Характеристика на педагога психолога для награждения грамотой: Характеристика педагога психолога на награждение почетной грамотой. Образец характеристики педагога-психолога на первую квалификационную категорию. Образец характеристики с места учебы студента и школьника

Опубликовано 26.12.197131.07.2021 автором alexxlab

Содержание

Образец характеристики учителя для выдвижении кандидатуры на награждение Почетной грамотой РБ

Выписка

из протокола педагогического совета № 1

по МБОУ СОШ с. Первомайский от 18.04.2016г.

Отсутствовало: 1

Повестка дня:

1.«О выдвижении кандидатуры на награждение Почетной грамотой РБ ».

Руководитель организации Насыров Т.Л. ознакомил коллектив с письмом отдела образования АМР Стерлибашевский район РБ о выдвижении кандидатуры на награждение Грамотой.

Учитель математики Заикина Г.В. предложила кандидатуру учителя русского языка и литературы МБОУ СОШ с. Первомайский муниципального района Стерлибашевский район Республики Башкортостан Мавлетбердиной Земфиры Ахтямовны. Отметила, что Земфира Ахтямовна имеет высшее образование, окончила в 1999 году Стерлитамакский педагогический институт по специальности «Русский язык и литература», квалификации учитель русского языка и литературы.

Имеет стаж педагогической работы 21 год, высшую квалификационную категорию. В течение всего периода работы Земфира Ахтямовна показала себя как творчески работающий учитель с большим педагогическим опытом, отличается редким трудолюбием и кропотливой работой. Серьезный, вдумчивый педагог с чувством большой ответственности, много энергии, сил отдает, чтобы ее ученики знали литературу, русский язык. Также она очень активный учитель, работает над самообразованием, участвует во многих мероприятиях:

участвовала в 2009 году на международной научно-практической конференции при СГПА по теме «Индивидуальный стиль общения педагога»,в 2012 году участвовала в зональном Республиканском семинаре «Система Д. Б. Эльконина-Давыдова как ресурс реализации Федерального государственного общеобразовательного стандарта»,в 2009 году для учителей русского языка и литературы в школе провела районный семинар «Использование ИКТ на уроках русского языка и литературы»,

в 2013 году – районный семинар «Технология проблемного обучения на уроках русского языка».

С 2010 по 2012 Земфира Ахтямовна работала заведующей пришкольного участка, ответственно относилась к работе. В 2011 году в Стерлибашевском районе проводился III (XXIII) Республиканский слёт ученических производственных бригад. По овощеводству слёт прошёл на пришкольном участке МБОУ СОШ с. Первомайский, где Мавлетбердина З.А. приняла активное участие. В Районном смотре-конкурсе учебно-опытных участков за 2011-2012 учебный год заняли 1 место, на Республиканском этапе – вошли в первую десятку.

В 2013-2014 учебном году участвовала в районном конкурсе чтецов «Живая русская классика», заняла 3 место.

Участвовала в районном конкурсе «Учитель года русского языка и литературы — 2014», заняла 1 место.

В 2013-2014 учебном году в 6 классе показала республиканский дистанционный урок русского языка, открытый урок в 6 классе в рамках районного конкурса инновационных уроков.

В 2014-2015 учебном году участвовала в районном конкурсе чтецов «Я голос ваш… я с вами до конца», посвященном 125-летию А. Ахматовой, заняла 2 место.

Награждена Почетной грамотой Отдела образования в 2014 году за 1 место в конкурсе «Учитель года русского языка и литературы-2014», за 2 место в районном конкурсе чтецов «Я голос ваш… я с вами до конца», дипломами за 3 место в районном конкурсе чтецов «Живая русская классика», за активное участие в районном конкурсе инновационных уроков, Почётной грамотой районного Отдела образования: «За высокие показатели деятельности трудовых объединений» в 2011 году; в 2007 году «Победителю районного смотра-конкурса коллективов художественной самодеятельности».

Ученики Земфиры Ахтямовны ежегодно принимают активное участие в проводимых школьных, районных, республиканских мероприятиях и показывают достойные результаты, получая призовые места. Результаты ее педагогической работы только в 2014-2015 учебном году:

Аллагулов Ильназ, 7 кл., районный этап конкурса сочинений «Пою мою республику», 3 место;

Международная дистанционная олимпиада по русскому языку проекта «Инфоурок» (Аглиуллина Гульназира, 11кл, 1 место; Абсатаров Тимур,11 кл. ,2 место; Касимов Максим,7 кл., 1 место; Загетбаев Артур,7 кл., 2 место; Аллагулов Ильназ,7 кл, 3 место).

Ильясова Алина, 11 класс, районный конкурс чтецов «Величавая, гордая и уже при жизни бессмертная!», посвящённый 125- летию А.А.Ахматовой , 2 место;

Барадулина Эльвира, 7 класс, Районный этап конкурса «Письмо ветерану», 1 место.

Барадулина Эльвира, 7 класс, Республиканский этап конкурса «Письмо ветерану», участие;

В 2015-2016 учебном году:

Камалетдинова Азалия,6 класс «Живая русская классика», 2 место.

Участие самой Мавлетбердиной З.А.в мероприятиях в 2014-2015 учебном году:

— в Международной дистанционной олимпиаде по русскому языку проекта «Инфоурок» среди учителей. («Благодарность» за активное участие)

— в районном этапе конкурса чтецов, посвященного 125-летию А.Ахматовой. (2 место)

— в проведении единого республиканского урока, посвящённого Году литературы в РБ, 5.02

21-22 ноября работала в составе районной комиссии по проверке пробных экзаменационных работ по литературе. В конце апреля участвовала в работе Круглого стола «Качество подготовки к ГИА-2015: проблемы и пути их решения».

7 мая показала открытый урок в 7 классе по теме «На дорогах войны» (по творчеству поэтов-участников ВОВ). 12 мая показала открытый урок в 11 классе «Спасите наши души…» (Лирика В.С. Высоцкого, посвящённая Великой Отечественной войне).

В 2015-2016 учебном году показала открытый урок литературы в 6 классе «Преданней собаки нет существа» по рассказам Ф.А. Абрамова «Потомок Джима» и «Собачья гордость».

Земфира Ахтямовна с 2006 года по 2015 год являлась руководителем школьного методического объединения учителей русского языка и литературы.

Решение педагогического совета:

Выдвинуть кандидатуру МБОУ СОШ с.Первомайский муниципального района Стерлибашевский район Республики Башкортостан Мавлетбердиной З.А. на награждение Почетной грамотой РБ.

Председатель педагогического совета: Насыров Т. Л.

Секретарь педагогического совета: Бахтиярова Г.Т.

Представление Заявителя

МБОУ СОШ с. Первомайский МР Стерлибашевский район РБ

Выдвигает Мавлетбердину Земфиру Ахтямовну, учителя русского языка и литературы МБОУ СОШ с. Первомайский на Почетную грамоту РБ.

Мавлетбердина Земфира Ахтямовна родилась 30 апреля 1973 года в. деревне Максютово Стерлибашевского района, в 1999 году окончила БГУ. В течение всего периода работы Земфира Ахтямовна показала себя как творчески работающий учитель с большим педагогическим опытом, отличается редким трудолюбием, настойчива в доведении до конца начатого дела, умеет отстаивать свою точку зрения. Качественно выполняет свои обязанности, способна справляться с большим объемом работ, с ответственностью относится к результатам их выполнения.

Земфира Ахтямовна знает теорию и методику преподавания предмета в соответствии с государственными образовательными стандартами, имеет глубокие знания своего предмета и смежных дисциплин, значительно превышающие объем школьной программы, умеет использовать инновационные формы, методы и средства обучения.

Обладая аналитическим мышлением, учитель опытным путем выбирает приемы и средства, которые дают эффективный результат в обучении детей разных уровней.

Земфира Ахтямовна находится в постоянном творческом и профессиональном поиске. Работая и в традиционной системе и по программе ФГОС Нового поколения, педагог использует элементы различных педагогических технологий: проблемного обучения, дифференцированного, личностно-ориентированного, опережающего.

Учитель владеет формами и методами активного обучения, что позволяет получать более высокие результаты при усвоении знаний, умело использует групповую и индивидуальную работу с учащимися при организации познавательной деятельности. Педагог ставит своей задачей развитие у учащихся способности мыслить творчески.

Земфира Ахтямовна активно работает в школьных МО и РМО, показывает прекрасные открытые уроки и внеклассные мероприятия, делится опытом работы, своими находками.

Учитель поддерживает тесный контакт с родителями своих учеников, организует общие и индивидуальные педагогические консультации.

Она никогда не отказывается от работы, исполняет любое порученное дело с большим желанием. Все это также придает уважение и популярность педагогу.

Земфира Ахтямовна работает без неуспевающих, среди ее учеников «золотые» и «серебряные» медалисты, три выпускника связали свою жизнь с филологической наукой.

Имеет стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ: при 100% успеваемости, качество знаний обучающихся по русскому языку составляет: за 2011-2012 учебный год – 72 %, 2012 – 2013 учебный год – 81%, 2013-2014 учебный год – 84 %; 2014-2015 учебный год -76 %.

при 100% успеваемости по литературе, качество знаний обучающихся составляет: за 2011 – 2012 учебный год – 77 %, за 2012 – 2013 учебный год – 86%, за 2013-2014 учебный год – 91%, за 2013-2014 учебный год – 89%.

Земфира Ахтямовна на уроках и во внеурочной деятельности учитель всегда применяет знания основ педагогики детской возрастной психологии, у неё добрые и простые отношения с детьми.

Педагог умеет работать над самообразованием, систематически повышает свою квалификацию. Регулярно проходит аттестацию, учитель высшей квалификационной категории.

В 2014 году приняла участие на районном этапе конкурса « Учитель года», где заняла 1 место. Она награждена Почетной грамотой Отдела образования в 2014 году за 1 место в конкурсе «Учитель года русского языка и литературы-2014», за 2 место в районном конкурсе чтецов «Я голос ваш… я с вами до конца», дипломами за 3 место в районном конкурсе чтецов «Живая русская классика», за активное участие в районном конкурсе инновационных уроков, Почётной грамотой районного Отдела образования: «За высокие показатели деятельности трудовых объединений» в 2011 году; в 2007 году «Победителю районного смотра-конкурса коллективов художественной самодеятельности».

Учитель Мавлетбердина З.А.- отзывчивый и доброжелательный человек, старается создать вокруг себя доброжелательную обстановку, пользуется заслуженным авторитетом среди коллег, учащихся и их родителей, всегда небезразлична к защите чести школы.

Директор школы: Насыров Т.Л.

О награждении Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации работников Службы практической психологии образования

%PDF-1.3 % 12 0 obj > endobj 9 0 obj >stream 2011-08-06T20:22:14+04:002010-05-18T13:21:46+04:002011-08-06T20:22:14+04:00PageMaker 6.5application/pdf

О награждении Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации работников Службы практической психологии образования

uuid:dfac0d61-0e3d-4248-b8b5-04e9f9820081uuid:86e07787-5c30-4ac3-9219-74b5589f3d70Acrobat Distiller 7.0.5 (Windows) endstream endobj 8 0 obj > endobj 14 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text/ImageB]/Properties>/XObject>>>/Rotate 0/SeparationInfo 62 0 R/Type/Page>> endobj 1 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text/ImageB]/Properties>/XObject>>>/Rotate 0/SeparationInfo 6 0 R/Type/Page>> endobj 67 0 obj >stream H|WMd +hG(Jk9x\ YÎUTƘ $Q*ruY6.

‘תd]2Ԇ;hl»\U[A\=-hYg;80b+HJdND`tK{@=/lg)||OWY2k]G#_LF1]nZÄ 2˭6ٰy&2-87uͪ @U]mk 6G `+i&*D_»`},pcsxWh~Qo6H.,Id[[y~[,ǦϾ$Z

образец. Награждение учителей. Учитель года :: SYL.ru

Конкурс «Учитель года» проводится с целью выявления талантливых педагогов, их материального и морального стимулирования. По его итогам педагоги могут рассчитывать на повышение квалификации, повышение своего статуса в педагогическом сообществе.

Специфика представления на поощрение

Педагогическая характеристика учителя составляется с целью выдвижения лучших учителей на награждение различными ведомственными грамотами и наградами. Составляется она руководителем методического объединения или администрацией образовательного учреждения. Как должна выглядеть характеристика учителя на награждение грамотой? Предлагаем вариант оформления подобного документа.

Представление учителя истории

Разумова Ангелия Игоревна – учитель истории и обществознания высшей квалификационной категории МБОУ «Средняя школа № 11». В 1996 окончила Саратовский государственный университет по специальности «учитель истории». Стаж педагогической деятельности – 14 лет.

Ангелия Игоревна обладает хорошей профессиональной подготовкой, относится к своей работе ответственно, творчески. Она постоянно овладевает новыми методами и приемами, позволяющими организовывать учебные занятия в полном соответствии с требования новых образовательных стандартов.

Основные достижения

Характеристика учителя, составлена на основе анкетирования, проведенного среди родителей, педагогов, учащихся, показала, что педагог отводит на своих уроках особое внимание развитию познавательной активности школьников: воображения, памяти, письменной и устной речи, исторического мышления.

Ангелия Игоревна рационально применяет нетрадиционные варианты проведения урока: семинары, лекции, конференции. Она в совершенстве владеет методикой ведения фронтальной беседы. Педагог заслуживает награждения почетной грамотой Министерства образования и науки РФ.

Представление от методического объединения

Как должен выглядеть образец характеристики на учителя, который планирует участие в конкурсе лучших учителей РФ? Предлагаем фрагмент подобного документа.

Характеристика учителя содержит перечисление основных методических разработок, открытых занятий, уроков, публикации. Указывается и положительная тенденция УУН у школьников.

Фрагмент ходатайства на участника конкурса лучших педагогов

Характеристика учителя химии Петровой Ирины Васильевны, Московская область.

Высшая квалификационная категория, стаж работы по специальности в ОУ 24 года, звание «Почетный работник общего образования РФ» (2010), «Подвижник просвещения» (2012).

Ирина Васильевна — учитель с высочайшим уровнем профессионализма, который в совершенстве владеет функциональными основами теории, методики преподавания химии, разумно использует инновационные и классические образовательные технологии: обучающие творческие игры, проектную деятельность, проблемное обучение.

Технология интенсификации обучения на основе схем, ИКТ, применяемая педагогом в работе, позволяет школьникам усваивать учебный материал в полном объеме. Выбор технологий мотивирован, высока результативность их использования. Анализ качества образовательного процесса показал, что за последние три года успеваемость составляет 100%, при качестве обучения до 79%.

Представление при аттестации

Характеристика учителя составляется экспертной группой при процедуре аттестации. Что включается в этот документ? Характеристика учителя математики, предлагаемая ниже, подходит для представления педагога при аттестации.

Учитель Петрова Мария Анциферовна имеет высшее образование, по диплому имеет квалификацию: учитель математики, информатики.

Общий трудовой стаж 18 лет, стаж педагогической работы 16 лет. В 2011 году прошла обучение на дистанционных курсах по теме «Учет особенностей мышления учащихся при обучении математике (Интегративно-дифференцированный подход)» в количестве 72 часов.

Главной целью педагогической деятельности педагога является создание благоприятных условий для выявления одаренности, творческого потенциала школьников, воспитания у своих подопечных взаимосвязи науки и природы. При проведении учебных занятий педагог учитывает возрастные, психологические, физиологические особенности детей, располагает полным комплектом методических материалов.

На уроках педагог руководствуется следующими критериями: личной заинтересованностью обучающихся, высокой плотностью урока, взаимосвязью теоретических знаний с практикой, четкой постановкой целей урока, выполнением учебных задач, тесной взаимосвязью воспитательного и образовательного обучения. В своей педагогической деятельности учитель применяет здоровьесберегающий подход.

Почетная грамота учителю от администрации МО была вручена в 2012 году за «профессионализм и высокие показатели в работе». Систематически на уроках использует технологию дифференцированного обучения, методику мониторинга, игровые методики, проектную деятельность, исследовательский подход. Особое внимание уделяет развивающему обучению. На самостоятельных работах по математике педагог предоставляет возможность учащимся демонстрировать свои индивидуальные способности, предлагая им разноуровневые практические задания. Использует в своей воспитательной деятельности инновации в области общей педагогики и психологии, реализует компетентностный подход.

Педагог делится с коллегами собственными методическими наработками. Результатом качественной педагогической деятельности на уроках является стабильная успеваемость обучающихся по образовательной программе. Большое внимание в своей деятельности учитель уделяет исследовательской работе с учащимися.

Преподавала математику в районной школе для одаренных детей. Педагог владеет современными методиками преподавания математики; активно использует на уроках и во внеурочной деятельности современные средства ИКТ.

Характеристика педагога на конкурс

Конкурс профессионального мастерства «Учитель года» предполагает знакомство с результатами профессиональной деятельности его участников. Предлагаем фрагмент преставления учителя химии, составленного коллегами по методическому объединению.

Учитель систематически повышает свою квалификацию, обучаясь на очных и дистанционных курсах; выступает на научно-практических конференциях; становится участником и лауреатом конкурсов профессионального педагогического мастерства муниципального, регионального и федерального уровней.

Педагог с 2014 года ведет работу с детьми-инвалидами в рамках ПНПО, принимала участие в семинаре «Сервисы сети Интернет для организации дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями».

Ее ученики ежегодно участвуют в предметных олимпиадах, становятся победителями и призерами муниципального, участниками регионального, всероссийского уровней, Всероссийских интернет-олимпиад, межрегиональных отраслевых конкурсов.

Для педагога характерно сочетание инициативности, увлеченности с научно-обоснованным, творческим подходом к решению различных образовательных и педагогических задач, интерес ко всему новому. Это выражается в ежегодном участии в разнообразных конференциях, проектах, конкурсах и соревнованиях. Высокий уровень работ отмечен специальными премиями, грантами президента РФ. Ежегодно ее воспитанники становятся победителями и лауреатами международных фестивалей и конкурсов.

Важные аспекты

Для привития познавательного интереса к предмету, углубления знаний, учителем разрабатываются и апробируются программы элективных курсов. Педагог уделяет особое внимание работе с одаренными детьми, преподает химию в «районной школе одаренных детей», разработала собственную программу по исследовательской деятельности.

Учитель способна вести за собой учащихся, осуществлять сотрудничество, увлекать проектной и исследовательской работой, добиваться высоких результатов в разных учебных дисциплинах.

Она ведет видеоуроки в сети Интернет, является активным участником в сообществах на портале творческих учителей, постоянно проводит и публикует мастер-классы, имеет электронный сайт в Интернете, заполняет электронное портфолио. Учитель широко использует в своей работе ЦОР по предмету, является победителем и призером областных и всероссийских конкурсов по ИКТ, входит в состав жюри учебно-исследовательских конференций, предметных олимпиад, является экспертом областного банка педагогов.

Заключение

Характеристика педагога составляется для выдвижения его кандидатуры на награждение грамотами и наградами, для участия в конкурсах профессионального мастерства, при проведении аттестации. От полноты ее составления зависит конечный результат, поэтому характеристику составляют с указанием всех основных достижений педагога.

Факультет «Экстремальная психология» — Сотрудники факультета — Валерий Сергеевич Иванов

доцент кафедры научные основы экстремальной психологии, заместитель декана по внеучебной работе

ученая степень: кандидат педагогических наук (специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования)

ученое звание: доцент по кафедре социальной педагогики

уровень образования: высшее, РВКИКУ, Военная академия им. Дзержинского, РВВПКУ, МГППУ

специальность: социальный педагог-психолог, магистр психолого-педагогического образования

достижения и награды: грамота Ректора МГППУ

данные о повышении квалификации или профессиональной подготовке:

26.01.2021-29.012021, ДПО «Организация дистанционного обучения в Cisco Webex Meatings» МГППУ. -16ч.
В 2017-2019г. Магистратура факультета «Экстремальная психология» по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование.
В 2019г. ООО «БЕЛОВ ПРОДАКШН» по дополнительной профессиональной образовательной программе «Практические технологии коррекции эмоционального напряжения» 72ч
В 2016 г. в ИПК МАДИ повышение квалификации по программе «Информатика, информационные системы и технологии». 72ч
В 2016 г. переподготовка в ИПК МАДИ по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы». 350ч
В 2016 г. обучение в ИПК МГПУ по программе «Организация сетевого взаимодействияпри реализации тьюторского сопровождения учащихся». 72
В 2015 г. повышение квалификации в ИПК МАДИ по программе «Актуальные вопросы разработки учебно-методического обеспечения реализации основных профессиональных образовательных программ ВО в соответствии с требованиями ФГОС ВО».
В 2015 г. повышение квалификации в ИПК МГППУ по программе «Проектирование и реализация основных образовательных программ магистратуры по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» -72ч

стаж научно-педагогической работы: 30 лет

стаж педагогической работы: 30 лет

научные интересы: психологическое обеспечение деятельности силовых структур

читаемые дисциплины:

Психология здоровья
Психология безопасности
Введение в психологическую службу силовых структур
Педагогика и методика преподавания психологии
Введение в профессию
Преддипломная практика
Тактико-специальная и огневая подготовка

основные публикации: (всего — около 300 научных, научно-методических и научно-популярных публикаций):

Социально-педагогические аспекты непрерывного образования. М.: МГППУ, 2010
Развитие технологического компонента в деятельности социального педагога. М.: МГППУ, 2010
Формы и методы вовлечения подростков в социально-значимую деятельность. М.: МГППУ,2011.
Личностно-профессиональное становление социального педагога. М.: Вестник ГУУ, 2011
Характеристика социально-педагогических условий эффективности патриотического воспитания учащейся молодежи в образовательном учреждении малого города. М.: Вестник ГУУ, 2011
Анализ научных подходов к пониманию готовности к социально-педагогической деятельности. М.: МГППУ, 2011
Автор глав и разделов учебных пособий: «Психолого-педагогические проблемы адаптации детей с ограниченными возможностями. М.: МГППУ, 2008
Введение в психолого-педагогическую деятельность. М., МГППУ, 2008
Методология и методы психолого-педагогического исследования М.: МГППУ, 2011
Социальная педагогика: социально-педагогическая деятельность и потенциал социума: Монография / авторы сост. В.С. Иванов, В.С. Торохтий, О.Г. Федоров; МГППУ, ЦРТДЮ «Можайский». – М.: МГППУ, ЦРТДЮ «Можайский», 2013. – 360 с.
Иванов В.С. Савин Ю.В.Методические основыиндивидуально-воспитательной работы со студентами вуза. Научное обозрение. Серия2:Гуманитарные науки. 2013. №6 (122). С.37-42.
Актуальные проблемы социальной педагогики: Научно-информационный сборник /Редактор-сост. В.С. Иванов; под общей ред. В.С. Торохтия. – М.: МГППУ, 2014. – 166 с.
Социальная педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата /под общ. ред В.С. Торохтия. – М.: Издательство Юрайт, 2015. – 451 с.
Социально-педагогическая профилактика наркозависимости учащихся образовательных учреждений: Монография \под общ.ред.Торохтия.-М.:МГППУ,2014.-299.
Иванов В.С. Компетентностный подход в подготовке социального педагога к профессиональной деятельности //Акмеология: Научно-практический журнал. Специальный выпуск. – 2013. – декабрь – С. 76-80
Иванов В. С. Социально-педагогическая адаптация к профессиональной деятельности. МИР(Модернизация. Инновация. Развитие). 2016.Т.7.№1(25).С.171-175.
Иванов В.С.Моделирование реализации воспитательного потенциала семьи в деятельности образовательной организации. Социальные отношения. 2016.№1(16).С.91-98.
Иванов В.С. Полешко Р.В.Особенности социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья // Вестник академии права и управления. 2017. №2(47). С.152-156
Иванов В.С. Компетентностный подход формировании психологического здоровья студента-психолога для профессиональной деятельности в экстремальных условиях. Вопросы психического здоровья детей и подростков.2017. №52(17). С.101-102
ИвановВ.С., ШарагинВ.И. Психологическая безопасность образовательной среды как фактор социально-психологической адаптации и мотивации учебной деятельности студентов
Человеческий капитал. 2019. № 4 (124). С. 54-63.
ИвановВ.С., ШарагинВ. И. Индивидуальные механизмы социально-психологической адаптации студентов
В сборнике: Современные подходы в оказании экстренной психологической помощи сборник трудов молодых ученых (Экспериментальная платформа — 2018). Под общ. ред. А.В. Кокурина, В.И. Екимовой, М.И. Розеновой ; Московский государственный психолого-педагогический университет. Пермь, 2018. С. 134-136.
ИвановВ.С., ШарагинВ.И. Диагностика мотивационной сферы студентов как путь определения психологических проблем мотивации учебной деятельности Психология обучения. 2018. № 6. С. 14-26.
Иванов В.С., Жарких А.А., Кокурин А.В., Екимова В.И., Литвинова А.В., Индивидуально-психологическая предрасположенность курсантов-спортсменов вузов ФСИН России к различным видам сорта. Человеческий капитал. 2018. № 11-2 (119). С. 362-371
Иванов В.С. Сравнительный анализ влияния психологической безопасности образовательной среды гражданских и военных вузов на социально-психологическую адаптацию студентов и курсантов Материалы 1 Международного молодежного научного форума 12-13 апреля 2019 г. «Экстремальная психология в экстремальном мире»
Психологическая подготовка спортсменов рукопашного боя к соревнованиям. Иванов В.С., Шарагин В.И., Аленуров Э.А., Козьяков Р.В. Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2020. № 2 (180). С. 501-506
Эмоциональный интеллект как предиктор успешности деятельности в профессиях особого риска. Иванов В.С., Шарагин В.И., Кашенков Ю.Б., Малышев А.В.. Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2020. № 5 (183). С. 514-521.
Психология служебной деятельности: учебник и практикум. М: Юрайт, 2020.

публикации в РИНЦ

награды, премии, звания: орден «За службу Родине в ВС; 15 медалей Министерства Обороны Российской Федерации

адрес: Москва, Шелепихинская наб., д. 2А, стр. 3, каб. 207 (кафедра)

график работы: пн.-пт., 10:00-18:00, занятия согласно расписанию

Телефон:

+7 (499) 256-66-16

E-mail:

ivanovvs@mgppu.

ru
[email protected]

Школа №7

вернуться

www.sorobr7.narod.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И АУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НАГРАДНОЙ ЛИСТ
Российская Федерация Оренбургская область
1.Фамилия Карасева
Имя Ольга Отчество Николаевна
2.Место работы, занимаемая должность — Муниципальное
общеобразовательное учреждение «Средняя Общеобразовательная
школа №7» города Сорочинска Оренбургской области, директор
школы.
З.Пол — женский. 4.Дата рождения- 21 ноября 1960 года
5.Место рождения- поселок Тимашево, Куйбышевская область
б.Образование — высшее. Оренбургский государственный
педагогический институт, 1984 год; Московский институт общей
педагогики и психологии, 1995 год.
7.Учёная степень, ученое звание — не имеет
8.Квалификационная категория — высшая (для руководителей) ,
9. Какими государственными и отраслевыми наградами награждена,
дата награждения:
• Грамота Департамента общего и
профессионального образования Оренбургской области от 10
августа 2005 года № 01/05-463;
• Почетная грамота Министерство образования и науки Российской Федерации».
10.Стаж работы общий -27 лет, в отрасли общего образованиям 27
лет
11.Стаж работы в данном коллективе -13 лет
12.Характеристика с указанием конкретных заслуг представляемого к награде.
Карасева Ольга Николаевна — работает в данной школе с 1993 года психологом, а с 2001 года
директором. За годы работы в школе показала себя как мастер педагогического труда, имеющий
хорошие знания и способности организатора: умеет четко и конкретно определять и достигать
цель, делает упор на постоянный личностный рост. Умеет эффективно влиять на окружающих,
знает и использует в работе современные педагогические технологии.
В работе с педагогическими кадрами учитывает личностные качества учителей, ведет
целенаправленную работу по подбору и расстановке кадров в школе, оказывает поддержку
молодым
специалистам, поддерживает в педагогах стремление повышать свой профессиональный уровень.
Высшее образование имеет 82% педагогов школы, 4 педагога получают высшее образование в
заочной
форме. Первую квалификационную категорию имеют 71% педагогов школы, 26%
вторую
квалификационную категорию. Ольга Николаевна — умный вдумчивый руководитель, поощряющий и
стимулирующий творческую инициативу работников. Принимает меры по созданию благоприятных
условий для творческой работы педагогического коллектива.
Ольга Николаевна является инициатором и соавтором создания целевых программ: «Программа
развития школы», «Развитие единой информационной среды общеобразовательного учреждения»,
«Педагогические кадры», «Создание воспитательной системы школы», «Я — гражданин России»,
«Здоровье». Под ее руководством созданы проекты: «Создание модели адаптивной школы»,
«Организация пред профильной подготовки и перехода к профильному обучению».
Знает теоретическую сущность различных управленческих функций: прогнозирования и
планирования, подготовку и принятие управленческих решений, контроль и координацию действий.
Она умеет в зависимости от ситуации варьировать стратегией и тактикой своих действий и действий
подчиненных. Ольга Николаевна содействует высокой продуктивности труда своих коллег, их сплоченности.
На протяжении трех последних лет в школе отсутствует текучесть кадров.
Педагогический коллектив имеет ежегодный положительный рост успеваемости учащихся (98%, 99%, 99,2%).
Четыре года школа является базовым пунктом проведения Единого Государственного экзамена. Большой
процент учащихся школы принимают участие в сдаче экзаменов в форме Единого Государственного экзамена
с результатом: 100% успеваемость и 65% качество. В 2005 году ученица 11а класса Селиванова Екатерина
на экзамене по русскому языку набрала 100 баллов. Под умелым руководством директора учителя и учащиеся
школы стабильно занимают призовые места в различных городских конкурсах и соревнованиях, например:
учащиеся школы заняли первое место в городском туристическом слете, представляли город на областном
туристическом слете, первое место на слете юных инспекторов движения, пожарников, первое место в смотре
детских общественных организаций, первое место в городском соревновании «КВН» учащихся и в других мероприятиях.
Ольга Николаевна оказывает поддержку способным учащимся, призерам республиканских, областных, городских
конкурсов и соревнований. Нет отсева учащихся.
Руководитель школы уделяет должное внимание развитию государственно-общественного управления школой:
активно функционирует Попечительский Совет, Совет старшеклассников, Родительский комитет школы стал
надежным партнером педагогов.
Она компетентна в вопросах менеджмента образовательного учреждения, легка в общении с коллегами,
учащимися и родителями, что позволяет создать благоприятный, морально-психологический климат в коллективе.
Высокий профессионализм стремление к совершенствованию мастерства, ответственность за результаты своего дела,
требовательность к себе и к своим воспитанникам, педагогический такт — доминирующие качества директора школы №7
Карасевой Ольги Николаевны.
Кандидатура Карасевой Ольги Николаевны рекомендована к награждению Почетной грамотой Министерства образования
и науки Российской федерации педагогическим советом муниципального образовательного учреждения «Средняя
общеобразовательная школа №7» города Сорочинска Оренбургской области (протокол №8 от 31 мая 2006г. ).
Заместитель директора по Председатель собрания:
учебно — воспитательной работе _____

Рогова Т.Н.

Коннова Ю.Г.

«Использование новых форм учебной деятельности в формировании ключевых компетенций учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа №7».
Работа     над           ключевыми     компетенциями     не     является
специфической задачей российской системы образования. Это путь,
которым системы образования в мире в целом пытаются прийти к
преодолению     разрыва     между    результатами            образования          и
современными требованиями жизни.
Мы исходим из посыла, что компетентность как результат образования может быть явлена только в том случае, когда ученик становится субъектом своей учебной деятельности, направленной на создание какого — либо продукта; тогда учитель определяет требуемый результат деятельности и задает продукт, через который ученик выходит на искомую компетентность. Таким образом, ученик работает с продуктом, а учитель — с процессом деятельности ученика по получению данного продукта и присвоению определенного образовательного результата.
Созданное предполагает качественное изменение традиционной роли учителя, который более не является единственным источником информации и носителем правильного знания. Теперь его задача помогать в организации процесса деятельности, обеспечивать его ресурсами, проблематизировать ученика, стимулировать его к самостоятельным поискам, анализу своей деятельности, т.е. фактически учитель становится консультантом процесса деятельности ученика.
Ребенок учится с увлечением тогда, когда занятия интересуют* его лично, когда содержания школьной программы интересуют его лично, когда содержание школьной программы видится ему одной из граней реальной жизни, а результат такой деятельности можно применить.
Что мы можем предложить сегодня ученику, ориентированному на личную деятельность, на сотрудничество, на успех? Этот вопрос подвигнул нас на поиск и применение таких технологий, которые отвечали бы задачам государственного стандарта. Одной из таких технологий стал «метод проектов», по которому мы начали работать с 2004года.
Проект — это буквально «брошенный вперед». То есть, обучение и воспитание превращается в процесс создания продукта: деятельность, одновременно индивидуальную и коллективную.
Целью проектного обучения является овладения общими
умениями не только в стенах школы, но и в социокультурной среде. Он
направлен не на интеграцию фактических знаний, а на их применение
и     приобретение     новых     (порой     и            путем     самообразования,
самореализации, самооценки).
В рамках методической работы, мы обозначили для себя основные требования к использованию метода проектов.
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), посильной для решения.
Например     Проект «Городок в степи» выполненный учащимися
под руководством Черных И.Д., положил начало разделу
школьного музея посвященного истории родного города.
Проект   «Водоемы Сорочинского района», выполненный учащимися 4в-
под руководством Лариной   А.В.   многопредметный   по
содержанию,      трансформировался        в        межпредметный        (плюс
природоведение,    плюс    технология,                  ИЗО,    плюс    музыка)    и    в
надпредметный (с включением общественности).
2. Практическая,      теоретическая      значимость      предполагаемых
результатов.
Например. Выпуск школьной многотиражки (проект учащихся 7в класса), программ школьного телевидения «О главном» (проект уч-ся 106, 76 кл.) летописи класса (проект уч-ся 5а класса) литературного альманаха ( уч-ся 5а класса).
3. Использование     исследовательской     деятельности.     При     этом
методика работы команды состоит из таких стадий как:

подготовка к работе над проектом;
выбор проблемы;
сбор информации по проблеме;
разработка собственного варианта решения проблемы;
реализация плана действий;
подготовка к защите проекта;
рефлексия;

Учащиеся 10 а класса защитили исследовательский проект «Этонол коварный и великий» руководитель учитель химии Антошкина Н. М.; Учащиеся 8а класса — исследовательский проект «Озеро Долгое» руководитель учитель биологии Неприенкова Л.Е.;
Учащиеся 8в класса защитили исследовательский проект «Обычаи и традиции русской деревни на рубеже 19-20 веков» руководитель учитель географии Павлова Л.В.
Метод проекта особенно ценен тем, что позволяет использовать ученику не только уже накопленный опыт и знания, но и вновь приобретать их. Педагоги начальной школы Ларина А.В., Лисицкая Е.Н.,
Украинская О.В. работают над системой методических приемов «Развитие критического мышление через чтение и письма». Технология позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимися и постоянно обновляющимися информационными потоками в разных областях знаний. Умения выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различногоопыта; умения решать проблемы; умения сотрудничать и работать в группе. Учителя нашей школы используют данную технологию на уроках русского языка, литературного чтения, истории, естествознания. Отдельно хотелось бы остановиться на формировании ключевых компетенций через активные формы обучения.
Ключевые компетенции.

Компетенция	Сфера проявления компетенции	Виды деятельности в составе компетенции	Учебные предметы, данная компетенция.
1.Социальная	Сфера общественных отношений (политика, труд, религия, межнациональные отношения, экология, здоровье)	Способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений.	Является ведущей физкультура, история, обществознание технология, экономика.
2.Коммуникативная.	Сфера общения.	Владение устным и письменным общением.	Русский язык, Иностранный язык, Литература.
3.Информационная.	Сфера информации.	Владение новыми технологиями, способность оценивать информацию.	Все предметы.
4.Учебно- познавательная.	Сфера науки, искусства.	Способность учиться всю жизнь, владение знаниями, умениями, навыками.	Физика, химия, география, математика, искусство.

Приведу несколько примеров. Учитель истории Рогова Т.Н. на уроках обществознания практикует лекции-дискуссии, ставит перед собой следующие цели и задачи:
-развитие критического мышления;
-активизация процесса принятия материала;
-более глубокое понимание изучаемого материала.Между изложением логических разделов лекции педагог организует беглый обмен мнениями. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществляется учителем в зависимости от контингента класса. Даже короткая дискуссия в ходе лекции оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность, и что очень важно, формирует социальную компетенцию. А временные затраты оправдывают развитие креативности.
Учебно-познавательная компетенция формируется при использовании технологии «Атака мыслей» широко практикуемая учителями биологии Неприенковой Л.Е. цели данной технологии:

решение научной и учебной проблемы посредством объединения творческих мыслей учащихся, создание «коллективного мозга»;
развитие креативности;
воспитание сотрудничества.

Данную технологию учитель использует при опросе, изучении нового учебного материала, повторении и обобщении пройденного, при решении проблем.
Коммуникативная компетенция формируется при использовании технологий «Дебаты», «Диспут» практикуемой учителем Платоновой Л.Н. на уроках литературы в 10 классе, а также в работе клуба «Альтаир», работающего в школе на протяжении 10 лет.
«Дебаты» или научная полемика — это форма сотрудничества, которая используется для изучения двух различных точек зрения по какой-либо проблеме с целью установления истины, цели данной технологии:
— развитие логического мышления;
— формирование умения отвечать в эмоционально-напряженной
обстановке;

обучение уважительному отношению к опоненту при различных точках зрения;
владение устным общением.

На уроках физики учителем Копыловой Н.А. опробывалась технология под названием «Конференция однородных групп». Данная технология используется учителем в 10-11 классах при проведении семинарских занятий, уроков-обощений, для работы с литературой на уроке. Эта технология служит для развития креативного, логического, критического мышления. Технология позволяет свести к минимуму участие педагога в занятии и максимально включить каждого ученика в ход урока, формирует информационную, учебно-познавательную, социальную компетенции.
Итак, подводя итоги, следует отметить, что попытка использования новых форм учебной деятельности в формировании ключевых компетенций дала возможность накопить определенный опыт и сформировать следующие выводы:

Внедрение компетентностного подхода следует осуществлять дифференцированно с учетом специфики отдельных предметов.
Как показывает опыт, предметы, где преобладает деятельностная компетенция (русский язык, иностранный язык, математика, информатика) обладает более широкими возможностями для формирования кл. компетенций.
Необходимы теоретические разработки, связанные е определениями их места и роли в системе оценивания компетентности.

4.Велико сопротивление определенной части педагогов.

вернуться

www.sorobr7.narod.ru

Награждение педагогических работников и руководителей образовательных организаций

Консультации по вопросам награждения работников системы образования Ленинградской области, в том числе по перечню документов, необходимых для награждения, проводятся сектором по работе с педагогическими кадрами комитета общего и профессионального образования Ленинградской области:

Сипан Вера Степановна, ведущий специалист

Телефон: (812) 539-44-56

e_mail: [email protected]

Землянухина Кристина Алексеевна, специалит 1 категрии

Телефон: (812) 539-44-55

e_mail: [email protected]

Награды комитета общего и профессионального образования Ленинградской области

Награждение Почетной грамотой и объявление Благодарности комитета общего и профессионального образования Ленинградской области

Награды Губернатора Ленинградской области

Постановление Губернатора Ленинградской области от 24 декабря 2008 года № 271-пг «О Почетной грамоте и благодарности Губернатора Ленинградской области»

Форма ходатайства для государственных организаций

Форма ходатайства для муниципальных образований

Образец характеристики

Образец выписки из трудовой книжки

Постановление Губернатора Ленинградской области от 2 августа 2000 года № 325-пг «Об учреждении Почетного диплома Губернатора Ленинградской области» (для коллективов учреждений и организаций)

Образец представления

Историческая справка в случае юбилейной даты (50 лет, 100 лет и далее каждые 50 лет)

Постановление Губернатора Ленинградской области от 6 мая 2002 года № 94-пг «Об учреждении знака отличия Ленинградской области «За вклад в развитие Ленинградской области»

Образец ходатайства для государственных организаций

Образец ходатайства для муниципальных образований

Образец представления

Образец наградного листа

Постановление Губернатора Ленинградской области от 30 июля 2007 года №122-пг «Об учреждении знака отличия Ленинградской области «За заслуги перед Ленинградской областью»

Образец ходатайства для государственных организаций

Образец ходатайства для муниципальных образований

Образец представления

Образец наградного листа

Награды Законодательного Собрания Ленинградской области

Постановление Законодательного собрания Ленинградской области от 15 ноября 2013 года № 1251 «О наградах Законодательного собрания Ленинградской области»

Постановление Законодательного собрания Ленинградской области от 30 мая 2018 года № 197 «О внесении изменений в постановление Законодательного собрания Ленинградской области «О наградах Законодательного собрания Ленинградской области»

Образец ходатайства для государственных организаций

Образец ходатайства для муниципальных образований

Образец характеристики

Образец справки об истории создания организации, представляемой к награждению

Ведомственные награды Министерства науки и высшего образования Российской Федерации

Приказ Министерства науки и высшего образования Российской Федерации от 11 декабря 2018 года № 71н «О ведомственных наградах Министерства науки и высшего образования Российской Федерации»

Для знака отличия:

Образец ходатайства

Образец решения коллегиального органа

Образец представления

Образец письменного согласия на обработку персональных данных

Образец письменного согласия на проведение проверочных мероприятий

Для ведомственных наград Министерства науки и высшего образования Российской Федерации:

Образец ходатайства

Образец наградного листа

Образец решения коллегиального органа

Ведомственные награды Министерства просвещения Российской Федерации

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 9 января 2019 года № 1 «О ведомственных наградах Министерства просвещения Российской Федерации»

Образец ходатайства для государственных организаций

Образец ходатайства для муниципальных образований

Образец наградного листа

Образец решения коллегиального органа

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 10 января 2019 года № 5 «О ведомственном знаке отличия Министерства просвещения Российской Федерации, дающем право на присвоение звания «Ветеран труда»

Образец ходатайства для государственных организаций

Образец ходатайства для муниципальных образований

Образец решения коллегиального органа

Образец представления

Образец письменного согласия на проведение проверочных мероприятий

Образец письменного согласия лица на обработку персональных данных

Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 5 августа 2019 года № 12-453 «О порядке оформления и предоставления документов о награждении»

Методические рекомендации комитета общего и профессионального образования Ленинградской области «О порядке оформления и предоставления документов о награждении»

РЕЕСТР НАГРАЖДАЕМЫХ СИТСЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ (ОБРАЗЕЦ)

Характеристика учителя начальных классов

Характеристика Игнатовой Валентины Михайловны, учителя начальных классов Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

«Паутовская средняя школа»

СП «Любимовская начальная школа»

Игнатова Валентина Михайловна – 29.01.1961 года рождения, общий стаж работы 36 лет, стаж работы в системе образования – 29 лет, стаж работы в данном учреждении – 29 лет, высшее образование, первая квалификационная категория.

Валентина Михайловна в совершенстве владеет содержанием предметов и методикой преподавания в начальной школе, современными образовательными технологиями: развития критического мышления, проблемно – диалогического и развивающего обучения, мультимедиа технологией.

Применяет в своей работе системно – деятельностный подход, который способствует формированию личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий школьников, на уроках осуществляет поиск оптимальных путей и способов развития познавательного интереса обучающихся, устанавливает межпредметные связи, соблюдает признаки преемственности.

В своей работе использует задания развивающего характера, разнообразные приемы активизации мыслительной деятельности обучающихся: проблемные ситуации, карточки – задания для дифференцированной индивидуальной работы разного уровня сложности, что превращает урок в деловое сотрудничество учителя и обучающегося, в увлекательный творческий поиск новых открытий.

Учитель обладает высоким уровнем профессионального мастерства, владеет широким арсеналом методов и приемов обучения. Она использует активные формы работы: уроки – зачеты, уроки – путешествия, деловые игры, смотры знаний, тестирования, проектную деятельность. Создание проблемных ситуаций, поиск их решения являются стимулом для успешного обучения детей. Обучающиеся при этом выступают в роли исследователей, самостоятельно находят новые решения.

Валентина Михайловна учит детей рассуждать, анализировать, строить обобщения, спорить, доказывать, аргументировано отстаивать свое мнение. Обязательной частью урока является использование обобщающих памяток, перфокарт, схем, раздаточного и иллюстративного материала. Ее дети работают увлеченно, активно, радуясь успехам каждого. Анализ результатов диагностик контрольных работ показывает, что уровень мыслительной деятельности обучающихся находится на оптимальном уровне, знания детей стабильны.

Результативность обучения у данного учителя достигается благодаря выполнению базовых программ и личным творческим инициативам.

Это чуткий педагог, преданный своему делу, знающий возможность каждого ученика и беззаветно любящий детей. Все ее усилия направлены к одному: пробудить в ребенке любовь к умственному труду, к труду мысли. Поэтому на каждом уроке – постоянные тренировки по закреплению устных вычислительных навыков, широкое использование в процессе обучения ИКТ. Валентина Михайловна владеет в совершенстве методикой начального обучения. Творчески подходит к выбору различных приемов, активизирующих мыслительную деятельность детей, широко использует местный материал.

Самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков учащихся – самостоятельное выполнение заданий. Учитель использует подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманную последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность. В конце урока собирает и проверяет работы.

При проверке обращает внимание на объем дополнительной работы, выполненной сильными учащимися. Смотрит также, с каким основным заданием не справился слабый ученик. И почему? Подбирает ему аналогичные задания для домашней работы. Самостоятельная работа помогает сильному ученику проявить свои творческие способности, а слабому дает возможность познать радость труда. В процессе самостоятельной работы у детей. При посещении уроков привлекает внимание высокая плотность урока – одно задание сменяется другим, при выполнении которых обязательно присутствует самостоятельная работа учащихся не только при закреплении материала, но и получении новых знаний. Диагностика результатов контрольных работ показала, что качество обучения по русскому языку составило 75 %, а по математике 80 %, 67% учащихся читают выше нормы.

Педагог охотно делится своим мастерством с коллегами. Она проводит открытые уроки, выступает на педагогических советах школы, на заседаниях методического объединения учителей начальных классов, семинарах-практикумах, мастер — классах для учителей школы. Много сил и энергии вкладывает Валентина Михайловна в воспитание младших школьников. Главное в её работе – продуманная система, в которой всё направлено на развитие у детей познавательной активности, самостоятельности, сплочение детского коллектива, воспитание нравственных начал. Ведущим способом её влияния на детей является убеждение, поощрение.

Особое внимание уделяет воспитанию учащихся, которое осуществляется в тесном контакте с родителями детей. Этому способствуют тематические родительские собрания, открытые уроки, индивидуальные консультации, совместные внеклассные мероприятия: праздники, поездки, походы.

Её доброжелательность, тесный контакт с родителями дают хорошие результаты. Родители уважают Валентину Михайловну и помогают ей в стремлении сформировать у детей положительное отношение к учёбе. В отношении с коллегами ей свойственна коммуникабельность, тактичность, доверительные отношения, умение выслушать и помочь. Увлечённость своим делом, широкий кругозор, высокая работоспособность – всё это создало ей авторитет среди учеников, педагогов и родителей.

Реализуя учебно- методический комплект «Перспективная начальная школа», разработала дидактический материал для 1- 4 классов в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, рабочие программы по учебным дисциплинам, по внеурочной деятельности .

За последние пять лет наблюдается положительная динамика результатов учебной деятельности: в 2015 году по итогам мониторинга за курс начальной школы 100 % обучающихся справились с итоговыми работами по русскому языку и математике, при качестве выполнения 100 % и 66,6 соответственно.

Валентина Михайловна активно внедряет инновационные формы работы с детьми. С обучающимися, обладающими высокими учебными возможностями, осуществляет целенаправленную работу, что позволяет развивать их исследовательские навыки, логическое мышление, раскрывать творческий и интеллектуальный потенциал. Об этом свидетельствуют результаты участия в конкурсах и предметных турнирах: в 2013 году 1 место в телекоммуникационной викторине «Новые встречи со старыми сказками». В 2014 году: заняли 2 место во Всероссийском телекоммуникационном проекте по литературе для обучающихся 1-2 классов «В мире сказок», участники Всероссийской олимпиады (физико-математического цикла).

В 2015 году: призеры Всероссийского конкурса «Мир вокруг нас. Динозавры», призеры Всероссийской викторины «Широкая масленица», призеры IV Всероссийской олимпиады по математике для обучающихся 1-4 классов образовательных учреждений Российской Федерации МАТОЛИМП ИНФО, «олимпиаде по окружающему миру, русскому языку и математике, стали призерами в областных проектах «Русская матрёшка», «В мире загадок», в IV Всероссийской олимпиаде по математике для обучающихся 1- 4 классов.

В 2013 году педагог приняла участие в разработке учебной программы по основам религиозных культур и светской этики по модулю «Светская этика», разработке рабочей программы внеурочной деятельности «Детские забавы», разработан проект «Безопасность в доме и на улице» (2 кл.).

В 2014 году Валентина Михайловна разработала проект по окружающему миру «Путешествие по Санкт-Петербургу» (3 кл.).

В 2015 году разработан проект «Моя малая Родина» (1-4 кл.)

Опыт работы учителя распространен и обобщен среди педагогической общественности. В 2013 году опубликован материал на сайте сообщества взаимопомощи учителей.

Ее опыт представлен на муниципальном уровне для учителей начальных классов по темам « Особенности организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе» (2014 год), «Введение ФГОС НОО в малокомплектной школе» (2015 год)..

Валентина Михайловна выступила на педсовете «Патриотическое воспитание в малокомплектной школе (2016 год).

Как опытный классный руководитель педагог поддерживает ребят во всех начинаниях. При проведении мероприятий ее воспитанники проявляют творческие и организаторские способности: победители муниципального конкурса «Бабушкин сундук» (2015 год), призеры областного телекоммуникационного проекта «Моя конституция» (2014 год), Всероссийского конкурса «Широкая Масленица» (2014 год), Всероссийского экологического конкурса «Голубая лента» (2016 год). У нее налажен тесный контакт с родителями.

Награждена Почётной Грамотой Комитета по образованию Администрации Нижнеомского района (2002 год). (2003 год)

Кандидатура рекомендована педагогическим советом МБОУ «Паутовская СШ» 27.02.2017 г, протокол № 3.

За большой личный вклад в практическую подготовку обучающихся и воспитанников, в развитие их творческой активности и самостоятельности Игнатова Валентина Михайловна представляется к награждению Почётной грамотой Министерства образования Омской области.

Директор школы………..Н.А.Мищук

7 Присуждение или удержание дипломов об окончании средней школы | Высокие ставки: тестирование для отслеживания, продвижения и выпуска

Бергер, Ноа и Хилари Ханамайкай Элсон 1996 Что происходит, когда MCT используются в качестве устройства подотчетности: влияние на автономию учителей, сотрудничество и школьную миссию. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, апрель, Нью-Йорк.

Бишоп, Джон Х. 1997a Влияние национальных стандартов и экзаменов на основе учебных программ на успеваемость. Обзор американской экономики 87 (2): 260–264.

1997b Повышают ли системы внешних выходных экзаменов на основе учебной программы успеваемость учащихся? Нью-Йорк: Консорциум исследований политики в области образования и Центр перспективных исследований человеческих ресурсов Корнельского университета.

Бонд, Линда А. и Дайан Кинг 1995 Выпускное тестирование государственной средней школы: статус и рекомендации . Оук-Брук, Иллинойс: Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория.

Бродфут, Патрисия М.1996 Образование, оценка и общество . Букингем, Англия: Издательство Открытого университета.

Бурштейн, Ли, Дэниел Корец, Роберт Линн, Бренда Сагру, Джон Новак, Ева Л. Бейкер и Элизабет Льюис Харрис 1996 Описание стандартов успеваемости: валидность дескрипторов уровня достижений Национальной оценки успеваемости 1992 г. как характеристики успеваемости по математике. Оценка образования 3 (1): 9–51.

Каттерал, Джеймс С.1990 Реформа охлаждается: тесты на компетентность, необходимые для окончания средней школы. Технический отчет CSE 320. Центр исследований по оценке, стандартам и оценке студентов UCLA.

Коуторн, Джон Э. 1990 «Жесткие» стандарты выпуска и «Хорошие» дети . Честнат-Хилл, Массачусетс: Бостонский колледж, Центр изучения тестирования, оценки и образовательной политики.

Чудовски, Наоми и Питер Бехуняк 1999 Использование фокус-групп для изучения последствий крупномасштабных оценок. Образовательные измерения: проблемы и практика .

Кострелл, Роберт 1994 Простая модель образовательных стандартов. Американский экономический обзор 84 (4): 956–971.

Совет руководителей государственных школ 1998 Тенденции в государственных программах оценки учащихся . Вашингтон, округ Колумбия: Совет директоров школ штата.

Дарлинг-Хаммонд, Л. и А. Уайз, 1985 г. За пределами стандартизации: государственные стандарты и улучшение школ. Журнал начальной школы 85 (3).

Экленд, Брюс К. 1980 Социально-демографические последствия тестирования минимальной компетентности. В тесте на достижение минимальной компетентности : мотивы, модели, меры и последствия , Ричард М. Джегер и Кэрол К. Титтл, ред. Беркли, Калифорния: McCutchan Publishing.

Как стать школьным психологом

Чем занимается школьный психолог?

Основы карьеры
Школьные психологи работают со студентами, учителями, родителями и поставщиками психиатрических услуг в общине для решения проблем обучения и поведения.Школьные психологи могут проконсультировать группы риска учащихся, обучите педагогов тому, как создать безопасную среду в классе, и научите учащихся родительским навыкам. Школьные психологи также проводят психологическую оценку и рекомендуют программы для поддержки учащихся, испытывающих трудности.
Многие школьные психологи также проводят исследования по таким темам, как управление поведением, вмешательства в области психического здоровья и эффективное обучение. Они применяют исследования через научно обоснованные программы и политика.Большинство школьных психологов работают в условиях государственной школы, где они координируют свои действия с учителями, директорами и родителями, чтобы поддержать учащихся.
Карьера в глубине
В дополнение к своим повседневным задачам школьные психологи могут разрабатывать и реализовывать общешкольные программы психического здоровья, оценивать потребности школьного сообщества, и управлять группами поддержки для студентов и семей.Они также могут работать в междисциплинарных группах, которые занимаются потребностями учащихся из групп риска и управляют предотвращением кризисов и программы вмешательства.
Большинство школьных психологов работают по типичному школьному расписанию. В школьных условиях они работают с учениками, чтобы решать различные поведенческие, эмоциональные и академические проблемы. Школа психологи могут также работать в оздоровительных центрах, высших учебных заведениях или амбулаторных медицинских учреждениях.
Заработная плата школьного психолога и рост занятости
Школьные психологи получают выгоду от доходов выше среднего и значительного роста числа рабочих мест.По данным Бюро статистики труда (BLS), школьные психологи получали средний годовой доход в размере почти 77000 долларов в 2019 году. Годовая заработная плата для 75% самых высокооплачиваемых работников превышает 100000 долларов в год, в то время как 25% самых бедных получателей зарабатывают около 58000 долларов в год.
Заработная плата школьных психологов зависит от таких факторов, как образование, место работы, опыт и местоположение. Например, школьные психологи, работающие в государственных школах K-12, амбулаторно. центры по уходу и врачебные кабинеты получают зарплату выше средней по профессии.В нескольких штатах, включая Калифорнию, Нью-Джерси и Орегон, школьные психологи получают среднюю зарплату в размере более
долларов США в год
Помимо зарплаты выше среднего, школьные психологи также получают выгоду от значительного роста числа рабочих мест. BLS прогнозирует рост числа рабочих мест намного быстрее, чем в среднем. психологов с 2018 по 2028 год.
Четыре шага к тому, чтобы стать школьным психологом
Хотите узнать, как стать школьным психологом? Следующие шаги описывают требования к образованию и лицензированию, необходимые для работы школьным психологом.
1
Получите степень
Школьные психологи, как правило, имеют степень бакалавра психологии или смежной области и степень магистра школьной психологии. В большинстве штатов требуется как минимум 60 зачетных единиц для получения лицензии или сертификата, поэтому многие школьные психологи стремятся получить степень Ed.S. в школьной психологии.
Во время школьной программы по психологии учащиеся посещают занятия по таким темам, как поведенческий анализ, психология обучения и методы исследования.Программы также включают стажировку или практические требования, чтобы дать студентам практический опыт работы в этой области.
2
Получите государственную лицензию
Школьным психологам требуется государственная лицензия для практики. Требования к лицензированию различаются в зависимости от штата, но кандидатам обычно требуется степень школьного психолога по аккредитованной программе. В большинстве штатов также требуется не менее 1200 часов опыта под присмотром взрослых. Помимо требований к образованию, во многих штатах требуется получение проходных баллов на экзамене школьного психолога, таком как экзамен Praxis II.
>
3
Найти должность школьного психолога
После выполнения требований по образованию и лицензированию школьные психологи могут искать работу по специальности. Над 80% школьных психологов работают в государственных школах, но могут также работать в частных школах, университетах, дошкольных учреждениях, оздоровительных центрах для студентов и в исследовательских учреждениях.
Школьные психологи могут начать поиск работы во время учебы в аспирантуре.Общение с профессионалами в этой области и налаживание связей во время стажировки может помочь школе студенты-психологи попадают в рабочую силу.
4
Подтверждение сертификации
Даже после получения работы школьным психологом профессионалы должны сохранять свою квалификацию и оставаться в курсе дела. Каждый штат устанавливает собственное продление лицензии процесс. В некоторых штатах школьные психологи должны соответствовать этим требованиям каждые 2-5 лет, чтобы сохранять свою квалификацию.В других штатах не устанавливаются особые требования к непрерывному образованию. но по-прежнему требуют от школьных психологов подтверждения своей квалификации.
Подготовка к тому, чтобы стать школьным психологом: школы и программы
Курсы по программам школьной психологии
Многие колледжи и университеты предлагают программы школьной психологии на уровне бакалавриата и магистратуры. Во время получения степени бакалавра психологии студенты изучают базовые концепции и методы в этой области во время прохождения специализированных курсов по школьной психологии, поведенческому процессу обучения и педагогической психологии.
В аспирантуре школьные психологи могут получить степень магистра, специалиста или доктора. Во многих штатах школьные психологи должны выполнить не менее 60 зачетные единицы для получения лицензии или сертификата.
При изучении программ школьной психологии будущие студенты должны учитывать такие факторы, как варианты зачисления, стоимость и правила приема. Кандидатам также следует изучить потенциальные статус аккредитации программы, продолжительность и требования к практике или стажировке, чтобы найти лучшую школьную психологическую программу для своих нужд.
Методы исследования в школьной психологии
Студенты изучают методы и принципы, используемые в образовательных исследованиях. Студенты проводят обзоры исследований и критикуют их методы, одновременно изучая дизайн. свои собственные исследовательские процессы. Класс готовит учащихся к написанию диссертации или исследовательского проекта в рамках их степени.
Оценка поведения
Школьники-психологи изучают методы поведенческой оценки для выявления причин поведенческих проблем и создания эффективных поведенческих вмешательств. Курсовая работа охватывает научно обоснованные методы оценки поведения, такие как интервью, наблюдения и описательные оценки.Класс также знакомит студентов с процесс разработки и проведения поведенческих оценок.
Инструктивное вмешательство
Этот класс охватывает систематические методы обучения, процедуры оценки и роль психологов в размещении студентов на соответствующих образовательных программах.Учащиеся изучают процесс реализации взаимодействия с учащимися. Они также изучают различные методы развития академических, коммуникативных и социальных навыков, например как прямое наставление, случайное обучение и анализ задач.
Поведенческие принципы обучения
В курсах по поведенческим принципам обучения студенты изучают исследования и стипендии по психологическим принципам обучения.Темы могут включать мотивация студентов, влияние расписания и обусловленность респондентов. Класс объединяет такие концепции, как анализ поведения, в оценку и вмешательство. процесс работы с учащимися.
Практикум школьной психологии
Во время практики студенты проходят полевую практику под руководством лицензированного школьного психолога.Они могут преследовать школьного психолога в в учебном заведении, работать напрямую со студентами или выполнять другие действия для развития навыков, необходимых для карьеры в школьной психологии.
Аккредитация на программу школьной психологии
Предполагаемые школьные психологи должны изучить статус аккредитации школы перед подачей заявления. Аккредитация означает, что школа соответствует высоким стандартам в отношении факторов например, квалификация преподавателей, результаты обучения студентов и академическая строгость.Школы могут получить региональную или национальную аккредитацию, причем региональная аккредитация обычно считается более престижный из двух.
Аккредитация дает студентам несколько преимуществ. Например, только учащиеся аккредитованных школ имеют право на федеральную финансовую помощь, а многие школы принимают только степени и переводы. кредиты от аккредитованных организаций. Кроме того, многие профессиональные лицензии и сертификаты требуют наличия аккредитованной степени.
Программы в школе также могут иметь аккредитацию.Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) предоставляет аккредитацию школьным программам психологии, которые соответствуют высоким стандартам обучения студентов. Многие штаты сертифицируют или лицензируют школьных психологов, которые посещали аккредитованные NASP программы.
Министерство образования США предоставляет доступную для поиска базу данных аккредитованных школ и программ.
Школьный психолог по специальности
Школьники-психологи могут специализировать свое обучение, уделяя особое внимание дополнительным областям, таким как исследования или практика.Многие школьные программы по психологии позволяют аспирантам сосредоточиться на конкретном возрасте. группы, такие как раннее детство или отрочество. Хотя большинство школьных психологов работают в государственных школах, некоторые также работают в дошкольных учреждениях или в частных школах.
Аккредитованные школьные программы психологии включают стажировку, которая дает студентам еще одну возможность улучшить свои навыки. Выбирая настройку своей практики, Студенты могут подготовиться к определенному карьерному пути после окончания учебы.Получение специальности может увеличить возможности трудоустройства студентов после окончания учебы.
Поиск программы школьной психологии
Составляющие успешной карьеры школьного психолога: навыки, квалификация, инструменты и технологии
Поскольку школьные психологи должны взаимодействовать с учащимися, родителями, учителями и администраторами, им необходимы исключительные межличностные и коммуникативные способности. Им тоже нужно терпение и сочувствие, особенно при работе с борющимися детьми.
В дополнение к этим навыкам успешные школьные психологи должны соответствовать образовательным требованиям в своей области. В большинстве штатов школьные психологи должны закончить не менее 60 выпускных экзаменов. кредиты и 1200-часовой практикум, чтобы получить лицензию на практику. В большинстве штатов также требуется, чтобы кандидаты имели степень школьной психологии по программе, аккредитованной NASP.
Специалисты могут при желании получить национальную сертификацию школьного психолога, предлагаемую NASP, чтобы выделиться на рынке труда.Для получения сертификата требуется ученая степень. стажировка по школьной психологии, а также проходные баллы на экзамене по школьной психологии Praxis II.
Профессиональные организации школьного психолога
Профессиональные организации помогают школьным психологам перейти из аспирантуры в рабочую силу. Многие организации предоставляют поддержку и рекомендации по профессиональному развитию для нынешние и начинающие школьные психологи. Кроме того, профессиональные организации предлагают сетевые возможности, доступ к новым исследованиям в этой области и центры карьеры с вакансиями. возможности.
Национальная ассоциация школьных психологов
NASP представляет более 25 000 школьных психологов, включая аспирантов. Помимо предоставления ресурсов для профессионального развития, NASP издает журнал School Psychology Review и предоставляет целевые ресурсы для аспирантов и профессионалов, начинающих свою карьеру.
Американская психологическая ассоциация
Крупнейшая профессиональная организация психологов в США.S., APA представляет более 121 000 исследователей, преподавателей и студентов. Ассоциация проводит ежегодную конференцию с сетевые возможности, соединяют студентов с возможностями получения стипендий и предоставляют ресурсы для профессионального развития. АПА также издает книги, журналы и базы данных по психологии.
Раздел 16: Школьная психология
Подразделение APA, посвященное школьной психологии, эта организация объединяет исследователей и практиков в этой области.Члены делятся ресурсами профессиональной практики и информация по школьной психологии. Члены также получают доступ к научному журналу и ежеквартальному информационному бюллетеню, чтобы оставаться в курсе событий в этой области.
Ассоциация педагогических терапевтов
Национальная профессиональная ассоциация педагогических терапевтов, AET, ведет свою историю с 1979 года. Педагогические терапевты предлагают индивидуальные инструкции и защиту для детей с обучением. проблемы. Ассоциация устанавливает стандарты в этой области и предоставляет ресурсы для профессионалов, включая возможности для сертификации и обучения.
Американская ассоциация школьных консультантов
ASCA объединяет профессионалов в области школьного консультирования и психического здоровья. Ассоциация предлагает онлайн-сайт профессиональных сетей, онлайн-ресурсный центр и возможности профессионального развития. Другие ресурсы включают опросы, планы уроков и раздаточные материалы для родителей. Участники могут посещать бесплатные веб-семинары, чтобы получить единицы повышения квалификации и контактные часы.
FAQ
Вопрос Ответ
Чем именно занимается школьный психолог? Школьные психологи помогают ученикам преодолевать препятствия.Они также поддерживают педагогов и родителей в улучшении академических и социальных результатов. Большинство школьных психологов работают в условиях школы.
Является ли школьный психолог лицензированным психологом? Всем школьным психологам необходима лицензия на практику. Однако, в отличие от большинства других профессий психологов, во многих штатах школьные психологи не требуют наличия докторской степени.
Сколько зарабатывает школьный психолог? Школьные психологи получают среднюю зарплату около 77 000 долларов в год, по данным BLS.Однако заработная плата зависит от таких факторов, как местоположение, опыт и условия работы.
Работают ли школьные психологи летом? Многие школьные психологи работают по типичному академическому календарю, то есть берут летние каникулы. Тем не менее, школьные психологи, занимающиеся исследованиями или высшим образованием, могут работать летом.
Краткий обзор родственных профессий
Источник: Бюро статистики труда
что делают родственные профессии?
Хотя большинство школьных психологов работают в сфере государственного образования, можно рассмотреть ряд альтернативных карьерных путей и аналогичных занятий.К ним относятся клиническая психология, профессиональная психология, социальная работа и другие области, связанные с психологией, а также роли вне психологии. Студенты могут искать должности в сфере образования, такие как преподавание, консультирование и администрация школы, которые могут иметь собственную профессиональную квалификацию. Приведенный ниже инструмент предлагает оценки заработной платы в этих и других связанных областях.
Школьный психолог и соответствующая заработная плата Последнее обновление: 20 июля 2020 г.
Teachers Care
{"admissionsEmail": "CSDadmissions @ onlinegrad.baylor.edu "," degreeOffering ":" bay-csd "," featureFlags ": {" formType ":" STANDARD "}," fields ": [{" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас законченный уровень образования? "," MountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" High School "," value ":" High School "}, {" label ":" Associate \ u0027s "," value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "}, {" label ":" Master \ u0027s in Progress "," value ":" Masters In Progress "}, {" label ":" Master \ u0027s "," value ":" Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate " "}]}}, {" hidden ": true," label ":" "," name ":" no_klondike_gdpr_setting "," required ": true," type ": 15," value ": {" text ":" never "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 1," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Эти личные данные собираются и обрабатываются [ --ссылка: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Имя "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" текст ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Электронная почта "," mountPoint ": 1," name ":" email "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Фамилия "," mountPoint ": 1," name ":" last_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ": «Какой у вас законченный уровень образования?», «MountPoint»: 1, «name»: «level_of_education», «required»: true, «type»: 3, «value»: {«defaultOption»: «», "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "бакалавриат"}, {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? " , "mountPoint": 1, "name": "test_taken", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": " Да "," значение ":" Да "}, {" ярлык ":" Нет "," значение ":" Нет "}, {" ярлык ":" Зарегистрировано, но не принято "," значение ":" Зарегистрировано, но не зарегистрировано. Взято "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," MountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я \ u0027m начинаю обучение "," value ": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю обучение"}, {"label": "Я прошел несколько курсов", "value": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099ve прошел несколько курсов"}, {"label" : "У меня есть бакалавр или бакалавр в этой области", "v alue ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в области "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас был средний балл бакалавриата? "," mountPoint ": 1, «имя»: «заявленный_ диапазон_гпа», «обязательный»: истина, «тип»: 3, «значение»: {«вариант по умолчанию»: «», «параметры»: [{«метка»: «4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], которые работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бейлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," формат ":" флажок "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете в любой момент отказаться от получения сообщений. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "never"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": " geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}, {" op ": 8}]]," 8 ": [1," ", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "always"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 0}, {" op ": 7}, { "op": 8}]], "9": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}] ]}, "out": {"-1": ["$ next", [{"data": "$ valid"}]]}}], "version": "1.0,1 "}
Руководство по сертификации альтернативных учителей в 2021 г.
Изначально была введена альтернативная или нетрадиционная сертификация учителей, чтобы восполнить острую нехватку учителей. Сегодня альтернативная сертификация получила широкое распространение как способ приема на работу талантливых людей по всем предметам, которые увлечены преподаванием, но не имеют никакого образования. Согласно опросу Национального центра статистики образования (NCES) за 2015–2016 учебный год, около 18% учителей государственных школ — 676 000 человек — получили лицензию на преподавание через альтернативную программу сертификации.¹. Это больше, чем в 2011-2012 учебном году, когда 14,6% учителей, ведущих классы в государственных школах, сообщили, что начали преподавать по альтернативному пути. ²
Альтернативные пути обучения доступны в большинстве штатов и предлагают людям, которые не завершили курсовую работу в сфере образования, возможность соответствовать стандартам учителей и стать преподавателями, имеющими лицензию на преподавание в государственных школах. Если вы заинтересованы в том, чтобы стать учителем по альтернативному пути, продолжайте читать, чтобы найти обзор наиболее распространенных вариантов альтернативной сертификации, а также ссылки на наши руководства по штатам.
Содержание
Требования к альтернативным путям сертификации
Альтернативные требования к сертификации по штату
Общие пути к сертификации по альтернативному обучению
Дополнительные ресурсы
Часто задаваемые вопросы
Аккредитованные школы и онлайн-школы
Альтернативные пути к сертификации
В большинстве штатов кандидаты на альтернативные маршруты должны иметь как минимум степень бакалавра, предпочтительно со специализацией по академическому предмету, который он или она хотели бы преподавать.Это образование позволяет людям ускорить переход в класс, поскольку программы подготовки учителей для этих кандидатов могут быть завершены всего за один-два года.
Альтернативные и онлайн-программы подготовки учителей могут привести к получению сертификата аспиранта или степени магистра, в зависимости от завершенной программы и требований штата, в котором кандидат проходит сертификацию. Во многих штатах есть программы, по которым лицам, участвующим в альтернативной программе, выдается временный или временный сертификат преподавателя, который позволяет учащимся преподавать, завершая свои программы подготовки учителей.Другие варианты могут включать в себя онлайн-сертификацию альтернативного учителя, которая может позволить вам стать учителем, работая полный рабочий день.
После прохождения альтернативной программы сертификации преподавателей вам необходимо будет сдать экзамены вашего штата для будущих учителей, которые, как правило, являются теми же экзаменами, что и традиционные преподаватели. Тесты Praxis являются наиболее широко применяемыми сертификационными экзаменами для учителей, хотя в некоторых штатах, включая Калифорнию и Техас, разработаны различные квалификационные экзамены.
Альтернативные требования к сертификации в штате
В каждом штате существуют свои собственные пути и уникальные требования для получения альтернативной сертификации учителей. Посетите наши путеводители по штатам с альтернативными программами сертификации, чтобы узнать больше о путях, доступных в вашем районе, или прочитайте общий обзор альтернативных путей.
Общие пути к сертификации альтернативного преподавания
В каждом штате есть свои собственные маршруты и требования к сертификации для тех, кто имеет степень по предмету вне образования и заинтересован в том, чтобы стать учителем.В подавляющем большинстве случаев получение сертификата альтернативным путем будет включать прохождение утвержденной программы подготовки учителей. Если вы рассматриваете альтернативные программы за пределами штата или онлайн, важно знать, что большинство штатов требует от будущих учителей посещения программы, одобренной советом по лицензированию или сертификации учителей этого штата, либо советом по лицензированию или сертификации. в штате, где расположена программа.
Большинство альтернативных способов сертификации можно сгруппировать в семь широких категорий: сертификация через официальную альтернативную программу подготовки учителей; Переход к обучению; Сертификация Национального совета по стандартам профессионального обучения; аттестат о профессиональном и техническом образовании; свидетельство об экстренном и временном обучении; внутрирайонное обучение; эквивалентность преподавания и оценка портфолио.Эти пути доступны не во всех штатах, и каждый из них имеет разные квалификации и шаги к завершению, но у них есть общие черты. Хотя порядок следующих шагов может меняться в зависимости от пройденного пути, почти во всех случаях потенциальным учителям необходимо:
Завершить программу подготовки учителей, утвержденную штатом, в котором вы будете проходить сертификацию.
Подайте заявление на получение временного сертификата преподавателя, чтобы завершить обучение под руководством.
Сдайте экзамены штата для будущих учителей.
Подать заявку на получение полного сертификата преподавателя.
По мере того, как вы исследуете альтернативные пути становления учителем, обязательно уточняйте в совете по образованию вашего штата текущие требования и ограничения. Многие штаты не выдают определенные типы свидетельств об обучении кандидатам на альтернативные маршруты; например, специальное образование и дошкольное образование обычно исключаются из альтернативных маршрутов, потому что те, кто имеет степень бакалавра по другому предмету, не смогут выполнить требования интенсивной курсовой работы для этих одобрений.Кроме того, в некоторых штатах учителя с альтернативными маршрутами могут преподавать только в районах с дефицитом или в определенных классах, обычно средних (9–12 классы).
Сертификация в рамках официальной программы подготовки альтернативных учителей
Практически все штаты предлагают утвержденные альтернативные программы сертификации преподавателей (иногда называемые университетскими программами), которые включают подготовку учителей последипломного образования. Кандидаты, следующие этим путем, чтобы стать учителями, посещают программу подготовки учителей, как и педагоги традиционного направления, получившие четырехлетнее образование.Основное различие между этим вариантом и традиционной подготовкой учителей заключается в том, что альтернативный способ обучения кандидатов — это завершение подготовки после получения степени бакалавра, в отличие от традиционных кандидатов, которые обычно завершают подготовку учителей в рамках степени бакалавра. Наиболее распространенный порядок действий для получения сертификата в рамках официальной программы подготовки альтернативных учителей:
Подайте заявку на участие в утвержденной программе сертификации учителей альтернативного маршрута.
Завершите официальную курсовую работу, необходимую до того, как студент станет преподавателем.
Подайте заявление на получение временного сертификата преподавателя, чтобы завершить обучение студентов.
Сдать экзамены вашего штата для будущих преподавателей (обратите внимание, что все большее количество альтернативных программ может потребовать проходной балл на этих экзаменах в качестве условия приема, что может изменить порядок шагов).
Подайте заявление на получение сертификата профессионального преподавателя.
Поскольку кандидаты, проходящие аттестацию по альтернативным программам подготовки учителей — онлайн или в кампусе — уже имеют степень бакалавра, доступно множество программ, которые приводят к присуждению степени магистра и квалификации выпускников для получения лицензии учителя.Программы магистратуры обычно занимают два года, в то время как программы только с сертификатом могут быть завершены всего за один год во многих штатах.
В связи с растущим распространением альтернативных маршрутов многие школы теперь предлагают онлайн-программы альтернативной сертификации учителей, в том числе широко известные, такие как Университет Святого Франциска, Университет штата Канзас и Университет Теннесси в Мартине. Как и их аналоги на кампусе, альтернативные онлайн-программы сертификации учителей обычно занимают от одного до двух лет, если студент уже имеет степень бакалавра.Вы можете узнать больше об этих школах и более 30 онлайн-магистерских программах для новых учителей в нашем онлайн-справочнике для магистров в области образования, в котором представлен наш уникальный рейтинг лучших школ, предлагающих онлайн-программы обучения.
Переход к преподаванию
Помимо университетских альтернативных программ подготовки учителей, существует множество национальных и региональных переходных альтернативных программ сертификации. Три из самых крупных и известных национальных программ — это Американский совет по сертификации преподавателей (ABCTE), который предлагает альтернативные онлайн-программы подготовки в 11 штатах, где он принят; Teach for America — альтернативный путь к сертификации в более чем 25 штатах и городских районах; и TNTP Teaching Fellows, которая предлагает программы в восьми штатах и городских районах.
Другие местные программы включают Академию руководства городской школой в Чикаго, Нью-Йоркские стипендиаты учителей в Нью-Йорке, Корпус учителей Арканзаса и Корпус учителей Миссисипи.
Эти программы отличаются от университетских подготовительных программ по двум важным аспектам. Во-первых, квалификационная курсовая работа обычно (хотя и не всегда) предлагается через программу, а не через формальный университет. Во-вторых, обучение студентов в программе обычно начинается раньше, чем в сопоставимой университетской программе, часто уже в первом семестре.По этим причинам такие программы часто называют программами резидентства или программами резидентства. В каждой программе могут быть разные шаги, которые необходимо выполнить, чтобы получить сертификат преподавателя. Кроме того, поскольку в каждом штате действуют разные руководящие принципы, по которым программы будут приняты, будущие учителя должны обязательно свериться с текущими требованиями своего штата к альтернативным программам сертификации, прежде чем переходить к одной из этих программ.
Национальный совет по сертификации профессиональных стандартов преподавания
Национальный совет по профессиональным стандартам преподавания (NBPTS) — это национальная некоммерческая организация, которая предлагает сертификаты для опытных преподавателей.Сертификация NBPTS пользуется большим уважением и в некоторых случаях может использоваться в качестве альтернативы обучению. К штатам, которые включают сертификацию NBPTS в качестве пути к лицензированию учителей, относятся Алабама и Нью-Гэмпшир. Там, где это признается, шаги для получения сертификата учителя государственного уровня через сертификацию NBPTS следующие:
Получите степень бакалавра и / или магистра в области образования или преподаваемого предмета.
Имея как минимум трехлетний опыт профессионального преподавания, создайте портфолио, подтверждающее передовые профессиональные навыки преподавания, что может быть получено в частной школе, колледже или университете или в другом учебном заведении, не требующем формальной сертификации учителя.
Сдайте сертификационный экзамен NBPTS для желаемых областей сертификата и отправьте свое профессиональное портфолио.
Сдать любые экзамены, необходимые для получения сертификата учителя в штате, где вы хотите преподавать.
Подайте заявление на получение свидетельства о преподавании через государственный совет по образованию.
Во многих штатах сертификация NBPTS не отвечает требованиям для альтернативных учетных данных преподавателя, но может позволить тем, кто имеет сертификат, перейти на лицензию более высокого уровня.Многие штаты также поощряют более высокую оплату инструкторов, сертифицированных NBPTS.
Альтернативная сертификация в области профессионального и технического образования
Карьерное и техническое образование или CTE — это обширная область, охватывающая такие предметы, как сельское хозяйство, бизнес, информационные технологии и науки о здоровье. Хотя «учитель профессионального и технического образования» является предпочтительным термином для этих преподавателей, в некоторых штатах их называют профессиональными, профессиональными учителями или учителями технических специальностей.
Во многих штатах есть альтернативные варианты преподавания, которые позволяют будущим учителям профессионального и технического образования (CTE) заменить предыдущий опыт и образование на типичное требование степени бакалавра. В результате общий путь к тому, чтобы стать преподавателем CTE по альтернативному пути, отличается от других путей:
Получите степень младшего специалиста или бакалавра или лицензию на утвержденный предмет карьеры и технического образования (требования сильно различаются в зависимости от предметной области).
Получите официальный опыт работы в области, которую нужно преподавать (обычно требуется не менее пяти лет).
Получите официальное предложение о работе от школьного округа и подайте заявление на получение временного сертификата CTE.
Во время преподавания пройдите программу подготовки учителей.
Сдать любые экзамены, требуемые штатом для преподавания желаемого предмета (ов).
Подайте заявку на получение обычного сертификата преподавателя, как только будут выполнены все требования, прилагаемые к временной лицензии.
Экстренные и временные сертификаты преподавателя
Экстренные и временные сертификаты, также известные как ограниченные сертификаты или лицензии на преподавание, чаще всего встречаются в штатах, где наблюдается острая нехватка учителей по одной или нескольким предметам (часто естественным наукам, математике и английскому языку как второй язык) или в школьных округах с низким доходом. Эти сертификаты могут позволить тем, кто имеет достаточное образование и опыт и может продемонстрировать глубокие знания в предметной области, преподавать, не завершая альтернативную программу подготовки учителей.Эти типы альтернативных лицензий на обучение, как правило, ограничены по продолжительности (обычно один учебный год), не могут быть продлены и в большинстве штатов не могут использоваться как путь к полному лицензированию. Однако в штатах, где есть оценка портфолио или пути эквивалентного опыта, обучение по этому типу сертификата может помочь людям начать свою педагогическую карьеру. Обычно для получения сертификата этого типа необходимо выполнить следующие действия:
Получите минимальное образование, необходимое для данной предметной области (обычно степень бакалавра).
Получите предложение о работе от школьного округа, испытывающего нехватку учителей.
Попросите школьный округ подать запрос на выдачу экстренного или временного свидетельства об обучении в совет по образованию штата от вашего имени.
Выполните все дополнительные требования, приложенные к выданному сертификату, например, тестирование преподавателя.
Преподавайте в качестве временного преподавателя в течение срока действия выданного сертификата.
В штатах, где разрешено преобразование временных сертификатов в обычные сертификаты, сдайте требуемые в вашем штате экзамены для преподавателей и получите рекомендацию для получения полной лицензии от суперинтенданта школьного округа или другого утвержденного должностного лица, прежде чем подавать заявку на получение обычного сертификата.Вам также может потребоваться заполнить план профессионального развития.
Путь к получению лицензии на обучение внутри округа
Хотя и менее распространены, чем маршруты, описанные выше, в некоторых штатах действительно есть пути, которые включают подготовку учителей в школьном округе или с дополнительными курсовыми работами вместо программы подготовки учителей на полный рабочий день. которые приводят к альтернативному сертификату преподавателя. Отдельные лица могут получить временный или ограниченный сертификат на преподавание во время прохождения программы наставничества и обучения.В штатах, где разрешен такой подход, школьный округ может рекомендовать тех, кто преуспел в педагогической практике и пройти программу наставничества и обучения для получения полной лицензии. Чтобы получить сертификат преподавателя по альтернативному маршруту в округе, вы, как правило, должны выполнить следующие шаги:
Получите степень бакалавра по предмету, который вы хотите преподавать, или степень бакалавра, которая включает минимальное количество часов в семестре, необходимое для преподавания желаемый предмет.
Подайте заявку на участие в программе обучения в округе и получите работу временного или ограниченного преподавателя.
Начните обучение под руководством учителя по мере того, как вы выполняете районную подготовку учителей и / или формальный план профессионального развития.
Сдать экзамены вашего штата для желаемой области сертификации.
После того, как все требования будут выполнены, подайте заявку на получение обычной лицензии на преподавание.
В штатах Делавэр, Айова, Кентукки, Мэн, Миссисипи, Нью-Гэмпшир, Оклахома и Южная Каролина есть варианты этого пути к лицензированию.
Оценка эквивалентности обучения и портфолио
Альтернативные маршруты, основанные на эквивалентности обучения или оценке портфолио, не являются типичными, но предлагаются в определенном количестве состояний.В штатах, где это предлагается, программа эквивалентности преподавания позволяет потенциальным преподавателям заменять опыт преподавания в частных или высших учебных заведениях (в которых лицензия на преподавание обычно не требуется) вместо обычного требования прохождения профессиональной подготовки учителей. Те, кто проходит сертификацию на основе эквивалентности, обычно:
Получите степень бакалавра в желаемой предметной области (обычно включая хотя бы некоторые курсовые работы в области образования / преподавания).
Получите опыт преподавания (обычно три года) в среде, не требующей государственного сертификата учителя, например в частной школе, чартерной школе, колледже или университете.
Сдать экзамены вашего штата для преподавателей.
Подайте заявление на получение обычного сертификата преподавателя.
Штаты, в которых есть эта возможность, включают Арканзас, Неваду, Нью-Гэмпшир и Висконсин.
Оценка портфолио — менее распространенная альтернатива, связанная с путями эквивалентности обучения. Государства, которые принимают оценку портфолио, обычно требуют, чтобы кандидаты продемонстрировали на опыте преподавания, что они соответствуют государственным стандартам для преподавателей, не окончив программу подготовки учителей, и представили письменное портфолио работ, подтверждающих знания предмета и навыков преподавания в соответствии с государственными стандартами.Штаты с лицензированием по оценке портфеля включают Мэриленд, Миннесоту, Нью-Мексико и Вермонт. Шаги по получению лицензии путем оценки портфолио обычно отражают шаги обучения по пути эквивалентности, описанные выше, с дополнительным этапом подачи формального портфолио перед подачей заявления на получение сертификата преподавателя.
Дополнительные ресурсы
Часто задаваемые вопросы
Вопрос : Что такое альтернативная программа сертификации?
Ответ : Альтернативная программа сертификации предоставляет альтернативный способ обучения для тех, кто уже имеет степень бакалавра, но не получил четырехлетнего образования или не завершил программу подготовки учителей.Альтернативная программа сертификации обычно занимает от одного до двух лет и может привести к получению сертификата или степени магистра. Завершение хотя бы некоторого формального образования обычно является требованием для получения альтернативной лицензии учителя.
Вопрос : Как мне получить свидетельство об альтернативном преподавании?
Ответ : Порядок действий для получения альтернативного сертификата преподавания зависит от штата. Однако в большинстве случаев вашим первым шагом будет принятие в утвержденную государством альтернативную программу сертификации.Затем вы, вероятно, выполните некоторую курсовую работу перед тем, как сдать сертификационный экзамен учителя, который необходимо сдать, чтобы начать преподавание (или, в некоторых альтернативных программах, стать штатным учителем под присмотром). После завершения этого педагогического опыта вам, возможно, потребуется сдать дополнительные экзамены на получение сертификата учителя, прежде чем подавать заявку на получение полного сертификата преподавателя. Ознакомьтесь с нашими альтернативными руководствами по сертификации по штатам, чтобы узнать больше о возможных альтернативных маршрутах для ваших обстоятельств.
Вопрос : Как мне стать учителем, если у меня уже есть степень бакалавра?
Ответ : Большинство штатов предлагают альтернативные пути, специально разработанные для тех, кто изучал другой предмет и желает стать учителем без образования или педагогической степени. Чтобы стать учителем, если вы не получали специального образования, в большинстве штатов вам потребуется пройти альтернативную программу подготовки учителей. Эти программы, как правило, должны быть одобрены советом по вопросам образования штата и привести к получению свидетельства об аспирантуре или степени магистра плюс лицензии.Многие штаты одобрили альтернативные онлайн-программы, чтобы дать работающим профессионалам определенную гибкость при выполнении требований.
Вопрос : Можете ли вы получить сертификат преподавателя онлайн с помощью альтернативной программы сертификации?
Ответ : Да, во многих штатах утверждены альтернативные программы сертификации, в которых требуемые курсовые работы частично или полностью выполняются онлайн. Это отличный вариант для тех, кто хочет стать учителем, работая полный рабочий день.Некоторые альтернативные онлайн-программы сертификации также подготавливают вас к переходу на работу учителем на полный рабочий день, пока вы выполняете требования для получения альтернативного диплома преподавателя. Подробную информацию о возможных вариантах можно получить в совете по образованию вашего штата.
Вопрос : Как мне стать учителем, если у меня нет степени?
Ответ : Чтобы стать учителем без ученой степени, рекомендуется получить степень бакалавра, которая включает программу подготовки учителей.Однако, если у вас есть несколько лет профессионального опыта в области профессионального образования и технического образования, вы можете заменить этим опытом типичные требования к ученой степени и стать учителем карьеры и технического образования. В некоторых штатах также существуют программы «смены профессии» для тех, кто хочет перейти в класс. Уточняйте текущие правила и варианты в агентстве по лицензированию учителей вашего штата.
Вопрос : Как мне стать учителем, если у меня есть степень магистра?
Ответ : Если у вас уже есть степень магистра, но вы не получали специального образования, вы можете иметь право на ускоренную или интенсивную подготовку учителей, если такая программа доступна в вашем штате.Вы также можете преподавать в частных школах, чтобы получить опыт, чтобы подать заявку на лицензию учителя по портфолио без завершения дополнительного образования. К штатам, у которых есть альтернативные маршруты, которые могут ускорить получение лицензий специально для тех, кто уже получил высшее образование, относятся Арканзас, Делавэр, Индиана, Кентукки, Луизиана, Миннесота, Миссисипи, Миссури, Невада, Нью-Гэмпшир, Нью-Мексико, Нью-Йорк и Вермонт.
Вопрос : Как мне начать преподавать после получения степени по другому предмету?
Ответ : Вы можете удивиться, узнав, что традиционный путь к тому, чтобы стать учителем средней школы или учителем средней школы, включает получение степени бакалавра по изучаемому предмету, а не по образованию.Это означает, что если у вас есть степень бакалавра в таком предмете, как математика, английский или естественные науки, перейти к преподаванию, вероятно, будет проще, чем вы думаете. Завершение альтернативной программы сертификации поможет вам выполнить требования по подготовке учителей, так как вы, возможно, уже обладаете знаниями, необходимыми для преподавания предметов, которые вы изучали в своей бакалавриате.
Вопрос : Есть ли альтернативный путь сертификации начального образования?
Ответ : В то время как большинство штатов сосредоточены на альтернативных способах получения среднего образования, поскольку те, кто уже имеет степень бакалавра, могут затем преподавать по предмету своей специальности, есть штаты, которые включают начальное образование в свои альтернативные пути подготовки учителей.К штатам, которые специально признают альтернативные маршруты сертификации начального образования, относятся Аризона, Арканзас, Колорадо, Коннектикут, Флорида, Джорджия, Айдахо, Иллинойс, Луизиана, Мэриленд, Массачусетс, Миннесота, Миссисипи, Монтана, Нью-Джерси, Северная Каролина, Огайо, Пенсильвания, Южная Каролина. , Вашингтон и Висконсин. Однако обратите внимание, что в некоторых штатах не допускается взаимность для альтернативных способов сертификации в начальном образовании (или в других областях).
Вопрос : Могу ли я преподавать во время получения сертификата?
Ответ : Да, во многих штатах утверждены альтернативные программы сертификации учителей, которые позволяют учащимся преподавать неполный или полный рабочий день, одновременно выполняя необходимые курсовые работы по подготовке учителей.В зависимости от программы и руководящих принципов вашего штата вы можете пройти один или два семестра курсовых работ и / или пройти тест на базовые педагогические знания до поступления в класс. Подробную информацию о доступных утвержденных программах можно получить в совете по образованию штата.
Вопрос : Альтернативные программы сертификации так же хороши, как традиционные?
Ответ : Альтернативные программы сертификации не лишены разногласий, но опять же, как и традиционные методы подготовки учителей.Часто упоминаемые отрицательные стороны противников альтернативных программ сертификации включают в себя то, что в некоторых штатах существует слишком много вариантов и, как следствие, недостаточная гарантия качества; что акцент на методах обучения, а не на содержании знаний в альтернативных программах и программах для выпускников, оставляет преподавателей недостаточно подготовленными по своим предметам; и что начало преподавания студентами или руководство классом до завершения хотя бы одного семестра формальной курсовой работы приводит к неадекватному опыту преподавания.Сторонники возражают, что больше вариантов альтернативных путей позволяет штатам набирать больше учителей в областях с повышенным спросом, и что предметные тесты и общее требование, чтобы кандидаты имели степень бакалавра в области желаемого содержания в качестве условия приема, являются более строгими, чем сопоставимые. традиционные программы. Примечательно, что хотя методологического исследования, сравнивающего результаты всех традиционных программ со всеми альтернативными программами, не проводилось, Национальный совет по качеству учителей (NCTQ) опубликовал опрос 2018 года, который включал 567 традиционных программ для выпускников, 129 программ альтернативных маршрутов и 18 резиденций. для оценки этих программ по рубрике от «A до F» на основе факторов, включая преподавание учащихся, содержание знаний, включенных в учебную программу, и критерии приема.³ 6% традиционных программ для выпускников и 6% программ подготовки альтернативных учителей получили оценку «A», в то время как только 2% традиционных программ для выпускников получили оценку «B» по сравнению с 19% альтернативных программ. ³ Однако больше альтернативных программ (61%) получили оценку «F», чем традиционных программ для выпускников (26%). ³ Суть в том, что, как и программы бакалавриата, качество альтернативных программ сертификации может сильно различаться в зависимости от учебного заведения.
Каталожные номера:
1.Национальный центр статистики образования, характеристики учителей государственных школ, прошедших альтернативный путь к программам сертификации: https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_tlc.asp
2. Национальный центр статистики образования, «Количество учителей и процент учителей, которые сообщили, что начали преподавать по альтернативной программе сертификации, по выбранным школам и характеристикам учителей: 2007-08 и 2011-12 »: https://nces.ed.gov/surveys/sass/xls/sass1112_2014_01_t1n.xlsx
3. Обзор подготовки учителей Национального совета по качеству учителей 2018: https://www.nctq.org/dmsView/2018_Teacher_Prep_Review_733174
10 Характеристики отличных учителей, поддерживающих аутизм
Те, кто преподает в любом качестве, заслуживают не только награды, но и повышения! И тем более для учителей и парапрофессионалов, которые работают с учащимися с особыми потребностями, в том числе с аутизмом. Преподаватели SPED ежедневно находятся в окопах, обрабатывая поведение, учебу, дифференциацию, много личностей в одной комнате, других сотрудников, администрацию и партий документов, написания IEP и сбора данных, при этом стараясь делать вещи надлежащим образом для каждого округа, государственные и федеральные руководящие принципы и правила соблюдения.
Это много!
Не каждый может быть учителем SPED или вспомогательным персоналом для учеников с аутизмом. Это может истощать как эмоционально, так и физически, может проверять ваше терпение каждый день и требует характеристик, которые, честно говоря, есть не у всех от природы.
По мере увеличения числа учащихся, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, учителя и сотрудники, которые будут их поддерживать, должны продолжать профессиональное развитие. Это гарантирует, что они будут способствовать созданию наиболее эффективной учебной среды, в которой смогут развиваться их ученики.
Если вы знаете учителя SPED, который работает с учащимися с аутизмом, у них, скорее всего, есть многие из этих ценных характеристик…
Сочувствие
Пациент
Знающий
Внимательный
Любопытный
Адаптивный
Креативный
Организованный
Подробный
Положительный
10 Характеристики отличной поддержки аутизма
Сочувствие
Сочувствие обязательно! Учителям нужно сочувствие, чтобы полностью понимать, через что проходят их ученики, и даже относиться к ним.Сочувствие — это способность понять или почувствовать то, что другой человек переживает в рамках своей системы взглядов, или попытаться пойти на чужом месте.
Крайне важно, чтобы каждый человек, работающий с учащимися, страдающими аутизмом, обладал твердой дозой сочувствия. Эти студенты вынуждены сталкиваться с множеством уникальных проблем, когда они решаются на свою академическую деятельность. Первый шаг к помощи студентам означает, что нужно быть достаточно внимательным, чтобы признать их трудности.Сочувствие также объясняет эмоциональный интеллект и самосознание. Без должного сострадания учителя не смогут относиться к своим ученикам.
Цитата об эмпатии:
«Сочувствие — это просто слушание, удержание пространства, воздержание от суждений, эмоциональная связь и передача невероятно исцеляющего послания о том, что вы не одиноки». –Брен Браун
Терпение
Терпение — добродетель!
Обучение ученика с диагнозом аутизм требует большого терпения.Поскольку они смотрят на мир и некоторые общие идеи в совершенно ином свете, изучение, казалось бы, простых понятий может быть трудным для некоторых. Некоторые диагнозы также мешают ученику следовать принципам воспитанного общения. Учителя должны понимать, что учащиеся, страдающие аутизмом, редко, если вообще когда-либо, имеют намерение неуважительно или подорвать свой авторитет. Они могут просто не понимать, какие типы ответов уместны или неуместны в определенных сценариях.
Учащимся с аутизмом требуется дополнительная помощь в обучении социальным навыкам, правильному поведению, общению, невербальному общению, академическим навыкам и многому другому. Преподаватели SPED и ASD и вспомогательный персонал должны уметь проявлять терпение со своими учениками и их семьями, чтобы поддерживать позитивные отношения и атмосферу в классе.
Цитата о терпении:
«Терпимость и терпение не следует рассматривать как признаки слабости, они являются признаками силы.”
– анонимно
Знания
Очень важно оставаться в курсе диагнозов и расстройств, с которыми учащиеся сталкиваются в классе учителя. Исследования и данные, связанные с аутизмом, продолжают развиваться; Часто публикуются новые исследования, проливающие свет на новые методы и процедуры, полезные для использования, а также на новую медицинскую информацию, которая помогает понять суть аутизма.
Следовательно, каждый специалист несет ответственность за то, чтобы оставаться в курсе последних событий.Не говоря уже о том, что, по данным Национальной ассоциации аутизма (N.A.A.), нет двух одинаковых учеников. Вот почему это называется расстройством «спектра». Учитывая широкий спектр симптомов, учителя должны знать, как лучше всего обращаться к ученым, у которых есть этот диагноз, и изучать их.
Цитата на знания:
«Знание — как сад; если его не возделывать, его нельзя собирать ».
— Пословица
Внимательность
Хотя постоянное внимание — это не то, что хорошо работает с учениками, у которых был диагностирован аутизм, учителя должны найти способ пристально за ними следить.У некоторых студентов вымирание является поведенческим вмешательством, в то время как другие находятся в непосредственной близости. Но одна из причин, по которой эти студенты находятся в классе SPED, ASD или вместе с преподавателем, заключается в том, что их потребности не удовлетворяются в большой среде класса Gen Ed; им нужно больше индивидуального внимания, а также приспособления и, возможно, даже модификации. Этого невозможно достичь без внимательности.
Еще один важный момент, касающийся внимательности, заключается в том, что многие ученики с аутизмом невербальны или только частично вербальны, что означает, что учителя и вспомогательный персонал должны знать об этих учениках и более активно следить за ними, чтобы помогать им.
Цитата на внимательность:
«Присутствовать вместе с детьми, друзьями или даже самим собой — это тяжелый труд. Но разве эта внимательность — ощущение, что кто-то пытается думать о нас — не является чем-то большим, чем похвалы? »
–Стивен Гросс
Любопытство
В конце концов, если педагогу не хватает очень высокого уровня любопытства, у него действительно нет способа правильно обращаться с учеником, у которого был диагностирован аутизм.Почему это? Потому что у них не будет стимула проводить дополнительные исследования, посещать внеклассные занятия и пробовать уникальные стратегии. Однако если они будут способны поддерживать вопрошающий образ мышления, полностью лишенный каких-либо суждений, то научиться действовать в этих условиях может превратиться в интересную задачу. Не говоря уже о невероятно полезном преимуществе возможности помочь ребенку, который борется с проблемами, которые большинство людей даже не понимают.
Цитата из любопытства:
«Любопытство ведет нас новыми путями.”
–Уолт Дисней
Адаптивный
Адаптивность определяется как способность легко приспосабливаться к различным условиям. Быть приспосабливаемым — это отличный навык и качество, которые делают отличным учителем и вспомогательным персоналом. Пребывание в классе, вокруг и вокруг в школе требует способности адаптироваться к ежедневным и почасовым изменениям, которые неизбежно произойдут. Учителям часто приходится работать «на лету», быстро принимать решения и реагировать на непредсказуемые события.Они ежедневно сталкиваются с вещами, которые не были запланированы, и им необходимо уметь успешно ориентироваться в событиях. Если кто-то не может адаптироваться, он не добьется успеха в мире образования.
Цифра по адаптируемости:
«Все меняется. Единственное, что постоянно, — это изменение. Вам решать, быть ли приспосабливаемым ». –Анонимный
Творческий
Все учителя должны иметь хоть какие-то творческие способности в своем теле. А обучение в классе SPED или ASD требует еще большего творчества.Эти учителя должны уметь проводить уникальные и увлекательные уроки, дифференцировать их в соответствии с различными потребностями, находить новые способы приспособить учащихся, находить нестандартные решения проблем и разрабатывать интересные проекты и мероприятия.
Некоторые люди просто не обладают творческими способностями, и это нормально; однако, если учитель не очень изобретателен, в его обязанности входит поиск ресурсов, таких как Pinterest или Teachers Pay Teachers, для улучшения идей и занятий. Интернет вместе с другими педагогами — лучшие источники творческих способностей учителей.
На самом деле нет оправдания тому, чтобы не иметь творческого класса, даже если креативность не является одной из ваших главных характеристик.
Цитата о творчестве:
«Творчество невозможно. Чем больше вы используете, тем больше у вас есть ».
–Maya Angelou
Организовано
Организованность — обязательная характеристика учителей и вспомогательного персонала, и это определенно навык, над которым можно работать. Не все организованы от природы.Учитель, возможно, вырос в семье, которая не считала организацию приоритетом, или просто не считала это приоритетом во взрослом возрасте. Большинство учителей быстро поймут, что дезорганизация — это быстрый способ навести беспорядок, запутаться и потерять важные предметы и документы.
Вот несколько советов от опытного учителя: найдите все, что есть в доме, используйте мусорные ведра, мусорные ведра и другие мусорные ведра, организуйте свои шкафы, установите порядок работы с документами и держите список под рукой.
Расценка на организацию:
«За каждую минуту, потраченную на организацию, зарабатывается час.”
— Бенджамин Франклин
Подробный
Как и в случае с организацией, внимательность к деталям — это характеристика, которая сделает эффективного и успешного учителя РАС. В классе SPED сбор данных, подсказки и наблюдения требуют острого зрения; учитель и вспомогательный персонал всегда должны быть в курсе дел. Сбор данных о специальном образовании и оформление документов имеют юридические последствия, и иногда даже собрания IEP могут стать спорными; последнее, чего хочет учитель, — это попасть в беду или, возможно, лишиться сертификата из-за того, что он неправильно взял данные или пропустил цель или задачу.Учителя также должны быть подробными при написании анекдотических отчетов, отчетов о происшествиях и IEP. Чем больше деталей сможет проработать персонал, тем лучше.
Цитата по детали:
«Очень важны мелкие детали. Из мелочей происходят большие дела ».
— Джон Вуден, баскетбольный тренер
Положительно
Этот мир создан для того, чтобы сохранять позитив прямо сейчас. Везде, где вы оказались в обществе, в школах и даже в социальных сетях, есть вдохновляющие цитаты и напоминания, чтобы оставаться позитивным.Быть в специальном образовании может быть так сложно. Учителя часто едут домой истощенными и разочарованными, и обычно даже не из-за учеников. Обязательно найдите простые способы сохранять позитивный настрой в течение дня.
Вот несколько идей о том, как сохранять позитивный настрой: вести дневник благодарности, изменить свое мышление, практикуя позитивный разговор с самим собой, поддерживать близость позитивных людей и начинать каждый день с позитивной ноты.
Цитата на позитив
«Оптимизм — самая важная человеческая черта, потому что он позволяет нам развивать наши идеи, улучшать нашу ситуацию и надеяться на лучшее завтра.”
–Сет Годин
Конечно, есть и других характеристик и качеств, которые делают отличного учителя РАС или обслуживающего персонала РАС. Иметь некоторые из них — это здорово, а делать приоритетом работу над другими, в которых вы не так эффективны, — тем более. Продолжение работать над собой как педагог и как человек поможет вам в долгосрочной перспективе.
Бриттани Уилсон
Магистр образования (M.Ed.) | Северо-Восточный государственный университет
Расстройства поведения и обучения | Государственный университет Джорджии
Март 2021 г.
Связанный:
Учите больше, оценивая меньше (или иначе)
Abstract
Авторы исследуют историю выставления оценок и анализируют литературу, касающуюся целей и влияния выставления оценок. Затем они предлагают стратегии, позволяющие сделать выставление оценок более благоприятным для обучения, в том числе уравновешивание выставления оценок на основе точности и усилий, использование самооценки / коллегиальной оценки, сокращение криволинейных оценок и проявление скептицизма в отношении значения оценок.
ВВЕДЕНИЕ
Когда мы рассматриваем практически повсеместное использование во всех учебных заведениях системы оценок, цифр или букв, для обозначения успеваемости учеников или студентов в этих учреждениях, и когда мы вспоминаем, насколько велик стресс Когда учителя и ученики применяют эти оценки как реальные меры или индикаторы успеваемости, мы можем только удивляться слепой вере, которая ощущалась в надежности системы оценок.
—I. Е. Финкельштейн (1913)
Если ваша текущая профессиональная должность предполагает преподавание в формальных классных комнатах, вы, вероятно, знакомы с процессом выставления итоговых оценок за курс. Когда вы в последний раз выставляли оценки, вы ставили «E», «E +» или «E−» кому-либо из ваших учеников? Скорее всего, вы назначили варианты «А», «Б», «С», «D» и «F». Вы задавались вопросом, что случилось с буквами «E», или говорили с коллегами об их загадочном отсутствии в оценочной лексике? Хотя мы часто сочувствуем процессу выставления оценок, который может быть таким же стрессовым для преподавателей, как и для студентов, отсутствие разговоров между преподавателями о таинственном пропуске буквы «E» является лишь одним из индикаторов многих неявных предположений, которые мы все делаем по поводу процессы аттестации в высшем образовании.Учитывая, что время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлечь преподавателей от других, более значимых аспектов преподавания и обучения, возможно, пришло время начать тщательную проверку наших неявных предположений относительно выставления оценок. Ниже мы изучаем краткую историю оценки высшего образования в Соединенных Штатах. Далее следует рассмотрение потенциальных целей выставления оценок и выводы из исследовательской литературы, в которой изучалось влияние выставления оценок на преподавание и обучение.В частности, дает ли оценка учащимся обратную связь, которая может способствовать обучению? Как оценки могут мотивировать учащихся, испытывающих трудности? Каковы истоки оценивания с привязкой к нормам, также известного как изгиб? И, наконец, в какой степени выставление оценок дает достоверную информацию об обучении учащихся и усвоении ими концепций? В заключение мы предлагаем преподавателям четыре возможных варианта корректировки нашего общего подхода к выставлению оценок на курсах бакалавриата.
КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ОЦЕНОК В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Можно легко воспринимать оценки как фиксированные и неизбежные — без происхождения или эволюции… Однако оценки не всегда были частью образования в Соединенных Штатах.
—Шнайдер и Хатт (2013)
Удивительно, но буквенные оценки, которые большинство из нас принимают как должное, не получали широкой популярности до 1940-х годов. Даже в 1971 году только 67% начальных и средних школ в США использовали буквенные оценки (Национальная ассоциация образования, 1971). Поэтому полезно контекстуализировать предмет, чтобы оценить относительно молодой и постоянно меняющийся характер существующих систем оценивания. В приведенных ниже разделах описываются некоторые из основных событий, приведших к нынешней доминирующей системе оценок, хотя и не является исчерпывающей историей.
Начало XIX века и до этого
Самые ранние формы оценивания состояли из выпускных экзаменов перед присуждением степени, как это было в Гарварде еще в 1646 году (Smallwood, 1935). Некоторые школы также награждали медалями на соревнованиях среди учащихся или проводили регулярные соревнования по распределению мест в классе (Cureton, 1971). Учитывая, что такие университеты, как Йельский и Гарвардский, проводили экзамены и избирали прощальных и приветливых в начале 18 века, определенная шкала оценок должна была существовать.Однако первый официальный отчет о системе оценок появился в 1785 году в Йельском университете, где пожилые люди были разделены на четыре категории: Optimi , второй Optimi , Inferiores и Perjores (Стайлз, 1901, цит. По Смоллвуду, 1935 г.). К 1837 году Йельский университет также регистрировал студенческие кредиты за отдельные классы, а не только по окончании обучения в колледже, используя четырехбалльную шкалу. Однако эти «оценки заслуг» были записаны в виде кода и скрыты от студентов (Bagg, 1871).
Гарвард и другие школы вскоре начали экспериментировать с общественными рейтингами и оценками, отметив, что это привело к «увеличению внимания [студентов] к курсу обучения» и поощрению «хорошего нравственного поведения» (Гарвардский университет, 1832 г.). Обеспокоенные тем, что такие публичные уведомления вызовут конкуренцию среди учащихся, что отвлечет их от учебы, другие школы использовали более частые «табели успеваемости» с более низкими ставками, чтобы предоставить обратную связь об успеваемости (Schneider and Hutt, 2013). В 1837 году по крайней мере некоторые профессора Гарварда выставляли оценки по 100-балльной системе (Smallwood, 1935).В тот же период Уильям и Мэри распределили студентов по категориям на основе посещаемости и поведения. В 1850-х и 1860-х годах Мичиганский университет экспериментировал с множеством систем оценивания, включая различные числовые системы и системы «прошел / не прошел» (Smallwood, 1935). Тем не менее, многие школы в то время не вели официальных записей оценок (Schneider and Hutt, 2013).
Конец 19 века и 20 век
По мере того, как школы быстро растут в размерах и количестве, а координация между школами становится все более важной, оценки стали одним из основных средств коммуникации между учреждениями (Schneider and Hutt, 2013).Это означало, что оценки должны иметь значение не только внутри учебного заведения, но и для удаленных третьих лиц. Запись 1883 года указывает на то, что студент Гарварда получил «B», а в 1884 году Маунт-Холиок выставлял оценки по системе, включающей «A», «B», «C», «D» и «E». Каждая буква соответствовала диапазону процентных оценок, при этом значение ниже 75% приравнивалось к «E» и указывало на неудачу. В Маунт-Холиок добавили оценку «F» (за неудачу) к шкале в 1898 году и скорректировали проценты, относящиеся к другим буквам (Смоллвуд, 1935).Это, по-видимому, первоначальное происхождение системы «A» — «F», знакомой большинству преподавателей сегодня, хотя и включает оценку «E». К 1890 году система «A» — «E» распространилась на Гарвард после того, как преподаватели выразили озабоченность относительно надежной оценки студентов по 100-балльной шкале. Тем не менее, в школах выставление оценок не всегда проводилось, и системы оценок сильно различались (Schneider and Hutt, 2013).
К началу 1900-х годов очень распространены 100-балльные или процентные системы оценок (Cureton, 1971).В этот период также наблюдалось повышенное стремление к единообразию оценок, и многие выражали озабоченность по поводу того, какие оценки означают оценки от одного учителя или учебного заведения к другому (Weld, 1917). Многочисленные исследования того периода были направлены на понимание и совершенствование систем оценивания (Cureton, 1971). Оценка по 100-балльной шкале оказалась крайне ненадежной: разные учителя не могли выставлять одинаковые оценки за работы по английскому языку, математике и истории (Starch, 1913). Исследователи посчитали, что отказ от 100-балльной шкалы и разделение только на пять категорий (например,g., буквенные оценки) может повысить надежность (Финкельштейн, 1913, с. 18). Хотя точно неясно, когда и почему оценки «E» исчезли из буквенной шкалы оценок, кажется возможным, что это стремление использовать меньшее количество категорий привело к шкале «A» — «F» без «E» («F» означает сохранен, поскольку он явно означает «провал»). Другие предположили, что буква «E» была удалена, чтобы учащиеся не предполагали, что «E» означает «отлично», но какой бы ни была причина, буква «E», очевидно, исчезла к 1930-м годам (Palmer, 2010).
Поскольку исследование интеллектуальных способностей показало, что, как и другие непрерывные биологические черты, уровни способностей в популяции соответствовали нормальной кривой, некоторые эксперты считали, что оценки следует аналогичным образом распределять в соответствии с кривой в классе (Финкельштейн, 1913). . Таким образом, распределение оценок в соответствии с нормальной кривой рассматривалось как решение субъективной природы выставления оценок и способ минимизировать различия в выставлении оценок (Guskey, 1994). Другие были обеспокоены тем, что измерение способностей отличается от измерения уровней успеваемости в классе, которые могут не распределяться нормально (Schneider and Hutt, 2013).
Основываясь на вышеупомянутых исследованиях и стремлении к единообразию систем оценок, к 1940-м годам система оценок «A» — «F» была доминирующей, с четырехбалльной шкалой и процентным соотношением, которые все еще использовались (Schneider and Hutt, 2013 ). Однако осталось много несоответствий. В качестве одного примера, Йельский университет использовал не менее четырех различных систем оценок с 1960-х по 1980-е годы (Йельский университет, 2013).
Сегодняшний день
Системы оценивания остаются противоречивыми и горячо обсуждаются сегодня (Jaschik, 2009).Некоторые утверждают, что оценки психологически вредны (Kohn, 1999). Другие выражают озабоченность по поводу целостности системы «A» — «F», учитывая хорошо задокументированные тенденции в области повышения оценок (Ройстакзер и Хили, 2012 г.). Один профессор резюмировал это, сказав, что оценки не более чем «создают фасад согласованности» (Jaschik, 2009). Ряд колледжей полностью отказались от числовой и категориальной оценки, вместо этого предпочитая заключать контракты со студентами для определения успешности или использовать саморефлексию студентов в сочетании с письменными оценками преподавателей (Jaschik, 2009).Среди школ Лиги плюща Университет Брауна не рассчитывает средние баллы, не использует «D» в своей шкале оценок и не фиксирует неудовлетворительные оценки (Brown University, 2014). Даже Йельский университет, который начал эту историю выставления оценок более 200 лет назад, сегодня все еще рассматривает возможность внесения изменений в свою систему оценок (Йельский университет, 2013 г.).
Хотя первоначально оценки предназначались для различных педагогических целей, более поздние реформы были сосредоточены на «оценках как полезных инструментах в организационном, а не педагогическом предприятии — инструментах, которые облегчили бы движение, общение и координацию» (Schneider and Hutt, 2013) .Итак, каковы потенциальные цели выставления оценок в образовательных учреждениях?
ЦЕЛИ ОЦЕНКИ — ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ
Оценки как отзывы об успеваемости — Предоставляет ли оценивание обратную связь, чтобы помочь учащимся понять свои недостатки и улучшить их?
[Эта] работа подтверждает наблюдение, которое многие классные преподаватели сделали в отношении своих учеников: если работа будет возвращена и с оценкой, и с комментарием, многие ученики обратят внимание на оценку и проигнорируют комментарий.
—Brookhart (2008, стр. 8)
Для большинства преподавателей концепция обратной связи имеет как минимум два приложения к концепции выставления оценок. С одной стороны, выставление оценок — это форма обратной связи, которая может быть полезна учащимся. Кроме того, в процессе оценки работы студентов преподаватели иногда предоставляют письменные комментарии в качестве обратной связи, которые студенты могут использовать для улучшения своей работы. Поскольку студенты колледжа выражают желание получить обратную связь (Хиггинс и др. , 2002), преподаватели могут чувствовать давление, чтобы ставить больше оценок (вместо того, чтобы способствовать неклассифицированным занятиям) и предоставлять больше письменных отзывов во время выставления оценок.Это может значительно увеличить нагрузку на преподавателей, особенно в больших классах (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Crisp, 2007). Но являются ли оценки и письменные комментарии эффективными формами обратной связи, которые помогают учащимся в достижении концептуального владения предметом?
Обратная связь обычно делится на две категории: оценочная обратная связь и описательная обратная связь. Оценочная обратная связь, такая как буквенная оценка или письменная похвала или критика, оценивает работу ученика, в то время как описательная обратная связь предоставляет информацию о том, как ученик может стать более компетентным (Brookhart, 2008, p.26). Батлер и Нисан (1986) сравнили влияние оценочной обратной связи, описательной обратной связи и отсутствия обратной связи на успеваемость учащихся в задачах решения проблем и в «количественных» задачах (например, тех, которые требуют быстрой и своевременной работы для получения большого количества ответов) . Они обнаружили, что учащиеся, получившие описательную обратную связь (но , а не оценок) по начальному заданию, значительно лучше справились с последующими количественными задачами и задачами по решению проблем, чем учащиеся, получившие оценки, или студенты, не получившие обратной связи.Учащиеся, получившие оценки, лучше справились с контрольными количественными задачами, чем студенты, не получившие обратной связи, но не превзошли этих учащихся в заданиях по решению проблем. Другими словами, предоставление оценочной обратной связи (в данном случае оценок) после выполнения задачи, по всей видимости, не улучшает будущую успеваемость учащихся в решении проблем.
Несмотря на то, что обратная связь носит описательный характер, письменная обратная связь может повысить успеваемость учащихся при решении задач; Чтобы воспользоваться этими преимуществами, учащиеся должны читать, понимать и использовать отзывы.Отдельные рассказы, а также некоторые исследования показывают, что многие студенты не читают письменные отзывы, а тем более используют их для улучшения будущей работы (MacDonald, 1991; Crisp, 2007). В одном исследовании менее половины студентов-медиков даже предпочли собрать отзывы, представленные на их эссе (Sinclair and Cleland, 2007). Другие исследования показывают, что многие студенты действительно читают отзывы и внимательно их рассматривают, но отзывы написаны таким образом, что студенты не считают их полезными для улучшения будущей работы (Higgins et al., 2002). В некоторых исследованиях дополнительно изучалась взаимосвязь между выставлением оценок и описательной обратной связью, предоставляя учащимся как письменные отзывы, так и оценки за задания. В этих случаях добавление письменных комментариев неизменно не улучшало успеваемость учащихся при выполнении последующих заданий (Marble et al. , 1978; Butler 1988; Pulfrey et al. , 2011). Брукхарт (2008, стр. 8) заключает, что «оценка« превосходит »комментарий» и «у комментариев больше шансов получить , если они не сопровождаются оценкой, если будут описательными.«Даже когда письменные отзывы читаются, широко распространено мнение о том, что ученикам очень трудно интерпретировать отзывы преподавателей и преобразовывать их в улучшение будущих результатов (Weaver, 2006).
Похоже, что выставление оценок не дает эффективной обратной связи, которая конструктивно информирует учеников о будущих усилиях. Это особенно верно для задач, связанных с решением проблем или творчеством. Даже когда выставление оценок осуществляется в форме письменных комментариев, неясно, читают ли студенты такие комментарии, не говоря уже о том, чтобы понять их и действовать в соответствии с ними.
Оценки как мотиватор усилий учащихся. Мотивирует ли оценка учащихся к обучению?
Наши результаты показывают … что информация, обычно предоставляемая в школах, то есть оценки, может стимулировать акцент на количественных аспектах обучения, подавлять творческие способности, вызывать страх неудачи и подрывать интерес.
—Butler and Nisan (1986)
Как описано выше в истории выставления оценок, наша нынешняя система оценок «A» — «F» не была разработана с основной целью мотивировать учащихся.Скорее, это произошло из-за попыток упростить коммуникацию между учреждениями и уменьшить влияние ненадежной оценки учащихся от учителя к учителю (Grant and Green, 2013). Однако это не означает, что оценки не влияют на мотивацию и усилия учащихся. В какой-то момент каждый преподаватель, вероятно, сталкивался с отчаянными просьбами студентов, желающих получить больше баллов, — поведение, которое, кажется, говорит о лежащей в основе мотивации, стимулированной процессом выставления оценок.
Для большинства преподавателей неудивительно, что вместо того, чтобы стимулировать интерес к учебе, оценки в первую очередь усиливают мотивацию учащихся избегать плохих оценок (Butler and Nisan, 1986; Butler, 1988; Crooks, 1988; Pulfrey et al. al., 2011). Похоже, что оценки играют на страхе учащихся перед наказанием или позором или на их желании превзойти сверстников, а не на стимулировании интереса и удовольствия от учебных заданий (Pulfrey et al. , 2011). Оценки могут ослабить существующую внутреннюю мотивацию, вызвать внешнюю мотивацию, усилить страх перед неудачей, снизить интерес, уменьшить удовольствие от классной работы, повысить тревожность, затруднить выполнение последующих заданий, стимулировать уклонение от сложных заданий и повысить конкурентоспособность (Хартер, 1978; Батлер и Нисан, 1986; Батлер, 1988; Крукс, 1988; Пульфри и др., 2011). Даже предоставление обнадеживающих письменных примечаний к оцениваемой работе, по всей видимости, не снижает негативного воздействия выставления оценок на мотивацию (Butler, 1988). Вместо того, чтобы рассматривать низкие оценки как возможность улучшить себя, учащиеся, получившие низкие оценки, обычно отказываются от классной работы (Butler, 1988; Guskey, 1994). Хотя студенты часто выражают желание получить оценку, опросы показывают, что они предпочли бы описательные комментарии оценкам в качестве формы обратной связи (Butler and Nisan, 1986).
Учащиеся с высокими успеваемостями при начальных оценках кажутся несколько защищенными от некоторых негативных воздействий оценок, поскольку они, как правило, сохраняют интерес к выполнению будущих заданий (предположительно в ожидании получения дополнительных хороших оценок; Батлер, 1988). Эттингер (2002) и Грант и Грин (2013) специально искали положительное влияние оценок в качестве стимулов для учащихся на пороге между категориями оценок в классе. Они выдвинули гипотезу, что, например, ученик, находящийся на границе между «C» и «D» в классе, будет более мотивирован к подготовке к выпускному экзамену, чем ученик, твердо находящийся в середине диапазона «C».Однако в этих исследованиях были обнаружены лишь минимальные (Oettinger, 2002) или отсутствующие (Grant and Green, 2013) доказательства того, что оценки мотивируют учащихся лучше сдавать выпускные экзамены в этих условиях.
Это не означает, что оценка в классе по определению вредна или ее следует избегать. Оценка учащихся на службе учебы — обычно включающая механизм обратной связи без присвоения оценок — может служить для улучшения обучения и мотивации (Butler, Nisan, 1986; Crooks, 1988; Kitchen et al., 2006). Суинтон (2010) дополнительно обнаружил, что система выставления оценок, которая явно вознаграждала за усилия в дополнение к вознаграждению за знания, стимулировала интерес студентов к совершенствованию. Это означает, что балансировка оценок на основе точности с предоставлением содержательной обратной связи и поощрением усилий учащихся может помочь избежать некоторых негативных последствий выставления оценок.
Вместо того, чтобы мотивировать учащихся учиться, выставление оценок во многих отношениях оказывает прямо противоположный эффект. Возможно, в лучшем случае выставление оценок мотивирует учеников с высокими достижениями продолжать получать высокие оценки — независимо от того, совпадает ли эта цель с обучением.В худшем случае выставление оценок снижает интерес к обучению и усиливает тревогу и внешнюю мотивацию, особенно среди тех учащихся, которые испытывают трудности.
Оценки как инструмент для сравнения учащихся. Является ли оценка по кривой самым справедливым способом получения оценок?
Вы определенно соревнуетесь за дипломы инженера; тогда как вы получаете оценки по другим дисциплинам … Я должен получить на тесте на один балл больше, чем следующий парень, чтобы я мог получить более высокую оценку.
— Цитата студента у Сеймура и Хьюитта (1997, стр.118)
Концепция градации по кривой возникла в результате исследований в начале 20 века, предполагавших, что уровни способностей, например, измеренные с помощью IQ, распределялись в популяции в соответствии с нормальной кривой. Некоторые затем утверждали, что если класс включает репрезентативную выборку из совокупности, оценки в классе следует аналогичным образом распределять в соответствии с нормальной кривой (Финкельштейн, 1913). Приведение оценок к кривой обещало решить некоторые проблемы, связанные с выставлением оценок, сделав процесс более научным и последовательным в классах (Meyer, 1908).Сразу же даже некоторые сторонники криволинейной системы оценок признали проблемы со сравнением уровней способностей среди населения с уровнями успеваемости среди населения студентов. По разным причинам данный класс может не включать репрезентативную выборку из общей совокупности. Кроме того, учителя часто ставят оценки на основе успеваемости или достижений ученика в классе — характеристики, которые во многом отличаются от способностей (Финкельштейн, 1913). Однако, несмотря на оговорки некоторых учителей и исследователей, криволинейная система оценок неуклонно получала признание на протяжении большей части 20-го века (Schneider and Hutt, 2013).
Выставление оценок по кривой по определению является типом аттестации, основанной на нормах, что означает, что работа ученика оценивается на основе сравнения с работой других учеников (Brookhart, 2004, стр. 72). Одна из проблем, связанных с оценкой, основанной на нормах, заключается в том, что она может отделить оценки от любого значения с точки зрения знаний о содержании и обучения. Блум (1968) указал, что при выставлении оценок по кривой «не имеет значения, что неуспевающие за один год успеваемость примерно на том же уровне, что и студенты третьего года обучения. Также не имеет значения, что отличники одной школы делают примерно так же хорошо, как ученики F другой школы.Как показывает этот пример, при изогнутых оценках оценки могут не передавать никакой информации о том, насколько учащийся овладевает знаниями или навыками курса.
Еще большее беспокойство вызывает, однако, влияние оценок по нормам на конкуренцию между учащимися. Цитата в начале этого раздела описывает, сколько учеников реагируют на классы с оценкой по кривой по сравнению с классами, которые не используют кривую оценки. Сеймур и Хьюитт (1997, стр. 118) объясняют: «Кривая оценки вынуждает учащихся соревноваться друг с другом, хотят они того или нет, потому что она преувеличивает очень тонкую степень различий в успеваемости.Там, где нет разницы в стандартах работы или нет, она поощряет борьбу за ее создание ». Исследования показали, что студенты естественных наук в конкурентной среде класса не изучают и не сохраняют информацию так же, как студенты в совместной среде класса (Humphreys et al. , 1982). Студенты, работающие в условиях сотрудничества, также более заинтересованы в обучении и считают обучение более полезным, чем студенты в условиях конкуренции (Humphreys et al. , 1982).Особое беспокойство вызывает то, что конкурентная среда, создаваемая оценкой по нормам, представляет собой один из факторов, способствующих потере квалифицированных, талантливых и часто недопредставленных студентов колледжей из научных областей (Seymour and Hewitt, 1997; Tobias, 1990). Вызывает тревогу то, что даже когда преподаватель естественных наук не выставляет оценки по кривой, студенты могут, в силу своего прошлого опыта, предположить, что используется кривая, и в любом случае занять конкурентную позицию (Tobias, 1990, стр. 23).
Блум (1968, 1976) представляет доказательства и теоретические основы, поддерживающие альтернативный взгляд на выставление оценок, согласно которому от большинства учеников можно ожидать отличных результатов, а не попадания в средние классы.Он заявляет: «Если студенты обычно распределяются по способностям, но вид и качество обучения, а также количество времени, доступного для обучения, соответствуют характеристикам и потребностям каждого студента, можно ожидать, что большинство студентов достичь мастерства в предмете. И соотношение между способностями и достижениями должно приблизиться к нулю »(Bloom, 1968). Другими словами, даже если бы мы приняли концепцию врожденных способностей, которые обычно распространяются в классе, это распределение не должно предсказывать успеваемость в классе, при условии, что классная среда соответствующим образом поддерживает различных учащихся.Эта идея была значительным достижением, потому что она освободила учителей от стигмы, связанной с присвоением большего количества высоких оценок. Раньше считалось, что превышение более высоких оценок возникает только из-за обмана учащихся или плохой практики выставления оценок учителями (Meyer, 1908). Модель Блума утверждает, что при наличии надлежащей учебной среды и сравнении со стандартами мастерства в какой-либо области (а не друг с другом) большое количество студентов может добиться успеха. Этот тип выставления оценок, при котором учебные цели составляют основу сравнения, называется оценкой по критериям (Brookhart, 2004, p.72).
Конечно, работа Блума не исключала возможности того, что некоторые учителя могут по-прежнему давать высокие оценки по нежелательным причинам, не связанным со стандартами мастерства (например, из-за того, чтобы быть хорошим, чтобы вызвать восхищение учеников и т. Д.). Такая практика не соответствовала бы работе Блума и привела бы к пагубному завышению оценок. Действительно, многие из тех, кто сетует на недавние тенденции роста оценок в высшем образовании (хотя и менее распространены в естественных науках), указывают на отказ от криволинейных оценок в качестве основного фактора (Rojstaczer and Healy, 2012).Такие исследования часто продвигают различные формы кривой — на уровне отдельных курсов или даже в учебном заведении в целом — для борьбы с инфляцией (Johnson, 2003, главы 7–8). Однако в свете вышеизложенного кажется странным стремление ввести системы оценок, которые могли бы еще больше подтолкнуть учащихся к соревнованиям и привести к получению оценок, мало свидетельствующих о владении знаниями или навыками по предмету. Более широкое распределение оценок при выставлении оценок с поправкой на кривую может просто создать иллюзию легитимности системы выставления оценок без какой-либо прямой связи между оценками и достижением целей обучения.Возможно, более продуктивным путем является продвижение к более сильным, ориентированным на критерии системам оценивания, в которых учебные цели, оценки и курсовая работа более тесно согласованы.
Короче говоря, изогнутая система оценок создает конкурентную среду в классе, отчуждает определенные группы талантливых учащихся и часто приводит к получению оценок, не связанных с усвоением материала. Таким образом, изгибание — не самый лучший способ выставлять оценки.
Оценки как объективная оценка знаний учащихся. Предоставляют ли оценки достоверную информацию об обучении учащихся?
Критические исследования в школах по субъективным оценкам: эксперт в области образования призывает к большей последовательности в оценке работы учащихся.
—Los Angeles Times (2009)
Как видно из заголовка выше, некоторые критиковали выставление оценок как субъективные и непоследовательные, что означает, что один и тот же ученик может получать совершенно разные оценки за одну и ту же работу, в зависимости от того, кто оценивает работу. и когда его оценивают. В литературе действительно указывается, что одни формы оценивания допускают более высокий уровень субъективности оценивания, чем другие.
Оценка оценок с множественным выбором обычно не требует использования профессионального суждения при переходе от одной статьи к другой, поэтому преподаватели должны иметь возможность выставлять такие оценки объективно (Wainer and Thissen, 1993; Anderson, 2008, p.451). Однако, несмотря на их преимущества с точки зрения объективной оценки, исследования вызвали озабоченность по поводу общего использования оценок с множественным выбором. Проблемы с такими оценками варьируются от их способности ложно указывать на понимание учащимися до возможностей того, что они препятствуют критическому мышлению и демонстрируют предвзятость по отношению к определенным группам учащихся (Towns and Robinson, 1993; Scouller, 1998; Rogers and Harley, 1999; Paxton, 2000; Dufresne et al., 2002; Zimmerman and Williams, 2003; Stanger-Hall, 2012).
Оценка написания учащимися сочинений, отчетов или тестовых заданий, основанных на построении ответов, открывает большие возможности для субъективизма. Вскоре после роста популярности процентных систем оценивания в начале 1900-х годов исследователи начали изучать последовательность учителей в оценке письменных работ учащихся. Старч и Эллиотт (1912) попросили 142 учителя поставить оценку одной и той же английской работы и обнаружили, что оценки по этой статье у разных учителей варьируются от 50 до 98%. Поскольку разные учителя присуждали оценки от неуспешных до исключительных, исследователи пришли к выводу, что «продвижение по службе или отсталость ученика в значительной степени зависит от субъективной оценки его учителя», а не от фактической работы, проделанной учеником (Starch and Elliott, 1912 г.).Еще больший уровень непоследовательности был обнаружен в оценке учителями работы по геометрии, показывающей решение проблемы (Starch and Elliott, 1913).
Eells (1930) исследовал согласованность оценок отдельных учителей, попросив 61 учителя поставить одни и те же задания по истории и географии дважды — второй раз через 11 недель после первого. Он пришел к выводу, что «вариативность оценок у одного и того же человека примерно так же велика, как и в группах разных людей» и что после анализа коэффициентов надежности выставление оценок «немногим лучше, чем чисто предположения» (Eells, 1930).Подобные проблемы с оценкой надежности наблюдались в среде высшего образования, хотя степень надежности сильно варьируется, вероятно, из-за различий в подготовке преподавателей, типах оценивания, системе оценок и конкретной оцениваемой теме (Meadows and Billington, 2005, стр. 18–18). 20). Факторы, которые иногда влияют на оценку преподавателем письменной работы, включают почерк автора (Bull and Stevens, 1979), пол автора (Spear, 1984), этническую принадлежность автора (Fajardo, 1985), уровень опыта преподавателя. (Weigle, 1999), порядок рецензирования статей (Farrell and Gilbert, 1960; Spear, 1996) и даже привлекательность автора (Bull and Stevens, 1979).
Разработка и использование критериев оценки заданий или тестов может уменьшить несоответствия и сделать оценку письменной работы более объективной. Совместное использование рубрик со студентами может иметь дополнительное преимущество в виде улучшения обучения за счет обратной связи и самооценки (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Последовательность выставления оценок за тесты также можно улучшить, написав более длинные тесты с более узкими вопросами, но это, как правило, ограничивает типы вопросов, которые могут появляться на экзамене (Meadows and Billington, 2005).
Таким образом, оценки часто не дают достоверной информации об обучении учащихся. Присваиваемые оценки могут быть несовместимыми как для одного преподавателя, так и для разных преподавателей по причинам, не имеющим ничего общего с уровнем знаний учащихся или успехами в обучении. Даже тесты с множественным выбором, которые можно оценивать с большой последовательностью, могут дать неверную информацию о знаниях учащихся.
ОЦЕНКА — СТРАТЕГИИ ДЛЯ ИЗМЕНЕНИЙ
Частично практика выставления оценок в высшем образовании была обусловлена образовательными целями, такими как предоставление обратной связи студентам, мотивация студентов, сравнение студентов и измерение обучения.Однако большая часть рассмотренной выше исследовательской литературы по выставлению оценок предполагает, что эти цели часто не достигаются с помощью нашей нынешней практики выставления оценок. Кроме того, ожидания, время и стресс, связанные с выставлением оценок, могут отвлекать преподавателей от интеграции других педагогических практик, которые могли бы создать более позитивную и эффективную среду для обучения в классе. Ниже мы рассмотрим несколько изменений в подходе к выставлению оценок, которые могут помочь преподавателям свести к минимуму его негативное влияние.Кухня и др. (2006) дополнительно предоставляет пример класса биологии в колледже с высоким числом учащихся, который был переработан, чтобы «максимизировать обратную связь и минимизировать влияние оценок».
Баланс оценивания на основе точности и оценивания на основе усилий
Многочисленные исследования, описанные выше, показывают, что оценочный аспект выставления оценок может отвлекать учащихся от сосредоточения внимания на обучении. Хотя оценка, несомненно, всегда будет ключевой при определении оценок по курсу, все оценки учащихся не обязательно должны основываться в первую очередь на работе, которая предусматривает только правильные ответы, например на экзаменах и контрольных опросах.Важно отметить, что построение системы оценок, которая вознаграждает учащихся за участие и усилия, стимулирует интерес учащихся к совершенствованию (Swinton, 2010). Одна из стратегий акцентирования внимания студентов на важности усилий и практики в обучении — предоставить студентам возможность заработать кредит в курсе за простое выполнение работы, выполнение поставленных задач и взаимодействие с материалом. Оценка усилий и участия может происходить разными способами (Bean and Peterson, 1998; Rocca, 2010).На курсах биологии в колледже одной стратегией являются вопросы-кликеры, оцениваемые по участию, а не по правильности ответов. Кроме того, преподаватели могут попросить студентов сдать подробные статьи в ответ на вопрос, заданный в классе, и вознаградить их за их работу, основанную на отправке, а не на научной точности. Возможно, наиболее важно то, что преподаватели биологии могут назначать внеклассные работы — тематические исследования, концептуальные карты и другие письменные задания, — которые могут способствовать практической работе студентов и сосредоточить внимание студентов на ключевых идеях, не создавая при этом дополнительных оценок для преподавателя.Эти внеклассные задания можно быстро оценить (а не по точности) на основе простой рубрики, которая проверяет, сдали ли ученики работу вовремя, написали ли необходимое минимальное количество слов, задали необходимое количество вопросов и / или включили установленное количество ссылок. Таким образом, одна из стратегий изменения оценок состоит в том, чтобы сбалансировать выставление оценок на основе точности с присвоением некоторой доли оценки на основе усилий и участия ученика. Такое изменение оценок может способствовать практической деятельности учащихся, стимулировать участие в занятиях и избежать некоторых задокументированных негативных последствий выставления оценок.
Предоставление возможностей для конструктивной обратной связи через самооценку и оценку коллег
Преподаватели часто воспринимают выставление оценок как отдельный процесс от преподавания и обучения, однако хорошо продуманные возможности для оценки могут быть эффективным инструментом для изменения представлений учащихся о биологии. Никол и Макфарлейн-Дик (2006) утверждают, что точно так же, как стратегии обучения отходят от ориентированного на преподавателя, трансмиссионного подхода к более совместному подходу между преподавателем и студентами, так же должны быть обратная связь в классе и выставление оценок.Поскольку обратная связь традиционно давалась преподавателем и передавалась студентам, Никол и Макфарлейн-Дик утверждают, что студенты были лишены возможности стать саморегулируемыми учениками, которые могут обнаруживать свои собственные ошибки в мышлении. Они выступают за включение в процесс оценки таких методов, как саморефлексия и диалог с учениками. Они предполагают, что это создаст обратную связь, которая будет актуальна для студентов и понятна им, и освободит преподавателей от некоторого бремени написания описательной обратной связи по материалам студенческих работ.Кроме того, коллегиальная оценка и практика выставления оценок могут быть основой практических занятий в классе, руководствуясь рубрикой, разработанной инструктором. Например, ученикам может быть предложено внеклассное домашнее задание для построения диаграммы потока атома углерода от мертвого тела к койоту (Ebert-May et al. , 2003). При разработке простой рубрики учащиеся могут самостоятельно или коллегами оценить эти диаграммы во время следующего занятия, чтобы проверить включение ключевых процессов, как это определено преподавателем.Таким образом, использование оценки сверстниками в классе позволяет учащимся увидеть другие примеры биологического мышления помимо их собственного и учителя. Кроме того, самооценка собственной работы с использованием рубрики преподавателя может развить метакогнитивные навыки в оценке собственных затруднений и самокоррекции. Такие оценки не должны занимать много времени, и они могут дать значимую обратную связь, интегрированную в процесс обучения. Таким образом, как самооценка, так и коллегиальная оценка работы — это способы предоставить значимую обратную связь без формальной оценки правильности, которая может положительно повлиять на обучение учащихся (Sadler and Good, 2006; Freeman et al., 2007; Freeman and Parks, 2010).
Отход от изгиба
Как указано в исследовательской литературе, практика изменения оценок имела печальные и часто непреднамеренные последствия для культуры в учебных классах бакалавриата, наталкивая студентов друг на друга, а не на создание сообщества совместного обучения (Тобиас, 1990; Сеймур и Хьюитт, 1997). Таким образом, одной простой корректировкой при выставлении оценок будет отказ от оценки по кривой.Поскольку студенты часто предполагают, что практика изгиба будет практиковаться на научных курсах, отказ от изгиба, вероятно, потребует явного и многократного общения со студентами, чтобы показать, что они соревнуются только сами с собой, а не друг с другом. Отказ от изгиба дает надежду на то, что все учащиеся получат возможность получить максимально возможную оценку. Возможно, наиболее важным является то, что отход от практики изгиба при выставлении оценок может устранить ключевое остающееся препятствие на пути к созданию учебного сообщества, в котором ожидается, что учащиеся будут полагаться друг на друга и поддерживать друг друга в процессе обучения.В некоторых случаях преподаватели могут почувствовать необходимость использовать кривую, когда большая часть студентов плохо справляется с тестом или экзаменом. Однако альтернативный подход заключался бы в том, чтобы выявить, почему учащиеся плохо успели, и более конкретно рассмотреть этот вопрос. Например, если формулировка вопроса на экзамене сбивает с толку большое количество студентов, то изгибание не будет подходящим ответом. Скорее, исключение этого вопроса из анализа и при вычислении экзаменационной оценки могло бы показаться более справедливым подходом, чем изгибание.Кроме того, если большое количество студентов плохо справились с определенными экзаменационными вопросами, предоставление студентам возможности пересмотреть, пересмотреть и повторно отправить эти ответы для получения некоторого кредита, вероятно, позволит достичь цели, заключающейся в том, чтобы не допустить, чтобы большое количество студентов терпело неудачу. Это позволит сохранить систему оценивания, основанную на критериях, и дополнительно будет способствовать усвоению материала, который изначально не был усвоен. Таким образом, отказ от практики изгиба на курсах бакалавриата и явная передача этого студентам может способствовать большему сообществу в классе и сотрудничеству студентов, одновременно уменьшая хорошо задокументированные негативные последствия этой практики выставления оценок (Humphreys et al., 1982).
Скептическое отношение к тому, что означают оценки
В исследовательской литературе поднимаются важные вопросы о том, что на самом деле измеряет оценки. Тем не менее, вполне вероятно, что в ближайшем будущем оценки останутся валютой формального преподавания и обучения в большинстве высших учебных заведений. Таким образом, возможно, самое важное соображение для преподавателей при выставлении оценок — это просто скептически относиться к тому, что означают оценки. Некоторые преподаватели отказываются писать рекомендательные письма студентам, которые не достигли оценок в определенном диапазоне их курса.Тем не менее, если оценки не являются надежным отражением обучения и отражают другие факторы, включая знание языка, культурные особенности или навыки сдачи тестов, это может показаться глубоко предвзятой практикой. Одна практическая стратегия для обеспечения более справедливой оценки состоит в том, чтобы оценивать работу учащихся анонимно, когда это возможно, точно так же, как можно было бы оценивать тесты в лаборатории, не обращая внимания на обработку образца. Использование рубрик также может помочь устранить предвзятость при выставлении оценок (Allen and Tanner, 2006) за счет повышения согласованности оценок.Возможно, наиболее важно то, что предоставление учащимся критериев оценки может помочь им определить, где их мышление пошло не так, и способствовать обучению (Jonsson and Svingby, 2007; Reddy and Andrade, 2010). Еще предстоит многое понять о том, что влияет на успеваемость учащихся в контексте формального образования, и некоторые считают, что оценки могут быть скорее отражением способности учащихся понимать школьную игру и играть в нее, чем что-либо, связанное с обучением ( Таунс и Робинсон, 1993; Скаллер, 1998; Стангер-Холл, 2012).Таким образом, использование таких инструментов, как рубрики и слепая оценка при выставлении оценок, может уменьшить вариабельность и предвзятость при оценке работ учащихся. Кроме того, если помнить о том, что оценки, скорее всего, неверно отражают обучение учащихся, это может уменьшить предположения, которые делают преподаватели об учащихся.
История, подходы и карьера клинической психологии
Клиническая психология — это раздел психологии, занимающийся оценкой и лечением психических заболеваний, аномального поведения и психиатрических проблем.Эта область объединяет науку психологии с лечением сложных человеческих проблем, что делает ее захватывающим выбором карьеры для людей, которые хотят работать в сложной и полезной области.
История
Ранние влияния на область клинической психологии включают работы австрийского психоаналитика Зигмунда Фрейда. Он был одним из первых, кто сосредоточился на идее о том, что психическое заболевание можно вылечить, поговорив с пациентом, и именно разработка его подхода разговорной терапии часто упоминается как самое раннее научное использование клинической психологии.
Американский психолог Лайтнер Уитмер открыл первую психологическую клинику в 1896 году, уделяя особое внимание помощи детям с нарушениями обучаемости. Еще Витмер впервые ввел термин «клиническая психология» в статье 1907 года. Витмер, бывший ученик Вильгельма Вундта, определил клиническую психологию как «изучение людей путем наблюдения или экспериментирования с целью содействия изменениям».
К 1914 году в Соединенных Штатах было открыто 26 других клиник, посвященных практике клинической психологии.Сегодня клиническая психология — одна из самых популярных областей и крупнейшая сфера занятости в психологии.
Эволюция во время мировых войн
Клиническая психология получила более широкое распространение в период Первой мировой войны, поскольку практики продемонстрировали полезность психологических оценок. В 1917 году была создана Американская ассоциация клинической психологии, хотя всего два года спустя ее заменила Американская психологическая ассоциация (APA).
Во время Второй мировой войны к клиническим психологам обратились за помощью в лечении того, что тогда называлось контузом, а теперь называется посттравматическим стрессовым расстройством (ПТСР).
Спрос на специалистов для лечения многих вернувшихся ветеранов, нуждающихся в помощи, способствовал развитию клинической психологии в этот период.
В 1940-е годы в Соединенных Штатах не было программ, которые предлагали бы формальную степень в области клинической психологии. Управление по делам ветеранов США учредило ряд программ обучения на уровне докторантов, и к 1950 году более половины всех докторов философии (Ph.D.) — присвоены степени по психологии в области клинической психологии.
Изменения в фокусе
В то время как вначале клиническая психология в основном фокусировалась на науке и исследованиях, в магистерских программах дополнительный акцент стал делаться на психотерапии. Кандидат клинической психологии. программ, этот подход сегодня именуют учёным-практиком или моделью Боулдера. Позже появилась возможность получить степень доктора психологии (Psy.D.), в которой больше внимания уделялось профессиональной практике, а не исследованиям.Эта ориентированная на практику докторская степень в области клинической психологии известна как практикующий ученый или модель Вейла.
Эта область продолжает стремительно расти, и сегодня спрос на клинических психологов остается высоким.
подходит к
Клинические психологи, работающие психотерапевтами, часто используют разные подходы к лечению при работе с клиентами. В то время как некоторые врачи сосредотачиваются на очень конкретном подходе к лечению, многие используют так называемый «эклектический подход».«Это предполагает использование различных теоретических методов для разработки наилучшего плана лечения для каждого отдельного клиента.
Некоторые из основных теоретических перспектив в клинической психологии включают:
Психодинамический подход: Эта точка зрения выросла из работ Фрейда; он считал, что подсознание играет важную роль в нашем поведении. Психологи, использующие психоаналитическую терапию, могут использовать такие методы, как свободные ассоциации, для исследования скрытых бессознательных мотиваций клиента.
Когнитивно-поведенческая перспектива: Этот подход к клинической психологии разработан на основе поведенческих и когнитивных школ мысли. Клинические психологи, используя эту точку зрения, будут изучать, как взаимодействуют чувства, поведение и мысли клиента. Когнитивно-поведенческая терапия (КПТ) часто направлена на изменение мыслей и поведения, которые способствуют психологическому стрессу.
Гуманистическая перспектива: Этот подход к клинической психологии вырос из работ таких мыслителей-гуманистов, как Абрахам Маслоу и Карл Роджерс.Такой взгляд на клиента более целостный и сосредоточен на таких вещах, как самореализация.
Требования к образованию
В Соединенных Штатах клинические психологи обычно имеют докторскую степень по психологии и проходят подготовку в клинических условиях. Образовательные требования для работы в области клинической психологии довольно строгие, и большинство клинических психологов проводят от четырех до шести лет в аспирантуре после получения степени бакалавра.
Вообще говоря, Ph.Программы D. сосредоточены на исследованиях, а программы Psy.D. программы ориентированы на практику. Студенты также могут найти некоторые программы для аспирантов, которые предлагают окончательную степень магистра в области клинической психологии.
Перед тем, как выбрать программу по клинической психологии, вы всегда должны убедиться, что программа аккредитована APA. После прохождения аккредитованной программы последипломного обучения потенциальные клинические психологи также должны пройти период обучения под присмотром и пройти экзамен.
Конкретные лицензионные требования различаются в зависимости от штата, поэтому вам следует проконсультироваться с советом по лицензированию вашего штата, чтобы узнать больше.
Студенты в Соединенном Королевстве могут получить степень доктора клинической психологии (D.Clin.Psychol. Или Clin.Psy.D.) через программы, спонсируемые Национальной службой здравоохранения. Эти программы, как правило, очень конкурентоспособны и ориентированы на как исследования, так и практика. Студенты, заинтересованные в зачислении на одну из этих программ, должны иметь степень бакалавра по программе психологии, одобренной Британским психологическим обществом, в дополнение к требованиям к опыту.
Возможности
Клинические психологи работают в самых разных условиях (больницы, клиники, частные практики, университеты, школы и т. Д.).) и во многих качествах. Все они требуют, чтобы эти профессионалы использовали свой опыт особым образом и для различных целей.
Некоторые из рабочих ролей, выполняемых специалистами в области клинической психологии, могут включать:
Оценка и диагностика психологических расстройств, например, в медицинских учреждениях
Лечение психологических расстройств, в том числе наркозависимости и алкогольной зависимости
Свидетельские показания в юридических учреждениях
Преподавание, часто на университетском уровне
Проведение исследований
Создание и администрирование программ для лечения и предотвращения социальных проблем
Некоторые клинические психологи могут сосредоточиться на одном из них или предоставить несколько из этих услуг.Например, кто-то может работать напрямую с клиентами, которые поступают в больницу с психологическими расстройствами, а также иметь частный терапевтический кабинет, который предлагает краткосрочные и долгосрочные амбулаторные услуги тем, кто нуждается в помощи в преодолении психологического стресса.
Слово Verywell
Клиническая психология — одна из самых популярных областей психологии, но важно оценить свои интересы, прежде чем решить, подходит ли эта область для вас. Если вам нравится работать с людьми и вы хорошо справляетесь со стрессом и конфликтами, клиническая психология может стать отличным выбором.Область клинической психологии будет продолжать расти и развиваться благодаря меняющимся потребностям населения, а также изменениям в подходах к политике в области здравоохранения. Если вы все еще не уверены, подходит ли вам клиническая психология, может помочь самопроверка карьеры психолога.
.