту. Ребёнок имеет достаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Социально-бытовые навыки соответствуют возрасту. Режим дня школьника  соблюдается. Пропуски учебных занятий по неуважительным причинам отсутствуют. Болеет часто.  Общий  темп   деятельности низкий.  Ситуации успеха вызывают  у ребёнка положительные эмоции. Преобладающий тип настроения – хороший. Учебно-познавательная    мотивация  недостаточно  развита. В начале года в 2015 году  психологом школы  было проведено обследование первоклассников на предмет адаптации. Выявлены у мальчика причины дезадаптации (НИД- нарушение интеллектуальной деятельности – повышенная психическая истощаемость, нарушение памяти, внимания, замедленность мышления и т.д.)   Проблемы в обучении остаются и в повторном обучении.  _________ больше слушается отца. Мать занимается с ребёнком. Общая мотивация – перейти в следующий класс.  Мальчик   старается,   принимает по возможности  активное участие   в ходе урока. Наблюдается средняя  активность внимания, повышенная утомляемость, особенно на уроках русского языка, чтения, математики. У ________   объем знаний об окружающем мире соответствует возрасту.    Испытывает трудности  в переходе  с устных форм работы на  письменные. Способность к волевому усилию  средняя. У  мальчика   трудности по русскому языку  при восприятии и осмыслении нового учебного материала . Он знает правила, но не умеет их применять.  Прочность запоминания материала урока низкая. Воспроизведение учебной информации по русскому языку неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке затрудняется.  Допускает много ошибок при письме под диктовку: пропуск и замена букв, слогов; перестановка слогов, букв; обозначение мягкости согласных; начало предложения.  При коллективном обсуждении и объяснении  заданий по русскому языку смысл понимает, но при письме допускает множество ошибок. В его  тетрадях задания  лучше выполнены  по математике, русский язык вызывает затруднения.    Речь  ребёнка  без отклонений. У школьника наблюдается отставание в развитии фонематического восприятия: ученик не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки, добавления букв. Почерк у ребёнка ровный, но неудачи в освоении буквенных знаков   вызывает неуверенность в проделываемой работе. Словарный запас соответствует возрасту, преобладает бытовая лексика, звукопроизношение не  нарушено.

         К середине 1 класса он хорошо знал буквы, обозначающие  гласные звуки, но не мог выучить  буквы, обозначающие согласные звуки.  К концу 1 класса читал 7  слов в минуту, в конце 1 полугодия  2 класса  – 22 слова.  Выучил все буквы.  Хорошо развито умение списывать с письменного текста, под диктовку  пишет, но с допущением множества ошибок.  По русскому  языку не может дать характеристику  согласных звуков (парные, звонкие, глухие, твердые, мягкие), но старается.   Мальчик   любит математику, но выучить таблицу умножения не может.  Любит технологию, ИЗО,  физическую культуру, музыку. На уроках, где ведут учителя-предметники, иногда нарушает правила поведения- балуется. Это редко, но есть.  В общении со сверстниками коммуникативен, но все равно чувствуется, что он старше своих одноклассников.  Игровая деятельность не нарушена.

        В середине 1 четверти РКДН определила мальчика  в реабилитационный центр. Родителей принудительно заставили лечиться от алкоголизма, если так можно выразиться. _________вернулся и приступил к занятиям с января 2019 года. Мальчик, несомненно,  пережил стресс, но все же был в сытости, под присмотром. Перед этим были случаи воровства ребенком еды, денег, вещей, но не у себя в классе.  Отношения  в классе с остальными  детьми резко обострились, были споры, ссоры.  Из-за семейных обстоятельств характер изменился.  Постоянно велись беседы с мальчиком, приглашался заместитель директора по социальной работе ________.  После того, как он вернулся из реабилитационного центра отношение к нему изменилось —   все обрадовались его приезду. Все дети переживали за него. В классе уже есть 2 приемных ребёнка из детского дома.

        С ____________ с 1 класса постоянно проводились  дополнительные  занятия по русскому языку. Во 2-4  классах  дополнительных занятий было мало  в связи с моей болезнью.

         Программный  материал не усваивает в полной мере. Требуется консультация специалистов для  коррекции занятий по русскому языку,   чтению, математике.                                                                                                                                              Дата: ._____.2019г                                                                        

 Учитель:________    /_________/

                                                                                           Директор школы__________  /________/ 

«От него все стреляются»: как избавить класс от ученика с деструктивным поведением — Новости

«У нас Давид посреди контрольной включил на полную громкость какую-то тупую музыку. Татьяна Владимировна стала с ним разбираться, кричать, дневник отобрала. Все отвлеклись, время потеряли, я тоже. Не успела все решить», — объясняет мне дочь тройку по математике. Оценка, конечно, на ее совести, но о подобных выходках Давида она рассказывает то и дело.

Такие дети есть в большинстве классов — независимо от престижа школы и возраста учеников. Они могут кричать на уроках (о переменах и говорить нечего), лупить соседей по парте, обзывать одноклассников, хамить учителям. Могут вытворять и вещи похуже: воровать, распивать алкоголь в школе, употреблять психотропные вещества и склонять к этому одноклассников. Но такие случаи мы рассматривать не будем — здесь все и проще, и сложнее одновременно: противоправные поступки находятся в ведении полиции. И если вина ученика будет доказана, убрать его из класса нетрудно.

А как быть тем, кто несколько часов в день находится в одном помещении с неуправляемым одноклассником, который может и харкнуть, и оскорбить, и завопить, но при этом никаких правонарушений не совершает? В первую очередь этот вопрос волнует родителей. На родительских форумах описаний «неадекватов» в классе и того, что они вытворяют, — очень много.

Вот лишь несколько цитат от пользователей сайта umama.ru.

— Ребенок полный неадекват, родителям до фонаря, вчера … требовал в раздевалке подать его одежду, потому что не может ее сам найти … причем требовал грубым матом, свидетели есть.

— Ходили летом в пришкольный лагерь, там Вася пряжкой от ремня разбил одному мальчику голову. Вызывали родителей, скорую, улеглось … Теперь объектом для Васи стал мой сын. По мелочи рассказывать не буду, но сегодня Вася зарядил ему по уху так, что сын некоторое время ничего не слышал. [Потом] Вася расцарапал однокласснице МЕЛОМ лицо! Вы представляете, как надо давить на мел, чтобы на лице были царапины?

— У сына был похожий одноклассник, доставал всех, включая классную. Вот вроде нормальный ребенок, но то на соседа гуашь выльет, у того по всему пиджаку желтая краска растеклась, то мел на уроке ест, то все сидят контрольную пишут, а он сотовый свой разбирает-собирает, ну и лупил всех. Классная каждый день родителей его вызывала на беседы, ее трясло уже потом при одном только упоминании его фамилии.

По словам психологов, «неадекватов» можно разделить на несколько групп:

• дети с нарушениями здоровья, которые просто физически или психологически не могут долгое время сидеть на одном месте и заниматься каким-то одним видом деятельности;
• ученики из неблагополучных семей — дети алкоголиков, наркоманов, живущие без родителей, с пожилыми опекунами, бабушками, дедушками, которые в силу возраста не могут обеспечить должное воспитание;
• избалованные дети.

Подход можно найти к школьникам из любой группы, уверены и родители, и педагоги со стажем.

— В моей практике был случай: в одном из классов появилась такая группа учеников — никому не давали нормально учиться, обижали тех, кто послабее, задирали девочек, курили за школой. Лидер, как водится, один — собрал команду и терроризировал всех вокруг. От них страдала вся параллель — и дети, и учителя. На одном из педсобраний я сказала: возьму его к себе в класс. А мой класс был дружным, обижать кого-то, насмехаться — такого в привычке у ребят не было. Вначале он пытался и у меня какие-то свои порядки установить, но в итоге перенял тот тип поведения, что был у большинства. Сейчас он уже вырос, выучился, семью завел. Недавно встретились с ним на улице, говорит: «Если бы не вы, Елена Викторовна, попал бы после школы в тюрьму, и все».

Найти подход к ученику и его родителям

Специалисты отмечают: любое неадекватное поведение — это крик ребенка о помощи, желание привлечь к себе внимание. «Ни один человек не рождается правонарушителем, преступником. Если поведение школьника выходит за границы того, что мы привыкли считать адекватным, надо разбираться с причинами, а их, как правило, всего две: или здоровье, или отношения в семье. И то, и другое можно корректировать. И чем раньше этим заняться, тем меньше будет возможностей для развития деструктивного поведения», — уверена педагог.

К сожалению, не каждый учитель будет искать подход к сложным детям. Сказывается и нагрузка, которая лежит на преподавателях, и какие-то другие причины, нежелание или неопытность — ведь часто в начальной школе и среднем звене работают только что окончившие вуз или педколледж учителя, которые просто пока не умеют работать с такими детьми.

Родители трудного ребенка — еще одна сложность: далеко не всегда они сами отличаются адекватностью. И речь даже не идет о неблагополучных или, по законодательной терминологии, социально опасных семьях: работа с учениками из таких семей регламентирована несколькими документами, начиная от Семейного кодекса и ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и заканчивая методическими рекомендациями Минобра.

По закону, на школу возлагается обязанность выявлять несовершеннолетних, находящихся в социально опасном положении; оказывать помощь в воспитании и обучении детей из социально опасных семей; вести индивидуальную профилактическую работу с обучающимися, имеющими проблемы в поведении, обучении, развитии и социальной адаптации.

Гораздо труднее общаться с родителями, которые просто не замечают деструктивного поведения своих отпрысков. В разговорах с классным руководителем и с родителями одноклассников они встают горой на защиту своего ребенка. С одной стороны, это правильное родительское поведение: прилюдно ребенка защищать нужно. Но адекватные родители при этом способны услышать информацию, выявить главное и дома, наедине с ребенком, спокойно обсудить ситуацию, выяснить подробности, объяснить, если ребенок был неправ. Другое дело, когда родители закрывают глаза на проделки своих детей, склонны оправдывать их поведение, обвиняя при этом других школьников или учителей в провоцировании конфликта.

В обсуждениях на родительских сайтах нередко пишут, что родители попросту отмахиваются от обвинений в адрес своего ребенка. «Да ваш первый начал, а мой только сдачи дал», «Мой ребенок на такое не способен», «Вы все придумываете о моем Петеньке, чтобы своего Ивана выгородить!» — типичный набор фраз родителей «неадекватов».

— У нас в классе похожая ситуация. Уже есть девочка с печеночным кровотечением, мальчик с переломом челюсти… И этот УРОД (кстати, недавно устроивший на перемене сеанс демонстративного онанизма — прямо в классе, пока учительница вышла) преспокойно ходит в школу, а его мамаша на все жалобы реагирует: «Что вы на моего ребенка накинулись? Он гипердинамичный и ВЕСЕЛЫЙ мальчик».

Доказать таким родителям, что их ребенок действительно ведет себя неадекватно, можно, используя современную технику: записать драку или словесную перепалку на видео и предъявить запись в качестве аргумента.

Родительский комитет должен внимательно изучить школьный устав, в котором прописаны правила поведения в образовательном учреждении. Случаи нарушения устава нужно фиксировать для дальнейшей аргументации. Кстати, фиксация таких нарушений входит в обязанности классного руководителя. Как и объяснение педсовету, почему не удалось избежать конфликта.

Зачем школе медиаторы

Справедливости ради стоит отметить, что иногда действительно сложно установить, кто виноват в той или иной ситуации: учитель может «назначить» виновным ребенка, который был замечен в деструктивном поведении, но не выяснить реальную причину конфликта.

В 2010 г. российские законодатели подписали документ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)». Согласно этому закону, в школах должны быть созданы службы примирения (или медиации): специальный орган, состоящий из работников образовательной организации, учащихся и их родителей, прошедших необходимую подготовку. Их задача — урегулировать и минимизировать конфликты, возникающие как между учениками, так и между школьниками и преподавателями.

В Свердловской области, по данным директора Центра медиации Ольги Махневой, действует порядка 400 школьных служб примирения.

К слову, есть такая и в школе, где учится моя дочь. Но ничего о ее существовании она не знает. «Если такая служба у нас есть, почему они ничего не делают с этими уродами из 7 «В»: вчера сидим с Никой на перемене, болтаем, они просто проходили мимо, ударили меня портфелем по голове, Нику — по спине, обозвали и ушли как ни в чем не бывало», — возмущенно рассказывает мне Лера.

Если в классе есть ученик, который создает конфликтные ситуации, школьная служба примирения должна провести работу как с ним, так и с его родителями. Предпринять какие-то шаги медиаторы смогут после того, как зарегистрируют соответствующее обращение — оно может быть как от других учеников, так и от родителей, и от преподавателей.

Узнайте, есть ли в вашей школе служба примирения (медиации), и обратитесь туда с жалобой на ученика с деструктивным поведением. Служба примирения должна не только разобрать конкретную ситуацию и провести разъяснительную беседу, но и через какое-то время проверить, как развиваются события, полностью ли исчерпан конфликт.

Четыре действенные буквы — ПМПК

Если поведение сложного ребенка никак не меняется, родительский комитет может ходатайствовать перед классным руководителем о том, чтобы ученика направили на психолого-медико-педагогическую экспертизу (ПМПК). Это комиссия, которая состоит из специалистов разных сфер — медиков, психологов, педагогов, которые с помощью разных тестов должны определить, может ли ребенок учиться в общеобразовательной школе либо ему будет лучше в коррекционном классе или на домашнем обучении.

Академические задолженности, асоциальное поведение, неумение адаптироваться в коллективе — это основания для направления детей на ПМПК. Еще одна категория детей, которой необходимы рекомендации комиссии, — подозреваемые, обвиняемые либо подсудимые по уголовному делу несовершеннолетние дети.

Обычно угроза ПМПК заставляет родителей плотнее заняться воспитанием: мало кому хочется, чтобы его ребенок попал в специализированное учебное заведение. Но здесь есть существенная сложность: провести такую экспертизу возможно только на основании заявления от родителей или законных представителей ребенка или с их письменного согласия. Да и результаты экспертизы носят рекомендательный характер: если родители, несмотря на выводы ПМПК, не захотят перевести ученика в специализированную школу, выгнать из класса его никто не сможет.

Выход в данной ситуации один: родители других учеников совместно с классным руководителем должны объяснить, что прохождение ПМПК — лучший (или единственный) вариант для ребенка.

— Все родители подключили своих знакомых во всех инстанциях. Поставили на учет в милицию, постоянно проверяла родителей опека, с родителями мальчика постоянно разговаривали другие родители, не давая уходить от разговора. Угрожали. Может, жестко поступили, но родителей того мальчика и самого мальчика задавили в итоге, и в классе наступил мир и покой.

Некоторые родители используют совсем непедагогические меры, чтобы приструнить мешающего всем ученика. Главное — не переходить грань закона и попробовать вначале более правомерные способы.

— У знакомой в 8-м классе сын был, образовалась подобная неразрешимая проблема.
Учителя не справляются, одноклассник срывает уроки. Знакомая — тетенька решительная, пришла, посидела на уроках. При ней хулиган присмирел.
Оказалось, что она подошла к нему и пообещала физически расправиться. Комплекция позволяла. Он ей, конечно, сперва загонял, что она не имеет права, но она ему объяснила, что ей пофиг на права, с ментами она договорится, а ему от этого легче не будет. Вот такая непедагогичная история.

Жестко, но эффективно

Наиболее жесткие меры, которые могут применяться к ученикам с деструктивным поведением, — штраф и исключение из школы. Но они работают только в старших классах: учеников до 15 лет исключить из образовательного учреждения на законных основаниях невозможно.

Административный штраф накладывается на ребенка, совершившего серьезное правонарушение — начиная от порчи школьного имущества или кражи и заканчивая появлением в школе в состоянии опьянения. Штраф будут выплачивать его родители, законные представители или опекуны.

Менее жесткая, но тоже эффективная мера — постановка неблагополучного ученика на внутришкольный учет (ВШУ). В этом случае ученик и его семья попадают под пристальное внимание школьного психолога, социального педагога, педсовета школы, в особых случаях подключается опека.

Ребенок, поставленный на ВШУ, в обязательном порядке должен заниматься с психологом, в зависимости от ситуации занятия могут проводиться и с родителями. Педагоги могут в любой момент прийти с проверкой в семью ученика. Как правило, такой контроль отрезвляет и самого нарушителя, и его родителей, а занятия со специалистами дают положительный эффект.

Родители одноклассников могут ходатайствовать, чтобы ученика поставили на учет, если он:

• систематически пропускает без уважительных причин учебные занятия;
• был замечен в попрошайничестве;
• неоднократно нарушал устав школы и правила поведения обучающегося;
• не успевает по многим школьным предметам;
• был замечен в употреблении психоактивных веществ.

Если, несмотря на принятые меры, ни учащийся, ни его семья не отреагировали на ситуацию, родительский комитет и педагоги, в соответствии с ФЗ «О системе профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», имеют полное право обратиться в комиссию по делам несовершеннолетних.

Но все-таки главное правило, которым следует руководствоваться тем, кто мечтает избавить класс от неприятного ученика: не навреди. «Иногда ни педагог, ни собственные, ни другие родители не задумываются, что они пытаются бороться… с ребенком. И это ужасно. Надо стараться его услышать, понять, а борьба способна лишь сделать из ребенка изгоя и потенциального преступника», — считают опытные педагоги.

Восьмиклассница терроризирует школу в Артемовском. Она избивает детей, и никто не может ее остановить

Иллюстрации: Сергей Логинов для 66.ru; архив 66.ru

Характеристика ученика нач.классов

Характеристика

на ученика 4 класса – (ФИО)   _____г.р.

Мальчик обучается в ______ средней школе с 1 сентября ___ года. До поступления в школу посещал дошкольное учреждение.

Ребенок воспитывается в полной семье, которая состоит из матери, отчима, старшего и среднего братьев. Условия проживания удовлетворительные. У ребенка имеется рабочее место для занятий.  

В начальную школу (имя) поступил хорошо подготовленным. За время обучения показал себя способным учеником.

В учебной деятельности мальчик проявляет активное участие. Хорошо и быстро усваивает учебный материал. 

Обладает хорошей памятью. Замечательно декламирует   стихотворения, умеет пересказывать текст, но допускает речевые ошибки. Не регулярно читает, поэтому словарный запас желает быть лучше.

 Имеет способности к изучению математики. На достаточном уровне развито логическое мышление. Обладает навыками устного и письменного счета. Умеет решать задачи. Особый интерес у мальчика вызывают творческие задания.

 (Имя) мало читает, поэтому пишет тексты под диктовку с ошибками. Почерк небрежный, имеются исправления. Домашние задания к концу прошедшего учебного года стал выполнять реже и не в полном объеме, особенно по устным предметам

Школьные принадлежности не всегда находятся в надлежащем порядке, часто забывает дома учебники, тетради.

Домашнее задание чаще всего выполняет не всегда, поспешно, небрежно и не в полном объеме.

(Имя) находится в группе риска, так как мать мальчика склонна к употреблению спиртных напитков, порой не способна  контролировать  сына. В связи с острыми переживаниями из-за неблагополучной обстановки дома, мальчик стал раздражителен, груб со сверстниками, взрослыми. Возникшие затруднения по учебным дисциплинам приводят его к раздражению, потере настроения, интереса к учебе, отчего он длительное время проявляет свою безучастность в учебном процессе.

Пользуясь «свободным временем», ребенок предоставлен сам себе. Часто нарушает дисциплину в классе. Требования учителя  чаще всего не выполняет.

 С недавнего времени ситуация в семье мальчика улучшилась. Ребенок  стал более уравновешенным, появился  интерес к учебе, но не надолго. После зимних каникул снова стал проявлять себя с отрицательной стороны.

По характеру (имя) веселый, общительный мальчик. Отличается самостоятельностью суждений, имеет свою точку зрения. Неформальный лидер класса. Среди товарищей пользуется авторитетом. Старается поддерживать дружеские отношения со многими  учениками школы.

         Физически развит. Отличается высокой двигательной активностью. Свободное время проводит на спортивной площадке, стадионе. Посещает школьный кружок физической культуры. За достижения в спорте награждался грамотами. Принимает активное участие в спортивных соревнованиях школы, а так же района

 

Классный руководитель: (ФИО)

 

Характеристика детей с ОВЗ

Психолого-педагогическая характеристика

детей с задержкой психического развития Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136 с.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемое учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходите школу.
У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.
Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть укачанные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные возможности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополнительном объяснении) они правильно понимают учебную информацию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.
В результате многолетних клинико-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений.
Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.
Такой ученик обращает на себя внимание с первых дней пребывания в школе, он с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей и покровителей, которые опекают, защищают «маленького», пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого веселого нрава. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.
Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициативен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.
Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребенок может быть также направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого класса в школе нет, возможно дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая поддержка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой общеобразовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития — следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.
В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют — ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе — трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребенка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.
Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используются такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осознают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.
Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.
Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии — в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором — неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример — дети, воспитанные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат — снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.
Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами. Между взрослыми. Основная форма родительского воздействия — Подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.
У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации. При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжелые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды на транспорте, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям — олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив — игра, что ведет к постоянному внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».
Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении — вялы, пассивны, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы.
Обучение таких детей в обычном классе общеобразовательной школы бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционо-педагогическая поддержка в социальных условиях обучения (школа для детей с ЗПР или коррекционные классы в общеобразовательной школе).
Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
Серьезные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.
В связи с этим нужна адаптация объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий:

— дополнительные наводящие вопросы;
— наглядность — картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
— приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
— помощь в выполнении определенных операций;
— образцы решения задач;
— поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности. которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметном у образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.
Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем — с помощью в его вычленения из текста. Для того, чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение: в начале упражнения, в конце его или в середине. Надо показать, что образец может быть разных типов: иногда он обозначен специальным словом «образец», иногда он выделен в тексте шрифтом. Но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять. Если в задании об этом сказано словами, то образец служит примером, иллюстрацией к этим словам.
Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.
Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик возвращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», — что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.
Одна из главных задач коррекционной педагогики — усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учителем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведенных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.
Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего, должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто содержат слова и сочетания, понимание которых (особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для детей с ЗПР, из-за этого может быть неправильно понято все задание и соответственно неверно выполнено. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.
Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.
Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР (особенно в первоначальный период обучения) необходима система четких требований к выполняемой работе.
Функциональная недостаточность мозговой структуры может быть относительно скомпенсирована при адекватном педагогическом воздействии, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответствующем реальным возможностям ребенка.
Ведение уроков в школах, в классах для детей с ЗПР требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного — двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.
Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совместно с учеником.
На каждом уроке обязательна словарная работа.
Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых — подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Характеристика на одаренного ребенка образец — Примеры характеристик — Каталог шаблонов бланков

Характеристика одаренного ребенка

Образец психолого-педагогической характеристики

на одаренного ученика

Кузнецов Сергей учится в МБОУ СОШ № 7 с 1 класса. За время учебы показал высокие результаты в прохождении школьной программы. Учится по всем предметам на отлично.

Сергей воспитывается в большой, дружной семье, где он старший ребенок. Отец, Кузнецов П.С. работает врачом в детской поликлинике, мать, Кузнецова С.Т. частный предприниматель. Взаимоотношения в семье добрые, доверительные. Родители уделяют воспитанию детей все свободное время, дети растут дружными, всегда готовыми прийти на помощь друг другу. Родители пользуются заслуженным авторитетом.

С начальной школы Сергей зарекомендовал себя как любознательного, всесторонне развитого, интересующегося всем ученика. Сергей всегда отличался оригинальностью мышления, удивлял всех своими идеями, нестандартно подходил к решению задач и проблем. Сергей обладает хорошей памятью, широким кругозором, он интересный собеседник. Его всегда отличало желание использовать себя во многих областях, он всегда стремился к раскрытию своего внутреннего потенциала. Особенно высоких результатов Сергей добился в изучении английского языка и информатики. Он является победителем многих школьных и городских олимпиад по этим предметам.

Сергей сангвиник по типу характера, почти всегда уравновешенный и спокойный. Но вместе с этим у него очень твердый характер, он всегда будет отстаивать свою точку зрения, приводя множество аргументов в защиту.

В отношениях с одноклассниками Сергей заслуженно занял место лидера. Повышенное чувство юмора ему в этом помогает. Он пользуется уважением среди сверстников, он надежный друг и товарищ. Во всех конкурсах и соревнованиях Сергея всегда выбирают капитаном. Ему нравится быть лидером, но никакого превосходства над другими он не показывает. Тяжело переносит проигрыш, трудно сдерживает свои эмоции, но быстро успокаивается.

К критике в свой адрес относится адекватно, старается исправиться.

Сергей учится в музыкальной школе по классу Гитара, он любимый участник всех школьных концертов, капитан школьной команды в КВН. Сергей много читает, речь развита. Ведет здоровый образ жизни, не имеет вредных привычек.

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле .

На странице приведен только фрагмент материала.

Характеристики одаренных детей

Одаренная личность, с точки зрения психологов, имеет свои характеристики, которые в несколько раз ярче представлены, нежели у обычного ребенка. Например, психологи утверждают, что у большинства детей любопытство не перерастает в любознательность.

Характеристики одаренных детей:

— Потребность в познании. Детям, имеющим больший потенциал, свойственно стремиться к все новым и новым знаниям. Это свойство появляется очень рано и сопутствует одаренному человеку на протяжении всей его жизни. Это важная составляющая жизни одаренного ребенка, даже если другие способности еще не проявились, по стремлению к познанию можно выявить одаренность.

— Сверхчувствительность к проблемам. Можно смело говорить о том, что это качество отличает настоящую творческую личность от посредственности. Одаренные дети видят проблему там, где другим все ясно. Авторитеты здесь не властны. Ребенок не может удовлетвориться чужим мнением или решением, хотя бы в силу того, что имеет мало опыта.

— Склонность к решению задач дивергентного типа. Это любые проблемные или творческие задачи, которые имеют множество вариантов решений. Во взрослой жизни все задачи дивергентны, начиная от выбора профессии и заканчивая творчеством. В сфере обучения же дивергентные задачи – редкость. Все обучение строится на задачах с одним правильным ответом. Одаренные дети, в свою очередь, очень любят решать именно дивергентные задачи, причем, чем больше неопределенности в них, тем более активно дети будут вступать в процесс решения.

— Оригинальность и гибкость мышления. Оригинальность мышления проявляется во всем: в рисунках ребенка, сочинениях и фантазиях, в конструировании и т.п. Дети часто выдвигают неожиданные идеи и общаются со сверстниками в необычной манере. Все это говорит об оригинальности их мышления. Если ребенок способен быстро находить новые варианты решений, устанавливать ассоциации, то его мышление можно назвать гибким. Гибкость мышления во многом зависит от методов усвоения информации ребенком.

— Легкость генерирования идей или беглость мышления. Одаренный ребенок так реагирует на сложную проблемную ситуацию, выдавая множество вариантов ее решения. Из них он обязательно выберет оптимальный. Возникающие идеи могут показаться «безумными», но при более глубоком их рассмотрении они послужат базой для каких-либо новых методов.

— Легкость ассоциирования. Одаренные дети видят связи и аналогии там, где обычный ребенок, да и взрослый тоже, может их сразу не распознать. Это связи между далекими явлениями, предметами и т.п.

— Способность к прогнозированию. Все дети могут прогнозировать, но одаренные это делают особенно точно. Они могут спрогнозировать последствия или даже социальные явления. Эта способность основана на предыдущих характеристиках: гибкости мышления, задачи дивергентного типа, ассоциации.

— Высокая концентрация внимания. Одаренные дети склонны полностью погружаться в задачу и долго выполнять задание. Ребенка бывает трудно отвлечь от дела, настолько он сконцентрирован на нем. При этом возникают трудности в школе, т.к. программы рассчитаны на обычных детей.

— Отличная память. Это важнейший фактор одаренности. Дети не только запоминают сложные знаки, факты или события, но и умело пользуются этой информацией: классифицируют, систематизируют и структурируют ее.

— Способность к оценке. Одаренный ребенок может оценить собственный поступок, а также действия и мысли других людей. Он отлично понимает, что сделал и как.

— Широта интересов. Интересы одаренных детей очень устойчивы, т.е. такие дети преданны своему делу и с упорством достигают цели. Исследовательская практика – важная часть одаренности. Те знания, которые ребенок получает в ходе исследований, определяют и характеризуют его одаренность.

Одаренный ребенок

Природа детской одаренности, ее истоки и механизмы развития – проблема, привлекающая внимание широкого круга психологов и педагогов. В психологической литературе существуют описания особенностей одаренных детей, путей определения и развития одаренности в дошкольном возрасте.

Под одаренностью понимается, прежде всего, высокий уровень развития способности ребенка, устойчиво проявляющийся на протяжении его жизни.

У одаренных детей наблюдается также высокая активность, повышенный интерес к той деятельности, которая связана с проявлением того или иного вида способностей. К характеристике одаренного ребенка дошкольного возраста следует также отнести высокий уровень овладения специфическими дошкольными видами деятельности (по крайней мере, некоторыми из них): игрой, конструированием, изобразительной и другими. Именно в них дошкольник может сам активно создавать замыслы, проявлять инициативу и способности.

В целом одаренность проявляется в возможности успешного решения широкого круга познавательных и творческих задач. Подобная успешность обеспечивается четким видением условий задачи, выделением в ней существенных для решения отношений и нахождением пути решения через мысленное переконструирование этих условий. Принцип решения находится не последовательными преобразованиями условий, а сразу, на основе целостного обобщенного представления. Для детей с высоким уровнем развития способностей характерен хорошо сформированный внутренний план действий, позволяющих осуществить необходимые для решения задачи интеллектуальные операции в уме, в сжатой и краткой форме. Другая особенность – нестандартность мышления, возможность находить оригинальные пути решения новых разнообразных мыслительных задач.

На разных возрастных этапах развития умственная одаренность проявляется неодинаково. В дошкольном возрасте складываются в первую очередь способности в области наглядно-образного мышления и воображения. Они состоят главным образом в умении создавать и использовать образы окружающих предметов, явлений и связей между ними.

Центральное место в развитии наглядно-образного мышления занимает способность создавать и использовать образы, отображающие предметы и ситуации не во всех их деталях и подробностях, а в их целостности, в соотношении основных признаков или частей. Такие образы называются модельными, а возможность создавать их – способностью к наглядному моделированию способность к наглядному моделированию обнаруживается, когда ребенок создает в уме план будущей игры, сказки, постройки, рисунка – во всех этих случаях планирование действий осуществляется в форме образов-представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребенок хочет отобразить, а лишь ее общее строение, соотношение частей. Модельные образы напоминают используемые взрослыми планы, чертежи и другие виды схематических изображений.

Самая простая из способностей, относящихся к воображению, состоит в построении образа предмета по одной из его центральных частей или одному из значимых признаков. Например, увидев прямоугольный листок картона, ребенок «узнает» в нем телевизор, дом и т.п. создание такого образа можно назвать опредмечиванием. Более сложная способность – развертывание образа предмета или ситуации на основании какой-либо

незначительной детали, только напоминающей о них, но не представляющей собой значимого признака. Примером здесь может служить создание ребенком замысла конструкции крепости, поскольку имеющийся в наборе строительного материала цилиндр показался ему похожим на пушечный ствол. В этом случае происходит построение образа способом «включение».

Общие умственные способности проявляются в самых различных видах детской деятельности, при усвоении различных знаний. Эти способности в той или иной мере развиваются у всех детей, но у умственно одаренных они выражены значительно больше, чем у их сверстников.

Основная характеристика одаренности в дошкольном возрасте заключается не в быстром переходе к возможностям более старших возрастов, а в наиболее полном использовании возможностей именно дошкольного детства.

Сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно в основном с конца пятого-шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления еще очень неоднозначны и изменчивы.

При этом необходимо учитывать, что каждый одаренный ребенок своеобразен, уникален, более того, детская одаренность может с особой яркостью проявляться в разные периоды жизни у разных детей. Поэтому не существует методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любо ребенка. Заключение о ее наличии можно делать лишь на основании всего комплекса данных, полученных при использовании разных методов, и такое заключение в любом случае должно рассматриваться лишь как предложение, а не как окончательный вывод.

В литературе по анализу детской одаренности перечисляется ряд черт, которые отличают умственно одаренных детей от их сверстников. Это такие особенности детей, как высокая энергетическая активность, выраженный познавательный интерес, хорошая память, высокий уровень речевого развития, эмоциональная ранимость, доброжелательность, стремление любое дело доводить до совершенства, хорошие контакты с окружающими и др. Охарактеризовать и выявить одаренного ребенка по подобному множеству имеющихся у него черт затруднительно. Поэтому представляется необходимым выделить и проанализировать наиболее существенные для развития дошкольной одаренности характеристики. К ним, как уже упоминалось, относят наличие выраженного познавательного интереса, высокий уровень развития умственных способностей и развития детских деятельностей.

Традиционно наличие познавательных интересов определяется как возможность ребенка задавать различные вопросы, в которых проявляется детская любознательность эта особенность присуща и одаренным детям, однако их вопросы, как правило, более целенаправленны, с преобладанием вопроса «почему?», показывающего интерес к причинным связям явлений. Часто у одаренных детей проявляется избирательность познавательных интересов, т.е. их направленность на определенные сферы деятельности. Так, есть дети, интересующиеся машинами, животными, явлениями природы и др.

Более яркое проявление умственной активности – склонность к самостоятельному решению познавательных задач. Здесь ребенок уже не обращается к взрослому за ответом на интересующий его вопрос, а пытается найти его самостоятельно. В отдельных случаях дети, научившиеся читать, увлекаются энциклопедиями, различной справочной литературой, пытаются в ней разобраться. Гораздо чаще склонности к решению познавательных задач проявляются, когда ребенок наблюдает за каким-либо явлением,

подмечает его особенности и пытается сделать самостоятельные выводы. Одно из характерных проявлений склонности к решению познавательных задач – детское «экспериментирование». В этих случаях ребенок пытается понять свойства материалов (песка, воды, льда), устройство различных игрушек, способы работы с новыми наборами для конструирования и строительными материалами. Как правило, найденные способы обобщаются и легко переносятся в новую ситуацию.

Умственную активность ребенка не следует путать с активным поведением на занятиях (хотя часто это может и совпадать). Стремление ответить на любой вопрос, и по возможности первым, может свидетельствовать о желании выделиться, ююбой ценой получить одобрение взрослого. Одаренный ребенок может как раз самостоятельно и долго искать свой собственный ответ, не подражая ответам других детей и способу, предложенному взрослым. Значительно труднее путем наблюдения выявить у ребенка высокое развитие умственных способностей. Но и здесь можно обнаружить ряд достаточно типичных проявлений. Во-первых, это сообразительность, умение высказывать разумные предположения о тех или иных новых для ребенка фактах, событиях, их причинах. Конечно, говоря о сообразительности, следует иметь в виду, скорее, широту переноса опыта, чем решение совсем незнакомых умственных задач. И все-таки в этом отношении дети существенно отличаются между собой. При этом вовсе не обязательно, чтобы высказываемые ребенком предположения были обязательно верными – для этого ему часто не хватает знаний и опыта. Важнее сам поиск ответа на новый вопрос, попытка высказать разные предположения, опираясь на имеющийся опыт. Если, например, ребенок говорит, что облака не падают на землю, потому что в них есть газ (по аналогии с воздушным шариком) – это явное проявление сообразительности. Поскольку в быту новые ситуации возникают не так уж часто, сообразительность ребенка может оцениваться по легкости усвоения нового материала на занятиях. Сообразительный ребенок легко схватывает новый материал, самостоятельно рассуждает, вносит элементы творчества в выполнение заданий.

Развитое воображение проявляется не просто в фантазии, а в продуктивных формах – в сочиняемых ребенком историях, играх, рисунках, конструкциях. Для того, чтобы по проявлениям детского воображения судить о развитии умственных способностей, важно обращать внимание на особенности продуктивного воображения. Создание достаточно оригинальных, сложных и развернутых образов – свидетельство высокого уровня воображения.

Особо благоприятные условия для наблюдения за проявлениями продуктивного воображения ребенка создаются в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование. Здесь удается четко проследить особенности создания замыслов и особенности их воплощения в определенном продукте. То есть можно сразу проанализировать и уровень развития творческих способностей ребенка (создание замыслов), и уровень овладения детскими видами деятельности (воплощение замысла в конкретном материале).

Создание и воплощение замысла могут быть по-разному связаны между собой. У некоторых детей замысел складывается постепенной, в ходе самой деятельности, нередко меняясь в зависимости от случайно возникших результатов. У других этап построения замысла отделен от этапа его воплощения: ребенок сначала представляет себе, что и как он будет рисовать, строить, лепить, а затем уже действует. В этих случаях ребенок может словесно сформулировать свой замысел и последовательно его воплощать, обогащая и развивая по ходу воплощения. Даже если ребенок не выражает свой замысел словесно, его можно обнаружить, наблюдая за характером деятельности. Такой способ свидетельствует о высоком уровне развития продуктивного воображения.

Выделяемые родителями и воспитателями в качестве признаков умственной одаренности высокое речевое развитие, запоминание большого количества стихов и сказок, овладение необычными для возраста знаниями сами по себе о такой одаренности свидетельствовать не могут. Накопление большого объема знаний часто основнывается только на хорошей памяти ребенка, а хорошая память, хотя и характерна для многих детей с высоким уровнем развития умственных способностей, никак не является определяющим моментом в их развитии. Знания, приобретенные на основе механического запоминания, могут усваиваться формально, без достаточного запоминания, могут усваиваться формально, без достаточного осмысления и не сказываться прямо на уровне умственного развития дошкольника. Хороший уровень развития речи также не служит сам по себе достоверным показателем одаренности ребенка, когда речь является единственным достижением и маскирует недостаточное развитие образного мышления и продуктивного воображения, слабое владение детскими видами деятельности.

В систему методов, направленных на определение детской одаренности, обязательно включаться специальные диагностические методики. Следует учитывать, что цель диагностики – выявление одаренных дошкольников со всеми присущими возрасту особенностями проявления способностей. В связи с этим нецелесообразно использовать методики, адресованные детям более старших возрастов и не учитывающие специфики дошкольного периода развития. Одаренные дети при выполнении диагностических заданий обнаруживают наиболее высокий уровень. Иногда требуется предъявление усложненных заданий.

Мы рады помочь Вами и Вашим детям!

Одаренные дети: выявление – обучение – развитие

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2. Степень сформированности.

3. Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная.

Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность. И наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психическое организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т. д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в плане практическом (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном (на уровне интерпретации музыкального произведения), коммуникативном (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы проявления одаренности.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

— как соотносятся одаренность и отдельные способности?

— существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества . При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности — творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т. е. ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития .

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

— актуальную одаренность

— потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т. д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

— явной одаренности

— скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т. п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т. д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

— общую одаренность

— специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальная одаренность к музыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д. Еще одним примером специальной одаренности является социальная одаренность, которая обнаруживает себя в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т. д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

— раннюю одаренность

— позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально — «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т. д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет освоение чтения, письма и счета овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т. п.). Их отличает необыкновенно высокое развитии отдельных познавательных способностей (поразительная память, необычная сила абстрактного мышления и т. п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создании новых областей и методов исследования и т. п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

Что же такое одаренность в современном понимании?

Концепций одаренности, созданных современными учеными, так много, что одно лишь перечисление их наименований заняло бы не менее страницы. В их описаниях нередко могут заблудиться даже профессионалы психологи. Мы облегчим свою задачу, обратившись сразу к наиболее популярной и принимаемой большинством современных специалистов идее — концепции человеческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли.

Согласно его учению, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик:

— интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень)

— творческости

— настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу).

Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Дж. Рензулли использует вместо термина «одаренность» термин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция — своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодействия данных трех составляющих (рис. 1).

Как воспитать одаренного ребенка

Любой, даже самый талантливый ребенок не сможет развить свои способности, заложенные природой, если не уделять ему должного внимания в процессе развития. Поэтому правильный подход к воспитанию одаренного ребенка, направленный на его гармоничное развитие, очень важен. Что влияет на развитие одаренности у детей и как помочь своему ребенку раскрыться лучшим образом?

Выявление одаренности у ребенка

Используя специальные тесты, ученые определяют коэффициент интеллекта у ребенка и относят полученный результат к одному из пяти уровней одаренности у ребенка: просветленный (1 из 6), умеренно одаренный (1 из 50), высоко одаренный (1 из 1000), исключительно одаренный (1 из 30000), необычайно одаренный (1 из 3 млн.). Выявить талантливого ребенка можно и по его поведению, а также личностным характеристикам – этим занимаются детские психологи в садиках и школах, а родители — дома. Особенно важно такое своевременное выявление наклонностей и талантов при их скрытой форме.

Обычно, ярко выражается одаренность в какой-либо из сфер деятельности или искусства: музыке, рисовании, спорте, математике. При этом зачастую ребенку неинтересны другие сферы деятельности, они ему кажутся скучными и не нужными. Задача родителей и педагогов в этом случае помочь ребенку развиваться более гармонично, но ни в коем случае нельзя запрещать заниматься любимым делом.

Семья одаренного ребенка

Многие люди, добившиеся значительных успехов в какой-либо деятельности, отмечают, что это произошло не благодаря врожденному таланту, а благодаря труду и непрерывной работе над собой. Это действительно так. Случаи, когда дети раскрывали свои таланты не благодаря, а вопреки, бывали, но не каждый ребенок обладает такими способностями, как тот же Михайло Ломоносов. Поэтому для гармоничного развития одаренного ребенка чрезвычайно важна среда воспитания, а именно семья. Ведь именно родители своим примером закладывают ребенку модель поведения в семье и обществе, а также передают знания поколений. Воспитать одаренного ребенка, развить заложенные в нем способности – непросто, но нужно постараться сделать все от себя зависящее. Сейчас на помощь родителям пришли развивающие игры, специальные методики для раннего развития ребенка, обучающие мультфильмы, кружки детского творчества, спортивные секции и т.п. Главное, заниматься своим ребенком и любить его – тогда вложенное хорошее непременно вернется к вам сторицей.

Окружение одаренного ребенка

Влияние окружающей среды на развитие одаренного ребенка также очень велико. Очень важна среда общения такого ребенка, ведь довольно сложно будет привить ребенку лучшие качества, если у него перед глазами примером будут неблагополучные сверстники или соседи-алкоголики.

Если же окружающая среда довольно благоприятная, родителям следует обратить внимание на тот момент, насколько их ребенок отличается от тех же одноклассников. Чем ярче у ребенка выражены таланты, тем сложнее ему прижиться в «одношерстном» коллективе. Талантливые дети выглядят немного «странными», а это может стать причиной насмешек, ведь дети часто бывают жестоки. В таком случае одаренному ребенку лучше учиться в специальной школе, где его незаурядные интеллектуальные или творческие способности будут оценены учителями и сверстниками по достоинству, там же ему будет легче завести друзей – детей объединяют общие интересы.

При работе с одаренным ребенком в школе очень много зависит от профессионализма учителя, от его умения найти подход к такому незаурядному человеку и готовности понять его и помочь раскрыться.

Личностные особенности одаренных детей

Одаренные дети обладают особенными личностными характеристиками, задача воспитателей – помочь ребенку справиться с возможными проблемами психологического характера вследствие этого.

Так, талантливым детям часто присуща такая черта характера, как перфекционизм – желание все делать идеально, причем, где предел такого совершенства – он, зачастую, сам не знает. Взрослым нужно вовремя помочь ребенку установить разумные рамки в такой, в общем-то, хорошей черте характера, иначе это может перерасти в самоедство и рефлексию.

Также одаренный ребенок имеет повышенную впечатлительность . особенно если он талантлив в творческом плане.

Из таких нестандартно мыслящих детей часто получаются бунтари, ведь у них, зачастую, выражена тяга к независимости и желанию поступать не так, как большинство.

Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что воспитывать одаренного ребенка – дело непростое и требующее большой отдачи и терпения со стороны родителей и учителей. Но понимание того, что именно вы помогли раскрыться таланту ребенка в полной мере — станет в итоге лучшей наградой за вложенный труд.

Источники: pedsovet.su, www.prodetey.ru, www.bestlogoped.com, marinaz-wa.narod.ru, www.moideti.com

Образец характеристики многодетной мамы

Характеристика

Деревянченко Оксаны Юрьевны,

многодетной матери,

воспитывающей 5 детей,

проживающей по адресу:

ул.1-ая Рабочая, д. 39 кв.47.

Деревянченко Оксана Юрьевна является многодетной матерью. Она одна воспитывает пятерых несовершеннолетних детей, трое из которых обучаются в МБОУ СОШ № 35 Артёмовского городского округа (Васина Юля, 2000 г. р. – 9 класс, Деревянченко Александра, 2005 г. р. – 3 класс, Деревянченко Лена, 2007 г.р. – 1 класс), один ребёнок учится в МБОУ СОШ № 35 г. Владивостока (Деревянченко Кирилл, 2004 г.р. – 4 класс) и младший ребёнок (Деревянченко Роман, 2010 г.р.) посещает детский сад № 20.

Семья проживает в благоустроенной двухкомнатной квартире, в которой недавно сделан косметический ремонт, царит уют и порядок. Все дети обеспечены спальными местами, уголком для игр и приготовления уроков

Оксана Юрьевна имеет среднее образование, не работает, так как занимается воспитанием детей. Семья состоит на учёте как малообеспеченная, мама получает пособия на детей по потере кормильца.

Несколько лет семья Деревянченко состояла на учёте как неблагополучная, так как Оксана Юрьевна не занималась своими детьми, употребляла спиртные напитки. В 2014 году семья была снята с учёта, потому что Оксана Юрьевна доказала своим поведением и отношением к детям, что она может быть заботливой и внимательной матерью, любящей своих детей.

В настоящее время мама реализует свои права и обязанности по отношению к детям: защищает и обеспечивает интересы детей, создаёт для них условия для воспитания и развития, постоянно проводит время с ребятами, когда они не посещают школу или детский сад. В образовательные учреждения дети приходят ухоженными, опрятными. Все имеют необходимые школьные принадлежности, учебные печатные пособия. Оксана Юрьевна постоянно контролирует школьные успехи своих дочерей и сына, посещает родительские собрания, провожает ребят в школу и встречает после учёбы. Она постоянно занимается воспитанием своих детей, поэтому нравственное здоровье, уважение и забота друг о друге становятся главным жизненным ориентиром для всех её ребят.

Взаимоотношения между детьми и мамой доброжелательные, доверительные. Дети признают мамин авторитет, любят и уважают её. Оксана Юрьевна является для своих детей образцом для подражания. Она отзывчива, чутка, добросовестна, исполнительна, настойчива в достижении своих целей, имеет чувство собственного достоинства, самокритична, скромна, честна.Все свои усилия в воспитании своих детей Оксана Юрьевна направляет на глубокое усвоение детьми общественного значения нравственных норм и правил, на выработку у них потребности всегда и во всем следовать этим нормам.

Все дети Оксаны Юрьевны аккуратные, чистоплотные, воспитанные. Они очень любознательные, имеют широкий круг интересов, с удовольствием участвуют во внеклассных школьных мероприятиях.

Директор МБОУ СОШ № 35:Хохлова Е. Н.

Зам. директора по УР в нач. классах:Никитенко Ю. В.

Зам. директора по ВР:Ларина Е. Р.

30.10.2015 год.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158463-obrazec-harakteristiki-mnogodetnoj-mamy

Какие школьные факторы связаны с успехом учащихся из социально-экономического положения? Эмпирическое исследование с использованием данных PISA

Agasisti, T., & Longobardi, S. (2014a). Неравенство в образовании: могут ли итальянские студенты из малообеспеченных семей сократить разрыв? Журнал поведенческой и экспериментальной экономики, 52, 8–20.

Артикул Google Scholar

Agasisti, T., & Longobardi, S.(2014b). Образовательные учреждения, ресурсы и устойчивость студентов: эмпирическое исследование стран ОЭСР. Economics Bulletin, 34 (2), 1055–1067.

Google Scholar

Agasisti, T., & Longobardi, S. (2017). Равенство образовательных возможностей, характеристики школ и устойчивые учащиеся: эмпирическое исследование стран ЕС-15 с использованием данных OECD-PISA 2009. Social Indicators Research, 134 (3), 917–953.

Артикул Google Scholar

Агассти, Т., Лонгобарди, С., и Реголи, А. (2017). Межстрановой панельный подход к изучению детерминант равноправия в образовании с помощью данных PISA. Качество и количество, 51 (3), 1243–1260.

Артикул Google Scholar

Али Р. и Джеральд К. Д. (2001). Развенчание мифа в Калифорнии: предварительные результаты анализа «высококлассных» школ штата и страны .Получено с: https://eric.ed.gov/?id=ED462484.

Аливернини, Ф., Манганелли, С., и Лучиди, Ф. (2016). Последнее должно быть первым: компетенции, равенство и сила устойчивости в итальянской школьной системе. Обучение и индивидуальные различия, 51, 19–28.

Артикул Google Scholar

APA (2007). Отчет рабочей группы APA о социально-экономическом статусе. Получено 18 января 2019 г. с https: // www.apa.org/pi/ses/resources/publications/task-force-2006.pdf.

Аввисати, Ф. (2020). Показатель социально-экономического статуса в PISA: обзор и некоторые предлагаемые улучшения. Крупномасштабные оценки в образовании, 8, 8. https://doi.org/10.1186/s40536-020-00086-x

Статья Google Scholar

Блум, Н., Лемос, Р., Садун, Р., и Ван Ринен, Дж. (2015). Имеет ли значение менеджмент в школах? The Economic Journal, 125 (584), 647–674.

Артикул Google Scholar

Borgonovi, F., & Biecek, P. (2016). Международное сравнение способности учащихся переносить усталость и сохранять мотивацию во время теста с низкими ставками. Обучение и индивидуальные различия, 49, 128–137.

Артикул Google Scholar

Борман, Г. Д., & Оверман, Л. Т. (2004). Академическая устойчивость по математике среди бедных учащихся и учащихся из числа меньшинств. The Elementary School Journal, 104 (3), 177–195.

Артикул Google Scholar

Бойден, Дж. И Манн, Г. (2005). Детский риск, стойкость и способность справляться с экстремальными ситуациями. В: М. Унгар (ред.), Справочник по работе с детьми и молодежью: пути к устойчивости в разных культурах и контекстах . Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE.

Брайан, Дж. (2005). Повышение образовательной устойчивости и успеваемости в городских школах через партнерство школы, семьи и сообщества. Консультации профессиональных школ , 219–227.

Бухгольц Дж. И Хартиг Дж. (2019). Сравнение отношения между группами: статистика соответствия заданий на основе IRT для анализа инвариантности измерений. Прикладное психологическое измерение, 43 (3), 241–250.

Артикул Google Scholar

Каро Д. Х., Ленкейт Дж. И Кириакидес Л. (2016). Стратегии обучения и дифференцированная эффективность в разных контекстах обучения: данные PISA 2012. Исследования по оценке образования, 49, 30–41.

Артикул Google Scholar

Cheung, K. C., Sit, P. S., Soh, K. C., Ieong, M. K., & Mak, S. K. (2014). Прогнозирование академической устойчивости с учетом вовлеченности в чтение и демографических переменных: сравнение Шанхая, Гонконга, Кореи и Сингапура с точки зрения PISA. Исследователь в области образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе, 23 (4), 895–909.

Артикул Google Scholar

Чиккетти, Д. (2013). Обзор психопатологии развития. В: P.D. Zelazo (Eds.), Оксфордский справочник психологии развития, Vol. 2: Я и другие . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Коулман, Дж. С., Кэмпбелл, Э. К., Хобсон, К. Дж., Макпартленд, Дж., Настроение, А. М., Вайнфельд, Ф. Д. и Йорк, Р. Л. (1966). Равные возможности получения образования .Государственная типография.

Google Scholar

Креспо, Ф. Дж. Г., Алонсо, Р. Ф., и Муньис, Дж. (2019). Устойчивые ученики с низкой успеваемостью: личностные и семейные детерминанты в европейских странах. Псикотема, 31 (4), 363–375.

Google Scholar

Каллен, Дж. Б., Левитт, С. Д., Робертсон, Э. и Садофф, С. (2013). Что можно сделать для улучшения средних школ, испытывающих трудности? Journal of Economic Perspectives, 27 (2), 133–152.

Артикул Google Scholar

Катмор, М., Маклауд, С., Донлеви, В., Спенс, К., Мартин, А., и Колли, Р. (2018). Несмотря ни на что — академически устойчивые студенты из числа мигрантов и их успехи . Европейская комиссия.

Google Scholar

Дэниэл Б. и Васселл С. (2002). Подростковый возраст: оценка и повышение устойчивости уязвимых детей .Джессика Кингсли.

Google Scholar

Дедрик, Р. Ф., Феррон, Дж. М., Хесс, М. Р., Хогарти, К. Ю., Кромри, Дж. Д., Ланг, Т. Р., и Ли, Р. С. (2009). Многоуровневое моделирование: обзор методологических вопросов и приложений. Обзор исследований в области образования, 79 (1), 69–102.

Артикул Google Scholar

Эрбербер, Э., Стивенс, М., Мамедова, С., Фергюсон, С., Крегер, Т. (2015). Учащиеся, находящиеся в неблагоприятном социально-экономическом положении и имеющие успех в учебе: изучение академической устойчивости на международном уровне. Аналитическая записка № 5, Международная ассоциация оценки успеваемости.

Фантуццо, Дж. У., Лебёф, В. А., и Роуз, Х. Л. (2014). Исследование взаимосвязи между концентрацией факторов риска учащихся в школе и их образовательным благополучием. Исследователь в области образования, 43 (1), 25–36.

Артикул Google Scholar

Финдик, Л. Ю. (2016). Что имеет значение для устойчивых студентов в Турции ?. Евразийский журнал исследований в области образования , 16 (64), 91–108.

Финн Дж. Д. и Рок Д. А. (1997). Успеваемость среди учащихся с риском неуспеваемости. Journal of Applied Psychology, 82 (2), 221.

Статья Google Scholar

Ganzeboom, H.(2010). Как был построен новый ИСЭИ-08 . Получено с: http://www.harryganzeboom.nl/isco08/qa-isei-08.htm.

Ханушек, Э.А., Пиопюник, М., & Видерхольд, С. (2019). Ценность более умных учителей: международные свидетельства о когнитивных способностях учителей и успеваемости учащихся. Journal of Human Resources, 54 (4), 857–899.

Артикул Google Scholar

Ханушек, Э.А. и Вессманн, Л. (2011). Экономика международных различий в образовательных достижениях. В Hanushek, E. A., Machin, S. & Woessmann, L. (Eds.), Справочник по экономике образования, Vol. 3. Ludger eds ., Elsevier.

Харрис Д. Н. (2007). Высшие школы, невыгодное положение учеников и логика NCLB. Американский журнал образования, 113 (3), 367–394.

Артикул Google Scholar

Хавеман, Р., И Вулф Б. (1995). Детерминанты достижений детей: обзор методов и результатов. Журнал экономической литературы, 33 (4), 1829–1878.

Google Scholar

Хейзел Г. (2018). Найдите место для устойчивости в подготовке учителей. Устойчивость в образовании (стр. 221–235). Чам: Спрингер.

Глава Google Scholar

Хендерсон, Н., & Мильштейн, М. М. (2003). Устойчивость школ: для учащихся и преподавателей . Корвин Пресс.

Хопфенбек, Т. Н., Ленкейт, Дж., Эль Масри, Ю., Кантрелл, К., Райан, Дж., И Бэрд, Дж. А. (2018). Уроки, извлеченные из PISA: систематический обзор рецензируемых статей о программе международной оценки студентов. Скандинавский журнал исследований в области образования, 62 (3), 333–353.

Артикул Google Scholar

Хорнстра, Л., Ван дер Вин, И., Пеетсма, Т., и Волман, М. (2015). Имеет ли значение состав класса: влияет на развитие мотивации, чувство принадлежности к классу и успеваемость в старших классах начальной школы. Эффективность школы и улучшение школы, 26 (2), 125–152.

Артикул Google Scholar

Ховард С., Драйден Дж. И Джонсон Б. (1999). Жизнеспособность детства: Обзор и критика литературы. Oxford Review of Education, 25, 307–323.

Артикул Google Scholar

Хуан Х. и Чжу Х. (2017). Успешные из-за низкого социально-экономического фона: критическая роль дисциплинарного климата и упорства. Исследователь в области образования Среднего Запада , 29 (2).

Джеррим Дж. (2012). Социально-экономический градиент навыков чтения у подростков: как Англия по сравнению с другими странами? Fiscal Studies, 33 (2), 159–184.

Артикул Google Scholar

Каннапел, П. Дж., Клементс, С. К., Тейлор, Д., и Хибпшман, Т. (2005). Внутри черного ящика высокоэффективных школ с высоким уровнем бедности . Причард Комитет по академическому превосходству.

Google Scholar

Ли, В. Э. (2000). Использование иерархического линейного моделирования для изучения социальных контекстов: случай школьных эффектов. Психолог-педагог, 35 (2), 125–141.

Артикул Google Scholar

Левачич, Р., и Вудс, П. А. (2002). Повышение успеваемости в школе в рейтинговой таблице (часть 1): выявление последствий социального неблагополучия. Британский журнал исследований в области образования, 28 (2), 207–226.

Артикул Google Scholar

Лутар, С.(2006). Устойчивость в развитии: синтез исследований за пять десятилетий. Риск, расстройство и адаптация, 3, 739–795.

Google Scholar

Мартин, А. Дж., И Марш, Х. У. (2006). Академическая устойчивость и ее психологические и образовательные корреляты: подход конструктивной валидности. Психология в школе, 43 (3), 267–281.

Артикул Google Scholar

Мартинс, Л., & Вейга, П. (2010). Неравенство в образовании родителей играет важную роль в неравенстве результатов тестов PISA по математике? Обзор экономики образования, 29 (6), 1016–1033.

Артикул Google Scholar

Masten, A.S. (2013). Риск и устойчивость в развитии. В Zelazo, P.D. (Eds.), Оксфордский справочник психологии развития . (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Мелленберг, Г. (1989). Предвзятость по заданию и теория ответа по заданию. Международный журнал исследований в области образования, 13 (2), 127–143.

Артикул Google Scholar

Мередит У. (1993). Инвариантность измерений, факторный анализ и факторная инвариантность. Психометрика, 58 (4), 525–543.

Артикул Google Scholar

Михалос, А.С. (2017). Образование, счастье и благополучие в соединении теории качества жизни со здоровьем, благополучием и образованием . Springer.

Книга Google Scholar

Монт, Г. (2010). Межнациональные различия в неравенстве образовательных достижений. Социология образования, 84 (1), 49–68.

Артикул Google Scholar

Муйс, Д., Харрис, А., Чепмен, К., Столл, Л., и Расс, Дж. (2004). Улучшение школ в социально-экономически неблагополучных районах — обзор данных исследований. Эффективность школы и улучшение школы, 15 (2), 149–175.

Артикул Google Scholar

Нин Б., Ван Дамм Дж., Ван Ден Ноортгейт В., Янг X. и Гилен С. (2015). Влияние дисциплинарного климата в школе на успеваемость по чтению: межстрановое сравнительное исследование. Эффективность школы и улучшение школы, 26 (4), 586–611.

Артикул Google Scholar

OECD. (2011). Несмотря ни на что: учащиеся из неблагополучных семей, успевающие в школе . Издательство ОЭСР.

Книга Google Scholar

OECD. (2012). Результаты PISA 2012: Превосходство через равенство (Том II): дать каждому студенту шанс добиться успеха .Издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD. (2016). Результаты PISA 2015 (Том I) — высокое качество и равенство в образовании . Издательство ОЭСР.

Книга Google Scholar

OECD. (2017a). Технический отчет PISA 2015 . Издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD.(2017b). «Структура контекстных вопросников PISA 2015», в системе оценки и анализа PISA 2015: Science . Математика, финансовая грамотность и совместное решение проблем, Париж, издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD. (2018). Справедливость в образовании: устранение барьеров для социальной мобильности . Издательство ОЭСР.

Книга Google Scholar

Олсон, Л.(2005). Сыщики ищут секреты высших школ. Education Week, 24 (34), 1–25.

Google Scholar

Оппедисано В. и Турати Г. (2015). Каковы причины неравенства в образовании и его эволюции во времени в Европе? Свидетельства PISA. Экономика образования, 23 (1), 3–24.

Артикул Google Scholar

Освальд, М., Джонсон, Б., и Ховард, С. (2003). Количественная оценка и оценка факторов, способствующих устойчивости: убеждения и предполагаемые роли учителей. Исследования в образовании, 70 (1), 50–64.

Артикул Google Scholar

Падрон, Ю. Н., Ваксман, Х. К., и Ли, Ю. Х. (2014). Различия в учебной среде в классе между устойчивыми, средними и неустойчивыми учениками средней школы в чтении. Образование и городское общество, 46 (2), 264–283.

Артикул Google Scholar

Паларди, Г. Дж. (2008). Дифференциальные эффекты школы среди школ с низким, средним и высоким социальным классом: анализ нескольких групп, многоуровневый анализ скрытой кривой роста. Эффективность школы и улучшение школы, 19 (1), 21–49.

Артикул Google Scholar

Перри, Л. Б., и МакКонни, А.(2010). Имеет ли значение СЭС школы? Проверка социально-экономического статуса и успеваемости учащихся с использованием PISA 2003. Teachers College Record, 112 (4), 1137–1162.

Google Scholar

Подольский А., Дарлинг-Хаммонд Л., Досс К. и Рирдон С. (2019). Положительные выбросы в Калифорнии: районы с меньшими шансами . Серия положительных выбросов.

Google Scholar

Покропек, А., Боргонови, Ф. и Якубовски, М. (2015). Социально-экономические различия в успеваемости: сравнительный анализ механизмов и путей. Обучение и индивидуальные различия, 42, 10–18.

Артикул Google Scholar

Rabe-Hesketh, S., & Skrondal, A. (2012). Многоуровневое и продольное моделирование с использованием Stata (3-е изд.). Stata Press.

Google Scholar

Рагхунатан, Т.W., Lepkowksi, J.M., Van Hoewyk, J., & Solenbeger, P. (2001). Многомерный метод умножения пропущенных значений с использованием последовательности регрессионных моделей. Методология исследования, 27, 85–95.

Google Scholar

Рауденбуш, С. В., и Брик, А. С. (2002). Иерархические линейные модели: приложения и методы анализа данных . МУДРЕЦ.

Google Scholar

Раттер, М.(2012). Устойчивость как динамическое понятие. Развитие и психопатология, 24, 335–344.

Артикул Google Scholar

Сандовал-Эрнандес, А., и Беловольский, П. (2016). Факторы и условия, способствующие академической устойчивости: анализ пяти азиатских систем образования на основе TIMSS. Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе, 17 (3), 511–520.

Артикул Google Scholar

Сирин, С.Р. (2005). Социально-экономический статус и академическая успеваемость: метааналитический обзор исследований. Обзор исследований в области образования, 75 (3), 417–453.

Артикул Google Scholar

Снайдерс, Т., и Боскер, Р. Дж. (2012). Многоуровневый анализ: Введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование . МУДРЕЦ.

Google Scholar

Стинбрикнер, Т., & Стинебрикнер, Р. (2001). Эффекты сверстников среди студентов из неблагополучных семей (№ 20013). Университет Западного Онтарио, Центр человеческого капитала и производительности (CHCP).

Стрэнд, С. (2016). Некоторые школы сокращают разрыв? Еще раз о дифференцированной эффективности школ. Обзор образования, 4 (2), 107–144.

Артикул Google Scholar

Тиммерманс, А. К., и Томас, С.М. (2015). Влияние состава учащихся на результаты школ с добавленной стоимостью: сравнение семи эмпирических исследований. Эффективность школы и улучшение школы, 26 (3), 487–498.

Артикул Google Scholar

Treloar, Л. Р. Г. (1975). Физика упругости резины . Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Ван Бюрен, С.(2007). Множественное вменение дискретных и непрерывных данных с помощью полностью условной спецификации. Статистические методы в медицинских исследованиях, 16, 219–242.

Артикул Google Scholar

Ваксман, Х. К., Хуанг, С. Ю. Л., и Ван, М. С. (1997). Изучение учебной среды в классе устойчивых и неустойчивых учеников начальных школ в центральной части города. Международный журнал исследований в области образования, 27 (4), 343–353.

Артикул Google Scholar

Ваксман, Х. К., Грей, Дж. П., и Падрон, Ю. Н. (2003). Обзор исследований устойчивости образования, Отчет об исследованиях Калифорнийского университета в Беркли.

Вессманн, Л. (2008). Эффективность и справедливость европейской политики в области образования и обучения. Международное налогообложение и государственные финансы, 15 (2), 199–230.

Артикул Google Scholar

Школьная политика и успехи благополучных и обездоленных учащихся

резюме

Мы используем сопоставленные административные данные школы родов из Флориды в сочетании с обширным обзором политики и практики обучения, чтобы выяснить, какие политики и практики связаны с улучшением результатов тестов для относительно благополучных учеников в школе, для относительно неблагополучных учеников в школе. школа для обоих и ни для кого.

Мы рассматриваем двенадцать политик и практик из этого опроса, которые не являются широко распространенными и сложными для реализации, и мы обнаруживаем, что в семи из двенадцати случаев политика / практика связаны с очень разными результатами тестов пятого класса для благополучных и обездоленных учащихся. Например, спонсирование субботней школы связано со значительным повышением успеваемости учащихся из неблагополучных семей, но снижением успеваемости учащихся из более благополучных семей.Хотя это не причинно-следственные оценки взаимосвязей — для этого потребуется либо эксперимент, либо естественный эксперимент — они ясно дают понять, что школьная политика и практика, которые связаны с лучшими результатами для одних учащихся, могут быть связаны с худшими результатами для других.

Наш практический результат таков: политики и практики, которые могут быть успешными в целом, могут на самом деле помочь одной группе учащихся и причинить вред другой, поэтому при их оценке следует проявлять осторожность, чтобы увидеть, приносят ли они пользу всем, некоторым или не приносят пользу учащимся — и кому. они получают выгоду.Школы могут лучше справляться с обеспечением успеха для всех учащихся, чем больше они исследуют, как практика влияет на разные группы учащихся. Мы надеемся, что этот анализ прольет некоторый свет на возможные политики и практики, которые следует оценивать более строго, и будет способствовать тщательному анализу неоднородных эффектов политики и практики.

Введение

Социально-экономические различия в успеваемости учащихся хорошо известны и широко задокументированы. ¹ В качестве одного примера: в национальном масштабе 13-летние учащиеся, родители которых являются выпускниками колледжей, набрали более четырех пятых стандартного отклонения по математической оценке Национальной оценки успеваемости в образовании (NAEP) в 2012 году, чем те, кто чьи родители не закончили среднюю школу. ² В науке в 2015 году такой же разрыв также составлял более четырех пятых стандартного отклонения. ³ Точно так же разрыв в результатах тестов между детьми из богатых и бедных семей в Соединенных Штатах со временем увеличился и в настоящее время превышает полное стандартное отклонение. ⁴

Важная недавняя работа Рирдона и его сотрудников показывает, что не только результаты тестов ⁵ , но и расовые пробелы в результатах тестов ⁶ сильно различаются в разных школьных округах Америки.В этой последней статье Рирдон с соавторами сообщают, что, хотя разница в результатах тестов по расовому / этническому признаку в среднем составляет около 0,6 стандартного отклонения во всех школьных округах, в некоторых округах таких пробелов практически нет, в то время как в других они превышают 1,2 стандартных отклонения. Существует множество возможных объяснений этой разницы в успеваемости между районами, включая расовые различия в социально-экономическом статусе, различия в расовой / этнической сегрегации, различия в качестве школы и района и т. Д., А также имеющиеся на сегодняшний день данные о ведущих Причины этой вариации носят описательный, а не причинный характер.Тем не менее, факт остается фактом: в некоторых местах расовые / этнические и социально-экономические различия чрезвычайно значительны, чем в других местах. Эти различия также коррелируют с важными долгосрочными экономическими результатами, что задокументировано в новой работе Четти и соавторов, где они находят убедительные доказательства того, что «качество школ — если судить по результатам, а не по затратам — играет роль в восходящей мобильности. ” ⁷

Более того, в школьных округах существуют огромные различия в качестве школ. ⁸ И есть некоторые школы, в которых учащиеся из относительно благополучных семей преуспевают, а учащиеся из относительно неблагополучных семей — плохо, другие школы, где верно обратное, другие школы, где учащиеся из относительно благополучных и относительно неблагополучных семей преуспевают, а также другие школы, где оба учащиеся находятся в относительно благополучном положении. и относительно неблагополучные студенты учатся плохо. ⁹ Кроме того, существуют значительные различия в этих схемах в школах одного школьного округа. ¹⁰

Следующий логичный вопрос состоит в том, чтобы спросить, существуют ли какие-либо политики или практики на уровне школы, которые предсказывают, будут ли школы особенно хорошо работать с относительно благополучными учениками, с относительно неблагополучными учениками, с обоими или ни с одним из них. Чтобы убедительно изучить этот вопрос, должен быть либо эксперимент, который случайным образом распределяет учащихся по школам с разными наборами политик или практик, либо «естественный эксперимент», вызванный изменениями политики или ее развертыванием, которое по-разному влияет на некоторые школы или районы. от других.Но хороший первый шаг — сопоставить эти показатели эффективности с широким и разнообразным списком школьной политики и практики для наблюдения за возникающими моделями. Такой анализ затем поможет исследователям и политикам пролить свет на индивидуальную политику и практику, используя более строгие эмпирические методы. Это цель настоящего отчета.

В этом отчете мы используем результаты замечательного исследования, проведенного в 1999-2000, 2001-02 и 2003-04 учебном году Фиглио, Голдхабером, Ханнауэем и Роузом.Фиглио и его коллеги попытались опросить всех школьных руководителей Флориды относительно широкого спектра школьной политики и практики, и в каждом раунде опроса получили ответы от 70 до 80 процентов. ¹¹ Мы сопоставляем эти ответы на опрос с набором данных на уровне учащихся, который объединяет данные свидетельства о рождении детей с их учебными записями. Департамент образования и здравоохранения Флориды объединил записи о рождении и образовании для целей настоящего исследования.

Возможность сопоставить школьные записи детей с их свидетельствами о рождении открывает новые возможности для гораздо более детального измерения социально-экономических преимуществ или недостатков, чем обычно можно наблюдать из школьных записей. Мы объединяем информацию об уровне образования родителей, материнском возрасте, семейном положении и статусе бедности на момент рождения ¹² , чтобы построить непрерывный индекс социально-экономического статуса на момент рождения. ¹³ Используя эту информацию, мы рассчитываем успеваемость учащихся из относительно благополучных и относительно неблагополучных семей на уровне школы. ¹⁴ Поскольку дети в сопоставленном наборе данных родились между 1994 и 2001 годами, годы ответа на опрос руководителей школ соответствуют тому моменту, когда учащиеся в сопоставленных административных данных учились в начальной школе или непосредственно перед тем, как они пошли в начальную школу.

Используя этот сопоставленный набор данных, мы исследуем степень, в которой двенадцать популярных политик и практик школьного уровня коррелируют с относительным успехом учащихся из неблагополучных семей, учащихся из благополучных семей, обоих или ни одного из них.

Рассмотрение политики и практики на уровне школы

Опросы, проведенные Figlio, Goldhaber, Hannaway и Rouse, включают десятки вопросов. Для этого первоначального исследования данных мы ограничимся двенадцатью вопросами, которые имеют значительные различия в частоте, с которой проводится политика. Многие политики и практики реализуются почти всеми школами, и многие политики и практики реализуются очень немногими школами, и мы хотим взглянуть на политики и практики, которые находятся в большей степени в середине спектра. ¹⁵ Поскольку наш интересующий результат — это результат теста пятого класса в масштабе штата, мы ограничиваем анализ начальными школами.

В то время как опросы интересовались многими политиками и практиками, которые очень часто цитируются или редко цитируются, политики и практики, выявленные в опросах, которые находятся в середине частотного спектра:

(1) Использует ли эта школа денежные вознаграждения (включая единовременную денежную премию) для поощрения работы учителей, независимо от стимулов, используемых округом?

(2) Использует ли эта школа блочное расписание?

(3) Есть ли в этой школе учителя-предметники?

(4) Используется ли в этой школе циклическое соединение (чтобы учащиеся находились вместе с учителями и одноклассниками в разные годы)?

(5) Есть ли в этой школе классы для разных возрастов?

(6) Назначает ли эта школа помощника неуспевающим учителям для повышения их успеваемости?

(7) Предоставляет ли эта школа спонсируемую летнюю школу?

(8) Продлевает ли эта школа учебный год сверх требований штата и округа?

(9) Эта школа спонсирует субботнюю школу?

(10) Требуется ли в этой школе летняя школа для продвижения неуспевающих учеников?

(11) Требуется ли в этой школе дошкольное или внеклассное дополнительное обучение от неуспевающих учеников?

Кроме того, мы разработали двенадцатую школьную политику / практику в отношении необходимого количества дней повышения квалификации учителей; Чтобы провести параллель с этими дихотомическими результатами, мы измеряем, находится ли школа выше или ниже медианы по количеству дней, необходимых для повышения квалификации учителей.

В опросе эти термины намеренно не определялись, а респондентам было предоставлено право отвечать на вопросы по своему усмотрению.

Анализ и результаты

В этом анализе мы отдельно рассматриваем учащихся, находящихся в относительно благоприятном положении (верхний квартиль социально-экономического распределения) и относительно неблагополучных (нижний квартиль социально-экономического распределения), и сосредотачиваемся на достаточно гетерогенных школах, т.е. не менее десяти наблюдаемых студентов в каждом социально-экономическом квартиле.(В общей сложности в 1223 государственных начальных школах есть по крайней мере десять наблюдаемых учеников в каждом социально-экономическом квартиле в течение наблюдаемых школьных лет.) Сначала мы регрессируем результаты тестов пятого класса в масштабе штата по ряду фоновых переменных (раса, этническая принадлежность, страна рождения, пол). , гестационный возраст, вес при рождении, месяц и год рождения), а затем сравните эти «остаточные» результаты тестов по школам, которые либо предлагают политику / практику, либо не предлагают, и делают это отдельно для относительно неблагополучных и относительно благополучных учеников.Поскольку результаты тестов сильно различаются между группами расы, этнической принадлежности и происхождения, и эти характеристики являются постоянными для каждого ребенка, мы предпочитаем «вычеркивать» любые различия в успеваемости, которые не связаны ни с социально-экономическим статусом, ни с политикой школы. Признавая, что расовый и этнический состав сами по себе также являются показателями социально-экономического статуса и достатка, мы хотим попытаться определить ту часть социально-экономического статуса, которая не связана с расой и этнической принадлежностью. Мы оцениваем и представляем многомерный анализ, в котором мы рассматриваем «скачки» между двенадцатью политиками и практиками; иногда школы применяют две или более из этих политик и практик, и мы хотим увидеть, какие из них более тесно связаны с результатами тестов для разных групп учащихся. ¹⁶

На приведенных ниже цифрах представлены различия в результатах тестов для пятого класса между школами, которые предлагают политику / практику, и школами, в которых их нет, оцененные отдельно для относительно неблагополучных и относительно благополучных учеников. Синие столбцы (слева от каждой пары столбцов) представляют оценочные отношения для наименее обеспеченных студентов, а красные столбцы (справа от каждой пары столбцов) представляют оценочные отношения для наиболее благополучных студентов. Мы выстраиваем политику и практику на основе среднего социально-экономического статуса школ, которые применяют эти методы; школы, обучающие наименее обеспеченных учеников, с наибольшей вероятностью будут спонсировать субботнюю школу, в то время как школы, обучающие наиболее обеспеченных учеников, с большей вероятностью будут предлагать учителям денежные льготы.Чтобы сделать графики более удобочитаемыми, мы разделили политики и практики на две группы по шесть, с политиками и практиками, которые, как правило, принимаются относительно неблагополучными школами, представленными на первом графике, а также политиками и практиками, которые, как правило, принимаются относительно малообеспеченными школами. Благополучные школы представлены на втором графике. Результаты тестов стандартизированы и резидуализованы, как указано выше, и мы представляем расчетные различия в процентах от стандартного отклонения.

Чтобы помочь интерпретировать эти цифры, рассмотрим практику в самом левом углу верхнего графика — спонсирует ли школа субботнюю школу, практику, которая наиболее непропорционально ассоциируется со школами, обучающими малообеспеченных учащихся.Мы обнаружили, что наиболее обездоленные учащиеся имеют более высокие результаты тестов на 5,3 процента от стандартного отклонения в школах, которые спонсируют субботнюю школу, чем в школах, которые этого не делают. Но разница в результатах тестов для наиболее обеспеченных учеников идет в обратном направлении: наиболее обеспеченные ученики имеют на 1,7 процента от стандартного отклонения более низкие баллов за тесты в школах, которые спонсируют субботнюю школу, чем в школах, которые этого не делают. Как следствие, разница между предполагаемыми отношениями между учащимися из неблагополучных и преуспевающих семей составляет 7 процентов от стандартного отклонения.

Это сравнение показывает, что школе может быть сложно добиться высоких результатов для всех учащихся — по крайней мере, с одним и тем же набором правил и практик. Хотя мы не оцениваем причинно-следственную связь, и существует множество ненаблюдаемых причин, по которым школа может выбрать спонсирование субботней школы, мы все же наблюдаем, что результаты тестов обездоленных учеников выше в школах, спонсирующих субботнюю школу, в то время как ученики из более благополучных семей «Результаты тестов в тех же школах ниже.

Действительно, рассмотрим следующую диаграмму рассеяния, на которой каждая точка представляет отдельную начальную школу Флориды. Мы откладываем результаты тестов для наиболее благополучных студентов на горизонтальной оси, а баллы для наименее благополучных студентов на вертикальной оси. Синие точки — это школы, которые не спонсируют субботнюю школу, а оранжевые точки — школы, которые ее спонсируют. В общем, школы, которые лучше справляются с одной группой учеников, лучше справляются с другой группой учеников. Но при любом заданном уровне результатов тестов учащихся из благополучных семей относительно неблагополучные учащиеся добиваются большего успеха в школах, которые спонсируют субботнюю школу, чем в тех, которые этого не делают.

Если смотреть шире, мы наблюдаем, что среди множества политик и практик, которые мы рассматриваем, эти политики и практики связаны со статистически значимо разными ассоциациями для благополучных и обездоленных студентов в семи из двенадцати случаев. В пяти из этих семи случаев предполагаемые ассоциации идут в противоположных направлениях для благополучных и обездоленных учеников, тогда как для шестого и седьмого (учителя-предметники и разновозрастные классы) оценочные ассоциации отрицательны как для благополучных, так и для обездоленных учеников, но намного больше (и статистически отличное от нуля) для благополучных учеников в случае учителей-профильных специалистов и для малообеспеченных учеников в случае разновозрастных классов.Есть и другие случаи, когда есть различия: обязательная летняя школа для учеников с низкой успеваемостью связана с худшими результатами тестов для учеников из более благополучных семей, но не для учащихся из неблагополучных семей; помощники для неуспевающих учителей и более высокий уровень профессионального развития ассоциируются с худшими результатами тестов для благополучных учащихся, но с лучшими для учащихся из неблагополучных семей; и спонсируемая летняя школа, кажется, имеет положительные отношения для учащихся из благополучных семей и отрицательные для учащихся из неблагополучных семей. ¹⁷

Иногда мы действительно видим практику, которая связана с улучшением (или снижением) результатов тестов для как у учащихся из благополучных, так и из неблагополучных семей: в дополнение к случаям разновозрастных классов и учителей-предметников в начальной школе, по оценкам отношения указывают в одном направлении (но статистически не отличаются от нуля) в случае продленного учебного года (отрицательная связь для обоих).Опять же, хотя это не причинно-следственные оценки взаимосвязей — для этого потребуется либо эксперимент, либо естественный эксперимент, как упоминалось выше, — они ясно дают понять, что школьная политика и практика, которые связаны с лучшими результатами для некоторых учащихся, могут быть связаны с худшие результаты для других.

Заключение

Наш практический результат таков: политики и практики, которые могут быть успешными в целом, могут на самом деле помочь одной группе учащихся и причинить вред другой, поэтому при их оценке следует проявлять осторожность, чтобы увидеть, приносят ли они пользу всем, некоторым или не приносят пользу учащимся — и кому. они получают выгоду.Школы могут лучше справляться с обеспечением успеха для всех учащихся, чем больше они исследуют, как практика влияет на разные группы учащихся. Мы надеемся, что этот анализ прольет некоторый свет на возможные политики и практики, которые следует оценивать более строго, и будет способствовать тщательному анализу неоднородных эффектов политики и практики.

---

Авторы не получали никакой финансовой поддержки от какой-либо фирмы или лица для этой статьи или от какой-либо фирмы или лица, имеющего финансовую или политическую заинтересованность в этой статье.В настоящее время они не являются должностным лицом, директором или членом правления какой-либо организации, заинтересованной в этой статье.

социально-демографических характеристик и неравенства, связанных с доступом к очному и дистанционному начальному обучению во время пандемии COVID-19 в штате Нью-Йорк | Педиатрия | Открытие сети JAMA

Осенью 2020 года

школьных округов столкнулись с трудными решениями о повторном открытии школ после перехода на дистанционное обучение в марте 2020 года из-за пандемии COVID-19. ¹ В своем руководстве по возобновлению работы от детского сада до 12-го класса национальные академии подчеркнули, что неравномерные планы повторного открытия могут усугубить существующее экономическое и социальное неравенство среди учащихся, и рекомендовали уделять первоочередное внимание открытию очного, очного обучения для учащихся с детского сада по пятый класс и учащихся. с особыми потребностями. ² Новое федеральное руководство по безопасному личному обучению предупреждает, что дистанционное обучение может непропорционально поставить детей из малообеспеченных семей в невыгодное положение. ³ Мы сравниваем решения о повторном открытии школы в октябре 2020 года по социально-демографическим характеристикам учащихся в штате Нью-Йорк (штат Нью-Йорк), который был ранним эпицентром пандемии COVID-19. Мы ориентируемся на начальные школы, потому что потеря знаний из-за дистанционного обучения может быть особенно острой среди этой возрастной группы ^{2 , 3} и передача COVID-19 ниже среди детей младшего возраста. ¹

Это перекрестное исследование было сочтено освобожденным от утверждения институциональным наблюдательным советом или информированного согласия, поскольку собранные данные основаны на общедоступной информации, и повторная идентификация была невозможна.Это исследование проводилось в соответствии с Руководством по отчетности по усилению отчетности наблюдательных исследований в эпидемиологии (STROBE).

Чтобы задокументировать потенциальное неравенство в планах открытия школ, мы использовали экологический кросс-секционный план для оценки различий в доступе учащихся штата Нью-Йорк к очному обучению в их районе по социально-демографическим характеристикам. В нашу выборку вошли все 1140540 учащихся штата Нью-Йорк в 2498 государственных начальных школах, сгруппированных в 704 школьных округах. Оценка результатов пребывания в школьном округе с личным планом повторного открытия по состоянию на 12 октября 2020 года была доступна из Панели реагирования школы на COVID-19. ⁴ Агрегированные социально-демографические характеристики были получены из административных баз данных, включая уровень урбанизма на районном уровне, расовый и этнический состав учащихся, а также процент учащихся из семей с низким доходом, изучающих английский язык, учащихся-бездомных и учащихся с инвалидность. Мы скорректировали наши оценки доступа к очному обучению на уровень смертности от COVID-19 на 100000 населения в августе 2020 года, чтобы оценить бремя COVID-19 как объясняющий фактор для решений школьных округов о возобновлении работы.

Изучение расы и этнической принадлежности было включено в это исследование, потому что оценка неравенства в доступе к очному обучению была главной целью. Вторичные данные о расе и этнической принадлежности учащихся были получены из базы данных о зачислении студентов Департамента образования штата Нью-Йорк (NYSED) с 2018 по 2019 год. Все школы в США обязаны сообщать о расе и этнической принадлежности учащихся в соответствии с федеральными руководящими принципами отчетности для представления в Национальный центр статистики образования.База данных регистрации NYSED собирает информацию из школьных округов о характеристиках школы, включая расу и этническую принадлежность учащихся. Информация основана на расе (-ах) и этнической принадлежности, к которой в первую очередь идентифицирует учащийся, и указывается учащимся, их родителями или опекунами. Если учащийся, родитель, опекун или сотрудник не указывает расовую или этническую принадлежность, администратор школы принимает наилучшее решение для целей отчетности. Категории, которые мы использовали в нашем анализе, соответствовали стандартным категориям отчетности, требуемым для всех школ по всей стране, и включали черных или афроамериканцев (не латиноамериканского происхождения), латиноамериканцев или латиноамериканцев, белых (не латиноамериканского происхождения) и всех других рас.Хотя есть важные различия между учащимися, которые были включены в другую категорию (например, азиатские, американские индейцы или коренные жители Аляски и группы двух или более рас), которые замаскированы при объединении этих групп, только 3,7%, 0,6% и 3,5 % учащихся начальной школы штата Нью-Йорк входили в эти группы соответственно. Мы не переклассифицировали студентов, сообщивших о двух или более расах, в нашу категорию чернокожих и / или латиноамериканцев, потому что у нас не было информации о конкретных расах, к которым они относились.

Статистический анализ был двусторонним и проводился с использованием Stata 16.1 / 14.2 (StataCorp). Вторичные данные о планах открытия школ и характеристиках округов по состоянию на октябрь 2020 года были собраны в период с декабря 2020 года по март 2021 года. Статистическая значимость была установлена ​​на уровне P <0,05. Электронное приложение в Приложении содержит дополнительные сведения о методах.

Из 1140540 студентов, включенных в это исследование, 554013 (48,6%) были студентками, 492167 (43,2%) были белыми студентами и 161329 (14,1%) были чернокожими студентами.Когорта состояла из 208416 студентов (18,3%) с ограниченными возможностями, 49488 (4,3%) бездомных, 658205 (57,7%) с низким доходом и 131002 (11,5%) студентов, изучающих английский язык. К середине октября 2020 года в 271 из 704 округов (38,5%) были начальные школы, которые были открыты на дневном отделении с очным обучением. На Рисунке 1 показаны школьные округа по типам открытия начальных школ. В то время как 343303 (30,1%) белых учащихся имели доступ к очному обучению, только 92384 (8,1%) латиноамериканских учащихся и 60449 (5.3%) Черные студенты имели доступ к очному обучению. Учащиеся с низким доходом, изучающие английский язык, бездомные, с ограниченными возможностями или живущие в городских районах, имели меньше шансов получить доступ к очному обучению по сравнению с их сверстниками, которые не находились в неблагоприятном положении (низкий доход: 119757 [ 10,5%] против 326194 [28,6%]; изучающих английский язык: 74135 [6,5%] против 224686 [19,7%]; бездомных: 31935 [2,8%] против 215562 [18,9]; с ограниченными возможностями: 164238 [14,4%] против 216703 [19.0%]; городское или сельское / пригородное: 44481 [3,9%] против 809783 [35,5%]).

Доля учащихся в округах с начальными школами, которые были открыты очно с очным обучением, в зависимости от характеристик учащихся, показана на Рисунке 2. Скорректированные столбцы показывают долю учащихся, которые имели бы доступ к очному обучению, если бы все сообщества испытали такой же уровень бремени COVID-19. Несмотря на численные различия, модели различий между группами были схожими, что позволяет предположить, что местное бремя COVID-19 не было фактором, влияющим на планы.Хотя доля белых учащихся, имеющих доступ к очному обучению, снизилась с 30,1% до 25,2% после поправки на смертность от COVID-19 в сообществе, нескорректированная и скорректированная доля чернокожих учащихся, имеющих доступ к очному обучению, осталась почти постоянной на уровне 5,2%. против 5,3% (рисунок 2).

Среди немногих школьных округов, обеспечивающих очное очное обучение в начальной школе, большинство округов обслуживали преимущественно белых учащихся, сельских / пригородных учащихся и детей, не находящихся в неблагоприятном положении (т. Е. Детей, которые не были из малообеспеченных семей, были не изучающие английский язык, не были бездомными и не имели инвалидности).Было обнаружено, что местные различия в бремени COVID-19 не являются объясняющим фактором для принятия решений о повторном открытии дела. Эти результаты подтверждают опасения, что различия в планах открытия школ могут усугубить существующие пробелы в успеваемости учащихся из неблагополучных семей. Это также подтверждает, что различные планы открытия были связаны с возможностью безопасного возобновления работы округов, а не с уровнем заражения населения, и оба эти фактора тесно связаны с социально-экономическими факторами. ^{2 , 5} Данные за март 2021 года ⁵ показывают, что студенты потеряли почти треть годового обучения в период с осени 2019 года по осень 2020 года и что снижение результатов тестов чернокожих студентов было примерно на 50% больше, чем белых студентов. с наибольшим снижением успеваемости в районах с полностью дистанционным обучением.Помимо последствий для обучения, очное обучение имеет жизненно важное значение для предоставления уязвимым учащимся доступа к технологиям, питанию, физическому здоровью и услугам по охране психического здоровья. ⁶ Ограничения исследования включают перекрестный экологический план, который может скрывать вариации внутри районов, возможность обобщения за пределами штата Нью-Йорк и зависимость от административных данных, которые могут иметь неправильную классификацию.

Принята к публикации: 12 мая 2021 г.

Опубликовано: 15 июля 2021 г. doi: 10.1001 / jamanetworkopen.2021.17267

Открытый доступ: Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии CC-BY. © 2021 Fox AM et al. Открытие сети JAMA .

Автор, ответственный за переписку: Эшли М. Фокс, доктор философии, магистр медицины, доцент кафедры государственного управления и политики Рокфеллеровского колледжа по связям с общественностью и политикой, Университет в Олбани, SUNY, Milne 300C, 135 Western Ave, Albany, NY 12222 (afox3 @ albany.edu).

Вклад авторов : Доктор Фокс имел полный доступ ко всем данным в исследовании и несет ответственность за целостность данных и точность анализа данных.

Концепция и дизайн: Все авторы.

Сбор, анализ или интерпретация данных: Все авторы.

Составление рукописи: Фокс.

Критический пересмотр рукописи на предмет важного интеллектуального содержания: Все авторы.

Статистический анализ: Фокс, Ли, Соренсен.

Административная, техническая или материальная поддержка: Fox, Lee, Martin.

Надзор: Фокс, Соренсен.

Раскрытие информации о конфликте интересов: Не сообщалось.

2. дибнер KA, Schweingruber HA, Кристакис DA. Повторное открытие школ K-12 во время пандемии COVID-19: отчет Национальных академий наук, инженерии и медицины. JAMA . 2020; 324 (9): 833-834. DOI: 10.1001 / jama.2020.14745PubMedGoogle ScholarCrossref 6. Мартин EG, Соренсен LC. Защита здоровья уязвимых детей и подростков во время закрытия школ K-12 из-за COVID-19 в США. Форум здоровья JAMA . 2020; 1 (6): e200724. DOI: 10.1001 / jamahealthforum.2020.0724 Google Scholar

Пробел в достижениях и коронавирус | McKinsey

Система образования США не была рассчитана на длительные отключения, подобные тем, которые были вызваны пандемией COVID-19.Учителя, администраторы и родители упорно трудились, чтобы продолжать учиться; тем не менее, эти усилия вряд ли обеспечат качество обучения в классе.

Еще более тревожным является контекст: сохраняющиеся различия в успеваемости по уровням доходов и между белыми студентами и студентами чернокожего и латиноамериканского происхождения. Закрытие школ может не только привести к непропорциональным потерям в учебе этих учащихся, усугубляя существующие пробелы, но и привести к тому, что все больше из них бросят учебу.Это может иметь долгосрочные последствия для долгосрочного экономического благополучия этих детей и для экономики США в целом.

Несмотря на огромное внимание, уделяемое разрыву в успеваемости, он остается упрямой чертой системы образования США. В 2009 году мы подсчитали, что разрыв между белыми студентами и чернокожими и латиноамериканцами лишил экономику США производительности от 310 до 525 миллиардов долларов в год, что эквивалентно от 2 до 4 процентов ВВП. Разрыв в успеваемости между студентами с высоким и низким доходом был еще больше: от 400 до 670 миллиардов долларов, от 3 до 5 процентов ВВП.Хотя мы рассчитываем эти два разрыва по отдельности, мы признаем, что темнокожие и латиноамериканские студенты также с большей вероятностью будут жить в бедности. Однако одной лишь бедностью нельзя объяснить разрывы в успеваемости. Вместе они были эквивалентом перманентного экономического спада.

К сожалению, за последнее десятилетие не удалось добиться значительного прогресса в сокращении этих различий. Средний чернокожий или латиноамериканский студент примерно на два года отстает от среднего белого студента, а студенты с низкими доходами по-прежнему недопредставлены среди лучших учеников.

По нашим оценкам, если бы разрыв в успеваемости чернокожих и латиноамериканцев был ликвидирован в 2009 году, сегодняшний ВВП США был бы на 426–705 миллиардов долларов выше. Если бы разрыв между доходами и достижениями был ликвидирован, по нашим оценкам, ВВП США был бы на 332–550 миллиардов долларов больше (Иллюстрация 1).

Приложение 1

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Эти оценки были сделаны до закрытия школ и начала перехода на дистанционное обучение, иногда хаотично. В этой статье мы исследуем возможные долгосрочные последствия закрытия школ из-за COVID-19 для малообеспеченных, чернокожих и латиноамериканцев, а также для экономики США.

Потеря способности учиться и закрытие школ

С этой целью мы создали статистические модели для оценки потенциального воздействия закрытия школ на обучение.Модели были основаны на академических исследованиях эффективности дистанционного обучения по сравнению с традиционным обучением в классе для трех разных типов студентов. Затем мы оценили эту информацию в контексте трех различных эпидемиологических сценариев.

Сумма, которую теряют учащиеся при закрытии школ, существенно зависит от доступа к дистанционному обучению, качества дистанционного обучения, поддержки на дому и степени вовлеченности. Для простоты мы сгруппировали старшеклассников по трем архетипам.Во-первых, есть студенты, которые получают дистанционное обучение среднего качества; эта группа продолжает прогрессировать, но более медленными темпами, чем если бы они оставались в школе. Во-вторых, некоторые студенты получают более низкое качество дистанционного обучения; они, как правило, стагнируют на своих нынешних уровнях обучения. Кроме того, есть студенты, которые вообще не получают никаких инструкций; они, вероятно, теряют значительные позиции. Наконец, некоторые ученики вообще бросают школу.

Мы также смоделировали три эпидемиологических сценария. В первом случае — «сдерживание вируса» — обучение в классе возобновляется осенью 2020 года. Во втором — «возрождение вируса» — закрытие школ и неполный рабочий день продолжаются с перерывами в течение 2020–21 учебного года, а обучение в школе продолжается. полностью не возобновятся до января 2021 года. В третьем сценарии — «эскалация пандемии» — вирус не контролируется до тех пор, пока не будут доступны вакцины, и школы будут работать удаленно в течение всего 2020–21 учебного года.

В нашем втором сценарии (обучение в классе не возобновится до января 2021 г.), по нашим оценкам, учащиеся, оставшиеся в школе, могут потерять от трех до четырех месяцев обучения, если они получают среднее дистанционное обучение, и от семи до 11 месяцев с дистанционным обучением более низкого качества. и от 12 до 14 месяцев, если они вообще не получают никаких инструкций (Приложение 2).

Приложение 2

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Хотя учащиеся лучших виртуальных школ с дневным отделением могут успевать не хуже, чем в традиционных, Большинство исследований показали, что очное онлайн-обучение не дает академических результатов в классе. Более того, в 28 штатах около 48% школьников до 12 лет дистанционное обучение не является обязательным.В результате многие учащиеся могут не получить никаких инструкций до открытия школ. Даже в тех местах, где дистанционное обучение является обязательным, значительное количество студентов, по-видимому, числятся пропавшими без вести. Короче говоря, доступное в настоящее время наскоро созданное онлайн-образование, вероятно, будет как в целом менее эффективным, чем традиционное школьное обучение, так и охватить меньшее количество учащихся.

Вероятное воздействие на студентов из малообеспеченных, чернокожих и латиноамериканцев

Потери в обучении, вероятно, будут наибольшими среди чернокожих студентов с низким доходом и латиноамериканцев.У студентов с низкими доходами меньше шансов получить доступ к высококачественному дистанционному обучению или к благоприятной учебной среде, такой как тихое место с минимальными отвлекающими факторами, устройствами, которыми они не должны пользоваться совместно, высокоскоростным Интернетом и академическим надзором родителей. Данные Curriculum Associates, создателей программного обеспечения для цифрового обучения и оценки i-Ready, показывают, что только 60 процентов студентов с низким доходом регулярно подключаются к онлайн-обучению; Это делают 90 процентов студентов с высоким доходом.Уровень вовлеченности также отстает в школах, где обучаются преимущественно чернокожие и латиноамериканцы; только от 60 до 70 процентов заходят в систему регулярно (Иллюстрация 3).

Приложение 3

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: McKinsey_Website_Accessibility @ mckinsey.ком

Эти вариации приводят к большей потере знаний. Средняя потеря в нашем среднем эпидемиологическом сценарии составляет семь месяцев. Но черные студенты могут отставать на 10,3 месяца, латиноамериканские студенты — на 9,2 месяца, а студенты с низкими доходами — более чем на год. По нашим оценкам, это усугубит существующие пробелы в достижениях на 15–20 процентов.

Помимо потери способности к обучению, закрытие школ из-за COVID-19, вероятно, увеличит процент отсева из средней школы (в настоящее время 6.5 процентов для испаноязычных, 5,5 процента для черных и 3,9 процента для белых студентов соответственно). Вирус подрывает многие виды поддержки, которые могут помочь уязвимым детям оставаться в школе: академическая активность и успеваемость, прочные отношения с заботливыми взрослыми и благоприятная домашняя среда. В нормальных условиях вероятность того, что ученики, пропускающие занятия в школе более десяти дней, на 36 процентов выше. После закрытия школ в результате стихийных бедствий, таких как ураган Катрина (2005 г.) и ураган Мария (2017 г.), от 14 до 20 процентов учащихся никогда не возвращались в школу.По нашим оценкам, еще от 2 до 9 процентов старшеклассников могут бросить учебу в результате коронавируса и связанного с ним закрытия школ — от 232 000 учеников с девятого по одиннадцатый класс (в самом мягком сценарии) до 1,1 миллиона (в худшем). .

Помимо негативных последствий потери знаний и отсева из школы, ситуацию могут усугубить и другие, более сложные для количественной оценки факторы: например, кризис может вызвать социальные и эмоциональные нарушения, увеличивая социальную изоляцию и вызывая беспокойство по поводу возможности. что родители могут потерять работу, а близкие могут заболеть.Были отменены такие вехи, как выпускные церемонии, спортивные и другие внеклассные мероприятия. Эти проблемы могут снизить академическую мотивацию и повредить успеваемость и общий уровень вовлеченности.

Потеря знаний может выходить за рамки пандемии. Учитывая экономический ущерб, госбюджеты уже подчеркнуты. Сокращение до 12 классов образования, вероятно, непропорционально ударит по учащимся из малообеспеченных семей и учащихся из числа расовых и этнических меньшинств, и это может еще больше увеличить разрыв в успеваемости.

Экономические последствия потери знаний и отсева из школы

Эти эффекты — потеря знаний и более высокий процент отсева — вряд ли будут временными потрясениями, которые легко преодолеть в следующем учебном году. Напротив, мы считаем, что они могут нанести долгосрочный вред отдельным людям и обществу.

Используя средний эпидемиологический сценарий (возрождение вируса), при котором широкомасштабное обучение в классе не возобновляется до января 2021 года, мы оценили экономические последствия нарушения обучения.(Результаты, конечно, будут хуже в третьем сценарии и лучше в первом.) В целом, по нашим оценкам, средний школьник до 12 лет в Соединенных Штатах может потерять от 61 000 до 82 000 долларов в виде заработка за всю жизнь (в постоянных долларах 2020 г. ), или эквивалент года работы на полную ставку, исключительно в результате потерь в обучении, связанных с COVID-19. Эти затраты значительны — и еще хуже для чернокожих и латиноамериканцев. По нашим оценкам, белые студенты за 40 лет трудовой жизни будут зарабатывать на 1348 долларов в год меньше (сокращение на 1,6 процента), однако эта цифра составляет 2186 долларов в год (3.3 процента) для чернокожих студентов и 1 809 долларов (3,0 процента) для латиноамериканцев.

Это означает предполагаемый эффект в размере 110 миллиардов долларов годового дохода для всей нынешней когорты школьников до 12 лет. (Приложение 4). Из этой суммы 98,8 миллиарда долларов будут связаны с потерей обучения, а остальная часть (11,2 миллиарда долларов) — с увеличением числа бросивших школу. Это не только экономический вопрос. Множественные исследования связывают более высокий уровень образования с улучшением здоровья, снижением уровня преступности и тюремного заключения, а также более активного участия в политической жизни.

Приложение 4

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту. Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Ущерб отдельным лицам является косвенным, но последствия могут быть более серьезными: Соединенные Штаты в целом могут понести измеримый ущерб. При более низком уровне обучения и большем количестве бросивших учебу учащиеся, затронутые COVID-19, вероятно, будут менее квалифицированными и, следовательно, менее продуктивными, чем учащиеся тех поколений, которые не испытывали аналогичного пробела в обучении.Более того, если другие страны смягчат воздействие потери знаний, а Соединенные Штаты этого не сделают, это нанесет ущерб конкурентоспособности США. К 2040 году большая часть нынешней когорты K – 12 будет работать. По нашим оценкам, потери ВВП составят от 173 до 271 млрд долларов в год, то есть на 0,8–1,3 процента (Иллюстрация 5).

Приложение 5

Мы стремимся предоставить людям с ограниченными возможностями равный доступ к нашему сайту.Если вам нужна информация об этом контенте, мы будем рады работать с вами. Напишите нам по адресу: [email protected]

Призыв к действию

Эти цифры отрезвляют, но они не являются неизбежными. Если Соединенные Штаты будут действовать быстро и эффективно, они смогут избежать наихудших возможных результатов. Но если произойдет задержка или отсутствие обязательств, COVID-19 может в конечном итоге усугубить существующее неравенство.

Поэтому необходимо немедленно вмешаться, чтобы поддержать уязвимых студентов.Многие учащиеся будут продолжать пользоваться бесплатными учебными ресурсами, но школьные системы также должны творчески думать о том, как стимулировать непрерывное обучение в течение лета. Инициативы могут включать расширение существующих программ летних школ, работу с агентствами, которые проводят летние лагеря и молодежные программы, чтобы они привлекали ученых к своей деятельности, а также привлечение корпораций к поиску и обучению наставников-волонтеров. Теннесси, например, набирает 1000 студентов колледжей для обучения отстающих детей.Нью-Йорк будет проводить удаленную летнюю школу для 177,7 тыс. Учеников (по сравнению с 44 тыс. В 2019 году). Некоторые округа делают цифровое летнее обучение доступным (хотя и необязательным) для всех учащихся.

Необходимость продолжения дистанционного обучения не может служить оправданием бездействию или безразличию. Есть примеры качественного онлайн-образования, и достижение этого уровня должно быть всеобщим ожиданием. Хотя никто точно не знает, какой уровень обучения в классе будет возможен в 2020–21 учебном году, многим учащимся, вероятно, придется оставаться дома хотя бы часть его.Педагогам необходимо использовать лето, чтобы узнать, как сделать обучение более эффективным, независимо от сценария.

Для достижения этой цели необходимо предоставить учителям ресурсы, которые покажут им, как они могут сделать виртуальное взаимодействие и обучение эффективными, и обучить их передовым методам дистанционного обучения. Также необходимо будет работать с родителями, чтобы помочь создать хорошую учебную среду дома, обратиться за помощью в социальные службы и службы охраны психического здоровья, чтобы учащиеся могли справиться со стрессами пандемии, и чтобы у всех учащихся была инфраструктура (например, ноутбуки, планшеты и хорошее широкополосное соединение), необходимые для удаленного обучения.

По мере того, как становится возможным сочетание дистанционного обучения и обучения в классе, потребуются более гибкие модели кадрового обеспечения, наряду с четким пониманием того, какие виды деятельности следует отдавать приоритетным для обучения в классе, определение учащихся, которые больше всего в нем нуждаются, и гибкость переключаться между разными методами обучения. И все это должно быть сделано, пока школьная система не упускает из виду наиболее уязвимых учеников. Для этого могут потребоваться инвестиции — то, что нельзя считать само собой разумеющимся, если урезаны государственные и местные бюджеты.

---

Разрыв в академической успеваемости в США был впервые выявлен в 1966 году. Его постоянство вызывает беспокойство. Возможность того, что COVID-19 может усугубить ситуацию, заслуживает пристального внимания. Разрыв в достижениях обходится Соединенным Штатам в сотни миллиардов долларов, а также требует долгосрочных затрат на социальную сплоченность. Это момент — и вызов — который требует безотлагательности и энергии.

(PDF) Характеристики студентов из неблагополучных семей. Отбор студентов-участников.

 Приложение

Crosling G., Томас Л. и Хигни М. (2008) Улучшение удержания учащихся

в системе высшего образования; роль преподавания и обучения —

нинг. Лондон: Рутледж.

Ди Пьетро, ​​М. (2012). Студенты-миллениалы. Для улучшения Академии:

Ресурсы для преподавательского, учебного и организационного развития,

23, 161-177. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Duhl, F., Kantor, D., & Duhl, B. (1973) Пространство обучения и действие в

семейной терапии.В Д. Блох (ред.), Методы семейной психотерапии

: учебник (стр.). Нью-Йорк: Grune & Stratton.

Фонаги, П. (2003). К развитию понимания насилия.

Британский журнал психиатрии, 183, 190-192, DOI: 10.1192 / 02-514.

Фонаги П. и Таргет М. (1997). Привязанность и функция возрождения —

ing: Их роль в самоорганизации. Развитие и психопатология —

огы, 9 (4), 679-700. DOI: 10.1017 / S0954579497001399.

Фонаги П., Аллен Дж. Г., Бейтман А. В. (2008). Ментализация в клинической

Практика. Издательство Оксфордского университета.

Фонаги П., Гергей Г., Юрист Э.Л. И Target, М. (2002). Aect regu-

lation, Mentalization, and the Development of the Self. Нью-Йорк:

Other Press.

Фонаги, П., Твемлоу, С., Эрик Вернберг, Э., Нельсон, Дж. М., Дилл, Э. Дж.,

Литтл, Т. Д. и Сарджент, Дж. А. (2009). Кластерное рандомизированное контролируемое испытание

, посвященное психиатрической консультации, ориентированной на детей, и школьное

, ориентированное на системное вмешательство для снижения агрессии.Журнал

Детская психология и психиатрия, 50 (5), 607–616. DOI: 10.1111 / j.1469-

7610.2008.02025.x.

Фреда, М.Ф. (2008). Narrazione e intervento in psicologia Clinica. Costru-

ire, pensare e trasformare narrazioni tra Logos e Phatos [Повествование и

вмешательство в клиническую психологию. Построение, трансформация мышления и нар-

отношений между Логосом и Фатосом]. Неаполь: Liguori Editore.

Когда Covid-19 закрыл школы, черные, латиноамериканские и бедные дети больше всего пострадали по математике, прочитав

Когда пандемия Covid-19 вызвала закрытие большинства школ U.Весной школы С. учащиеся были брошены на новые и незнакомые способы обучения. Учащиеся специального образования и дети, изучающие английский язык, потеряли поддержку, которую их школы изо всех сил пытались обеспечить онлайн. Многие студенты не имели доступа к компьютерам или Интернету и были полностью отрезаны от своих учителей.

Истинные потери, нанесенные этими сбоями в обучении учащихся, не будут известны в течение нескольких месяцев или лет, но новые отчеты национальных организаций по тестированию образования начали предлагать ранний взгляд на это влияние.

Последним из них является отчет NWEA, бывшей Северо-западной ассоциации оценки, в котором проанализированы результаты тестов, проведенных этой осенью почти 4,4 миллиона американских учащихся с третьего по восьмой класс, и обнаружено, что большинство из них не справлялись с математикой, набрав в среднем 5 баллов. на 10 процентильных баллов отстает от студентов, сдавших тот же тест в прошлом году.

В то время как большинство учащихся преуспели в чтении, набрав на уровне, близком к обычным годам без пандемии, это было неверно для чернокожих и латиноамериканских учащихся, а также тех, кто посещает школы с высоким уровнем бедности.В этих группах учащихся наблюдалось небольшое снижение, что свидетельствует о том, что пандемия усугубила давние диспропорции в образовании, возможно, еще больше отстающие от детей, которые уже отставали от своих белых и более обеспеченных сверстников.

«Это повод для беспокойства, и это повод действительно сосредоточить наше внимание на том, чтобы помочь догнать детей», — сказала Меган Кухфельд, старший научный сотрудник NWEA и ведущий автор исследования.

Кухфельд и ее коллеги проанализировали баллы по оценкам MAP Growth NWEA, которые тысячи U.S. школы дают учащимся несколько раз в год, чтобы отслеживать их успехи в математике и чтении. Они обнаружили доказательства того, что закрытие школ в связи с пандемией лишило некоторых уязвимых учеников важных навыков, которые могут помешать их успеху, если их родители и учителя не предпримут быстрых действий, чтобы помочь им наверстать упущенное.

«Они могут все больше и больше отставать, если у них есть пробелы в обучении», — сказал Кухфельд, отметив, что, например, трудно научиться умножать дроби, если вы не научились складывать и вычитать их.

Но более тревожным, чем сами выводы, является тот факт, что они захватывают только часть изображения. Исследование было ограничено тем фактом, что большое количество студентов — каждый четвертый — которые обычно сдают осенью широко используемую оценку MAP NWEA, не сдали ее в этом году.

Приносим извинения, срок действия этого видео истек.

Учащиеся могли не пройти тестирование, потому что они не могли подключиться к своим онлайн-классам в день тестирования. Они могли отсутствовать в школе из-за болезни или карантина.Они могут посещать школы, которые решили вообще не проходить тестирование в этом году, учитывая множество новых проблем, с которыми школы сталкиваются из-за пандемии. Или учащиеся, отсутствующие в данных NWEA, могут вообще не посещать школу.

Полный охват вспышки коронавируса

Многие районы по всей стране сообщили о значительном сокращении набора этой осенью, при этом в одном исследовании оценивается, что 3 миллиона из наиболее уязвимых детей страны — бездомных, находятся в приемных семьях , инвалиды или изучающие английский язык — могут быть уволены из школы.

Это означает, что, хотя исследователи NWEA обнаружили некоторые хорошие новости — оценки студентов по чтению и математике оказались выше, чем прогнозировалось NWEA в более раннем отчете, — трудно понять, насколько это важно.

Возможно, учащиеся учатся удаленно лучше, чем предполагалось, или что родители смогли дополнить свое обучение дополнительными уроками, сказал Кухфельд. Но еще один важный фактор — это студенты, которые не прошли тест и которые с большей вероятностью выставили бы более низкие баллы.

«Скорее всего, пропали студенты, о которых мы больше всего беспокоимся, — сказал Кухфельд.

Результаты NWEA перекликаются с результатами другой национальной организации по тестированию, Renaissance Learning, Inc., которая изучила результаты более 3 миллионов учащихся из США с первого по восьмой классы по другому широко используемому школьному тестированию под названием Star и обнаружила, что оценки по чтению несколько снизились. и оценки по математике значительно снизились по сравнению с обычным годом. Renaissance, который также отметил сокращение числа студентов, сдавших экзамены этой осенью, аналогичным образом обнаружил, что чернокожие, латиноамериканские и индейские учащиеся, а также сельские учащиеся и те, кто посещает школы, которые обслуживают группы населения с высоким уровнем бедности, потеряли больше позиций. чем студенты с большим количеством преимуществ.

Многим родителям и учителям было трудно увидеть результаты в этом году.

«Это заставило меня почувствовать, что я терплю неудачу как родитель», — сказала Анжелика Гонсалес, мать троих детей из Сиэтла, чей средний ребенок, Лолли, третьеклассница, всегда преуспевал в школе, пока ее уроки не стали виртуальными прошлой весной.

Лолли учится удаленно. С любезного разрешения Анжелики Гонсалес

Лолли, страдающая синдромом дефицита внимания и гиперактивности, или СДВГ, сидела перед экраном компьютера и посещала занятия настолько напряженно, по словам Гонсалеса, что плакала каждый день.В конце концов Гонсалес разрешил Лолли пропустить эти удаленные занятия, решив вместо этого учить свою дочь самой. По словам Гонсалеса, это было лучшее решение, которое она могла принять в отношении психического здоровья своей дочери, но когда девушка вернулась в школу этой осенью, воспользовавшись программой, которая позволяла некоторым ученикам приходить в школьное здание на свои онлайн-классы и получать помощь от школьный персонал, оценки MAP Лолли показали, что ее навыки чтения упали до уровня, который они были в начале второго класса в прошлом году.Ее результаты по математике, немного ниже средних по стране, не менялись с прошлой зимы.

Гонсалес беспокоится о долгосрочных последствиях сбоя, особенно в связи с тем, что римско-католическая школа, которую Лолли посещает по стипендии, недавно отреагировала на рост показателей Covid-19, отказавшись от возможности посещать занятия изнутри школы. Лолли могла лучше сосредоточиться на своих онлайн-уроках в классе, имея под рукой школьный персонал. Сейчас она снова вернулась домой и борется с дистанционным обучением так же, как и весной, — сказал Гонсалес.

«Я знаю, что дети могут наверстать упущенное, но это потребует обучения, ресурсов и денег, и мы даже не делаем этого для детей, которые сейчас испытывают трудности», — сказал Гонсалес.

Загрузите приложение NBC News для полного освещения и предупреждений о вспышке коронавируса

Она сама была бездомной в детстве и скакала из школы в школу. В конце концов, она смогла закончить среднюю школу, несмотря на то, что стала мамой-подростком, и поступила в колледж.Она недавно окончила юридический факультет и работает помощником юриста, пока не станет лицензированным адвокатом. Но по ее словам, ее преследовали пробелы в образовании.

«Даже по сей день дела обстоят намного сложнее, потому что у меня не было этой основы», — сказал Гонсалес.

Она вспомнила, как учителя относились к ней по-другому, потому что она отставала от своего класса и беспокоилась о том, что могло случиться с Лолли.

Анжелика Гонсалес и ее дочь Лолли читают дома на диване. Предоставлено Анжеликой Гонсалес

В Далласе учитель Кевин Калли испытывает аналогичные опасения по поводу своих учеников в Joseph J.Начальная школа Роудса.

Он ожидал увидеть несколько ниже обычных результатов, когда его ученики третьего класса по математике будут сдавать экзамен MAP в этом году, но он не ожидал увидеть, что многие из них отстают на половину класса.

«Эти результаты были немного пугающими, — сказал он.

Он внедрил меры вмешательства, обновив свои уроки, чтобы включить в них веселые, динамичные демонстрации и соревновательные математические игры, которые преподают концепции третьего класса, наряду с обзором второго класса, как для своих учеников в классе, так и для тех, кто смотрит его в прямом эфире из их дома.Но он беспокоится о том, что может случиться с его учениками, если они не догонят его до того, как весной сдадут экзамен STAAR штата Техас с высокими ставками. Экзамен может повлиять на то, переходят ли неуспевающие ученики в следующий класс, и оценки используются для оценки учителей и начальных школ.

«Тест — это нечто, что нависает над их головами, и меня действительно беспокоит, как это повлияет на их уверенность в себе», — сказал Калли. «Как только вы сломили уверенность ребенка, трудно заставить его продолжать двигаться вперед.”

Сравнительный анализ государственных средств на успеваемость учащихся в экономически неблагополучных начальных школах в независимых школьных округах и чартерных школах в штате Техас — Страница 76

Следующий текст был автоматически извлечен из изображения на этой странице с помощью оптического распознавания символов программное обеспечение:

                                 
 Ривкин, С.Г., Ханушек, Э., и Каин, Дж. Ф. (2005). Учителя, школы и успеваемость 
.Econometrica, 73 (2), 417-458. 
 Сандерс, В. Л. и Хорн, С. П. (1995). Переоценка образовательной оценки: полезность 
 стандартизированных и альтернативных показателей успеваемости учащихся в качестве 
 показателей для оценки образовательных результатов [Аннотация]. Образовательный 
 Архив анализа политики, 3 (6), 1-15. 
 Schwartz, A. E., & Stiefel, L. (2001). Измерение эффективности школы. В Д. Х. Монк, Х. Дж. 
 Уолберг и М. К. Ван (ред.), Повышение продуктивности образования.Гринвич, 
 CN: Издательство информационного века. 
 Симпсон, П., Кайт, С. Л., и Гейбл, Р. К. (2008, октябрь). Подключение ресурсов к достижениям учащихся 
: оценка неопределенности успеваемости школьного округа. 
 Документ, представленный на 39-м ежегодном собрании Северо-восточной ассоциации исследований в области образования 
. Получено 11 июня 2013 г. с сайта 
 http://scholarsarchive.jwu.edu/finance achievement / 2 
 Снайдер Т.Д. и Диллоу С.А. (2012). Сборник статистики образования.Национальный центр статистики образования 
. 
, штат Техас (2009 г.). Законопроект домохозяйства 3 Раздел II - Подотчетность Глава 9 Государственная система подотчетности 
: 1993–2011. Получено 26 февраля 2014 г. с сайта 
 http://www.tea.state.tx.us/student.assessment/hb3plan/HB3-SeclICh9.pdf 
 Suh, C. S. (2013). Практика распределения ресурсов в начинающих чартерных школах в отношении 
 определила стратегии школьной реформы (докторская диссертация). Доступно в 
 ProQuest. (3564033) 

 
 76 


                                 

.