Характеристика на ученика с низким уровнем успеваемости: Характеристика на ученика в пдн 4 класс
Учебная характеристика класса. | weaft.com
Примерная психолого-педагогическая характеристика коллектива учащихся.
На 9 «П» класс
средней школы № 1275 им. Ивана Грозного
города Зарницын
9″П» класс средней школы №1275 им. Ивана Грозного города Зарницы состоит из 12 мальчиков и 14 девочек. Возраст учеников 13 — 14 лет. Все 26 учащихся проживают в городе, где находится школа. Количество учеников из полных семей составляет 17 детей, из неполных 9 детей. Все ученики начали посещать школу с 1 класса. Исключение составляют: Постоянкина Р. — перевелась из школы № 22 г. Санкт-Петербурга в 7-м классе и Калибаси Жан — эмигрировал с матерью из Италии в 7-м классе, по причине замужества последней. Двое учащихся остались на второй год: в 6-м классе — Физиков Гаврила и в 8-м классе — Третьегодкин Жорж. До 4-го класса включительно классным руководителем была Начинайкина Зинаида Анисимовна. В последующие годы, до текущего момента, классом руководит Сидипеченка Рахиля Махилеевна.
Ежегодно в школе производится медицинское обследование. В среднем, здоровье детей находится в пределах допустимых норм. Особое внимание в этом плане стоит уделить ученикам: Загорайкина Соня — имеет ограничение по нахождению на солнце; Остеохондрозов Елисей — имеет проблемы со спиной. Худякова Василиса и Малоедов Жора — страдают ожирением. Проблемы со зрением у шести учащихся. Педагогический состав школы обращает внимание на результат медицинского обследования. Ученики с проблемами зрения сидят на рекомендованных врачами местах. Уроки физкультуры проходят с учетом физических особенностей отдельных личностей. Учителя обращают пристальное внимание на негативное или насмешливое отношение сверстников к физическим недостаткам детей. Проводятся мягкие разъяснительные беседы после замеченного инцидента.
Успеваемость в классе находится на уровне выше среднего по району. В классе три отличника — Малоедов Ж., Калибаси Ж., Двоечкин А. и десять ударников. Третьегодкин Жорж и Физиков Гаврила С. часто имеют неудовлетворительную успеваемость, требующую особого внимания со стороны педагогического состава школы. Исправнопосещалникова Л. имеет неудовлетворительную посещаемость, сказываясь на болезнь и принося записки от родителей с различного рода причинами. Разъяснительная работа с родителями дала свои результаты и такие случаи стали происходить реже.
Что касается дисциплины, то ее нарушения ее происходят нечасто, и в основном на определенных. Например, литературы, русского языка и обществоведения. Это связано, в том числе, с изначально более мягкой позицией учителей по отношению к дисциплине. Наиболее частыми нарушителями являются Худякова Василиса, Хорошоведунчиков Костя и Калибаси Жан. Учителя вышеназванных предметов постепенно исправляют ситуацию с помощью приглашения на урок классного руководителя или превентивных мер, когда чувствуют, что ученик может нашалить.
Можно выделить предмет, к которому у учеников скорее негативное отношение. Это черчение. Возможно это связано со скучностью преподавания предмета и унылой однообразностью домашних заданий. К уроку труда, как мальчики, так и девочки(учителя разные) относятся с оптимизмом. Среди причин называют доброту учителей и интересное проведение времени.
В классе царит дружелюбие и доброжелательность. Случаются моменты негативного отношения всего класса к Калибаси Жану. Чаще всего это связано с итальянским менталитетом ребенка. С помощью разъяснений Жану и ребятам разногласия улаживаются и утихают.
Вне учебной жизни организованы внутриклассныее кружки на еженедельной основе: «Политинформация» — о текущей политической жизни в стране, «Иван Грозный — наш отец и наставник» — исторический кружок, «Люблю город Зарницын изо всех сил» — история и культура родного города. Ученики готовят материал самостоятельно и рассказывают его одноклассникам. Кроме этого, Калибаси ведет школьный кружок «Как достала эта страна», где рассказывает о нюансах жизни в Италии, в сравнении с нашей Родиной. Этот кружок пользуется популярностью, среди других классов.
12 человек занимаются спортом. Худякова Василиса явялется кандидатом в мастера спорта по тяжелой атлетике. Является чемпионкой области среди юниорок в этом виде спорта.
Из нерешенных есть проблемы:
Установление контакта с родителями Худяковой В. и Физикова Г., которые устраняются от общественной работы на благо класса и не интересуются школьной жизнью детей.
Низкий уровень интереса к уроку черчения.
Низкую вовлеченность в школьную жизнь учеников: Хренвамкина Саши и Улетниковой Раисы.
По итогам года были определены следующие воспитательные задачи:
- Развивать у учеников навыки самодисциплины.
- Развивать у учеников организаторские навыки.
- Продолжить изучение культуры поведения и межличностных отношений.
- Провести беседы с родителями отстающих учеников и добиться вовлеченности их в учебный процесс.
- Усилить роли осознанного приобретения знаний в ходе учебного процесса
- Организовывать работу по повышению успеваемости в классе.
- Воспитывать у учащихся любовь к родному городу, Ивану Грозному, Родине.
Классный руководитель 9″П» класса _______________ / Сидипеченка Р.М./
Для чего нужна характеристика из школы
Далее представлены примеры (образцы) характеристик на учеников из разных групп. Они могут подходить для учащихся разных классов, начиная с начальных: 1,2,3 и заканчивая остальными: 4,5,6,7,8,9,10.Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Характеристика на учащегося школы – один из важнейших психолого-педагогических документов, составление которого актуально: как при смене места учебы, так и для предоставления в качестве рекомендации в различные органы.
Пример положительной характеристики на мальчика – ученика
Иванов Александр учится в ГУ «СШ № 19» г. Свердловска с первого класса. Ученик имеет хорошее физическое и умственное развитие. Ответственный и трудолюбивый. Владеет навыками самостоятельной работы. Умеет сопоставлять, анализировать, четко выражать свою мысль. На 8-м году обучения Александр перешел в класс математического профиля. Он предпочитает предметы гуманитарного цикла, увлекается историей и правом. Александр соблюдает режим школы и установленные правила поведения. Не пропускает занятий беспричинно.Основные черты характера: спокойный, уравновешенный, избегает конфликтов. Любые поручения выполняет безоговорочно и ответственно. Активно участвует в школьных мероприятиях. Вредные привычки отсутствуют. Трудолюбив, владеет необходимыми трудовыми навыками, в работе аккуратен и точен. Самоуверенный, точно оценивает собственные возможности, стремится к успеху, первенству, решительный, настойчивый. Отличается воспитанностью, скромностью. Тактичный, доброжелательный. С одноклассниками дружит. Очень обязательный, переживает за результат выполняемого поручения. Пользуется авторитетом.
Характеристика для военкомата для положительного ученика
Шишкин Игорь учится в ГУ РФ «ПСОШ №17» г. Пскова с 1 класса. В течение всех лет обучения в школе выполняет правила внутреннего распорядка, на уроках дисциплины не нарушает. Учится преимущественно на оценку «4». Имеет математический склад ума. Интеллектуально развит, начитан, имеет богатый словарный запас. Умеет выстроить материал в логической последовательности, анализировать и делать выводы. Постоянно совершенствуется, при подготовке к урокам использует дополнительную литературу, расширяя багаж собственных знаний за рамками школьной программы. Исполнителен, ответственно подходит к выполнению поставленной задачи. Отличается смекалкой, эрудирован, не поддаётся чужому влиянию, самостоятелен. Имеет задатки лидера, является примером для одноклассников, никогда не отказывает им в помощи. Коммуникабелен, тактичен в общении. Адекватен к критике. Имеет хороший уровень физической подготовки. Участник многих школьных и внешкольных спортивных соревнований. Вредных привычек нет. Игорь проживает с отцом, матерью и старшим братом. Положительный микроклимат семьи благоприятно сказывается на мальчике. Родителям небезразлична судьба Игоря, они постоянно интересуются его успехами. Характеристика дана для предъявления в военкомат.Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы
Бокова Виктория учится в ГУ «РШ №18» г. Рязани с 1-го класса. За годы учебы проявила себя как деятельная, коммуникабельная ученица, обладающая высоким интеллектуальным уровнем и справляющаяся со всеми учебными дисциплинами. Проявляет интерес к точным наукам и урокам физического развития. Вне школы изучает английский язык, увлекается рисованием.Готовая характеристика на ученика со средними способностями
Рябчиков Владислав учится в ГУ «ОСОШ №5» г. Орла с 7-го класса. Отмечены средние способности при освоении им учебной программы. На уроках малоактивен. Не проявляет должного интереса к обучению, раскрывает свои навыки лишь под постоянным контролем со стороны педагогов. Задания на дом выполняет периодически. Предпочтение отдаёт изучению истории. Трудно даются предметы естественно-математического цикла. Мало читает, потому обладает недостаточным словарным запасом. Часто отвлекается, неспособен сосредоточится на поставленной перед ним задаче. Обладает основными трудовыми навыками, но неактивен, а потому редко их применяет. В культурно-массовых мероприятиях практически не принимает участия, ссылаясь на свою занятость.На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости
Корниловский Никита учится в ГУ «КСОШ №2» г. Кирова с 1-го класса. За все время учёбы в школе проявил такие свои качества как лень и безразличие к образовательному процессу. Не проявляет должного внимания к предлагаемому учебному материалу, отвлекается на посторонние занятия и игнорирует учительские замечания. Больший интерес у него вызывает общение с одноклассниками. Пассивность поведения на уроках ведёт к низким результатам успеваемости. Задания на дом не выполняет, но мастерски умеет списывать. Занятий беспричинно не пропускает. Определенный интерес проявляет к гуманитарным предметам, любит поэзию, историю. Имеет необходимые трудовые навыки, однако недостаточно инициативен для их применения. Больший приоритет отдаёт участию в классных и школьных общественных мероприятиях. Любит внимание со стороны, требует уважения к себе, к своему мнению. В разговоре может использовать нецензурные слова, считая это нормой поведения.Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Обладает значительным уровнем спортивной подготовки, посещает тренажерный зал. Не приемлет вредных привычек. Со сверстниками дружелюбен, пользуется авторитетом. Со старшими не всегда бывает вежливым. Не терпит несправедливости. Живет с отцом, матерью и младшим братом, о котором очень заботится. Родители регулярно появляются в школе и общаются с классным руководителем. Активно пытаются повысить уровень знаний Никиты.Характеристика на ученика из неблагоприятной семьи с плохим поведением
Ключевский Илья учится в ГУ «ЛСОШ №4» г. Липецка с 1-го класса. Учебный процесс не вызывает у мальчика интереса, но стоит отметить абсолютную посещаемость. Способен осваивать учебный материал в больших объемах, но общая пассивность во время обучения приводит к низкому уровню знаний. К себе не требовательный. Память можно охарактеризовать как произвольную смешанную. Если удаётся его заинтересовать, то лучше всего проявляет себя в точных науках. Стабильности результатов мешает отсутствие трудолюбия и прилежания. К происходящему в классе безразличен, неактивен. Домашние работы не готовит. Речь развитая. Имеет все необходимые трудовые навыки, но старается избегать личных поручений и общественных мероприятий. Имеет хорошую физическую форму. На любительском уровне занимается футболом и большим теннисом. Во время контактов с одноклассниками и педагогами может проявить агрессивность, упрямство, часто его действия импульсивные и слишком эмоциональные. Не дисциплинирован, склонен к независимости, умеет отстоять личную точку зрения. Честен. Систематически нарушает правила поведения, стоит на учете у социального педагога, неоднократно имел беседы со школьным психологом. Не имеет должного уважения со стороны одноклассников. Дружит с учащимися, младшими по возрасту, среди них является лидером.Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Замечен за курением. Проживает с матерью и сестрой. Мать не занимается воспитанием детей, ссылаясь на рабочую занятость. Школу не посещает, общения с классным руководителем избегает.Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя
Григорьев Андрей учится в 10 классе ГУ «СОШ №13» г. Архангельска с сентября 2018 года. За неполный семестр обучения зарекомендовал себя как злостный прогульщик. Периодически появляется на занятиях, но к самой учебе относится с полным безразличием. Домашних работ не выполняет. В коллективе подросток общается мало, с трудом контактирует с одноклассниками, доброжелателен к детям младшего возраста. Ввиду отсутствия инициативности и лидерских амбиций не пытается улучшить своё положение. Андрей аккуратный, следит за своим внешним видом. При выражении собственного мнения достаточно скромен, но упрям. Убедить в чем-либо мальчика достаточно сложно. Однако учащийся имеет заниженный уровень самооценки, что позволяет лидерам класса вести его за собой. Андрей активно занимается интересной ему внеурочной деятельностью (секции, тренажерный зал). Участвует исключительно в спортивной жизни школы, не проявляя интереса к прочим общественным мероприятиям. Может отказаться от выданного ему поручения или не довести дело до конца. Трудовая инициатива с его стороны отсутствует. Замечен за курением. С 1 октября 2018 года состоит на внутришкольном учете у социального педагога и психолога. Проживает в неполной семье с мамой. Воспитанию ребенка она не может уделить должного внимания, поскольку за перемещениями Андрея уследить сложно. Мама старается поддерживать связь с администрацией школы и классным руководителем. Несмотря на отсутствие в законодательстве РФ обязанности предоставить такой документ, как характеристика на ученика из школы в военкомат, наряду с заявлением и паспортом при зачислении в ряды армии его потребуют.Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Приписное свидетельство получают все военнообязанные граждане нашей страны. И при первичном обращении в военкомат для постановки на воинский учет (по достижении 17 лет) юноша предоставляет характеристику из школы в военкомат, если еще является учеником. Если же получение аттестата о среднем образовании не входит в его планы, и он ограничился 9 классами, предоставляется характеристика с места работы, места получения среднего специального образования и т.п.Характеристика на ученика из школы в военкомат
Пример характеристики на ученика из школы в военкомат
МБОУ «Средняя образовательная школа № 89 г. Омска» Омской области РФХарактеристика
на ученика 10 класса Родионова Виктора Сергеевича, 09 января 2000 года рождения Родионов Виктор Сергеевич, 09.01.2000 г.р., является учеником СБОУ СОШ № 89 г. Омска с 2010 г., куда поступил после окончания начальных классов в МБОУ СОШ № 22 (смена школы в связи с переездом семьи). В настоящее время заканчивает обучение в 11 классе. Состав семьи: неполная, родители расторгли брак в 2012 г. Проживает с матерью и сестрой (2010 г.р., ученица 1 класса СОШ № 89), отношения с отцом поддерживает. Мать, Родионова Анна Алексеевна, работает менеджером в ООО, отец – сотрудник отдела полиции ГУ МВД России по Омской области. Отношения в семье отношения доброжелательные, основанные на взаимодоверии, поддержке. Члены семьи следят за соблюдением школьной дисциплины и успеваемости. Семья относится к среднему уровню материального достатка. Уровень физического развития: высокий, группа по физической культуре – основная. Здоров, имеет разряд по плаванию. Алкоголь, наркотические средства не употребляет, не курит.Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
За время обучения в МБОУ СОШ № 89 зарекомендовал себя с положительной стороны. Средний балл успеваемости – 4,3. По большинству предметов имеет исключительно оценки «хорошо» и «отлично», по дисциплинам «химия» и «черчение» средний балл успеваемости «удовлетворительно». Мотивация к обучению присутствует, планирует получение высшего образования. Морально-волевые качества развиты, не пропускает занятия по неуважительным причинам. Педагогами характеризуется как трудолюбивый и добросовестный ученик, дисциплинированный, ответственный. Имеет свое мнение и способен его отстаивать. Характер – спокойный, дружелюбный. В коллективе учеников пользуется уважением и авторитетом, старается избегать конфликтов, имеет много друзей, как среди учеников класса, так и в других классах. Общителен. В общении с учителями вежлив. Активный участник спортивной жизни школы, общественной. Ежегодно успешно сдавал нормы ГТО (золотая медаль). Является членом спортивной команды школы по баскетболу. Классный руководитель Янина В.А. Директор МБОУ СОШ № 89 г. Омска Багдасаиров К.У.Для чего нужна характеристика на ученика из школы в военкомат
Как видно из размещенного выше примера, документ является достаточно содержательным. Составляется он в большинстве случаев классными руководителями самостоятельно. Но родители или сам ученик могут внести свои предложения. Например, ученик планирует поступить в военное учебное заведение, или нести службу в рядах ВС РФ, или в органах внутренних дел, силовых структурах. Ведь такой документ изучается призывной комиссией и становится частью личного дела. Подготовить характеристику на ученика помогут: медицинская карта ученика, сведения о семье, журнал успеваемости, беседа с самим учеником, психологом школы. При наличии физических заболеваний или проявлении психологических проблем, информация обязательно вносится в характеристику.Структура характеристики на ученика из школы в военкомат
Документ составляется на бланке школы с указанием ее организационно-правовой формы и официального наименования. Характеристика на ученика включает следующие разделы и информацию:- Ф.И.О. ученика, дата его рождения, класс обучения, с какого времени получает среднее образование в данном учебном заведении
- Сведения о семье, взаимоотношениях между членами, место работы родителей
- Данные о физическом здоровье ученика, имеющиеся заболевания, группа физического развития
- Успеваемость, интеллектуальное развитие
- Особенности темперамента и взаимоотношения в коллективе и с учителями
- Достижения: участие в олимпиадах, соревнованиях, состязаниях и т.п., степень участия в общественной жизни школы.
Для чего пишется характеристика на учащегося
Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Этот документ составляется в основном для облегчения знакомства нового преподавателя со школьником. Ученики в соответствии с программой обучения переходят из одного класса в другой. В процессе обучения они должны как минимум сменить двух или трех классных руководителей: при переходе из начальной школы в среднюю, при переходе в 10 – 11 классы. Некоторые учителя – узкие специалисты для улучшения налаживания контакта с учеником и правильного построения обучающего процесса могут использовать этот документ. Характеристика на ученика предоставляется в другую школу (если произошла смена образовательных учреждений), высшие и специальные учебные заведения, органы опеки и защиты прав детей, участковым, милицию, военкомат. Основное требование к внешней характеристике – она должна быть составлена на официальном бланке школы и заверена подписью или печатью директора. Различают три вида характеристик на ученика в зависимости от ее содержания: психологическая, педагогическая и психолого-педагогические.Как написать характеристику на ученика
Что должен содержать данный документ:
- В начале этого документа указываются личные данные ребенка: Ф.И.О., его класс, возраст. Здесь же можно записать сведения о его родителях и национальности.
- Далее нужно заполнить информацию о состоянии здоровья и физическом развитии школьника.
- В этом разделе классному руководителю необходимо описать атмосферу в семье ребенка, его взаимоотношения с родителями и степень их влияния на него.
- Этот абзац характеристики посвящен интересам ребенка. В нем лучше всего рассказать, что любить он делать, чем увлекается, какие секции и кружки посещает, сведения о его хобби.
- В этом разделе составитель характеристики должен описать развитие интеллекта ученика, имеющиеся способности к определенным наукам, а также предметы, которые школьнику труднее всего даются. Обязательно необходимо указать его успеваемость.
- В этом подразделе учитель характеризует особенности темперамента и наличие волевых качеств у ребенка.
- Важным для преподавателя является абзац, посвященный описанию взаимоотношений школьника с одноклассниками, другими школьниками, а также с другими учителями.
- В последнем разделе нужно описать моральные качества ученика, рассказать о его самооценке.
Психолого педагогическая характеристика, ее составление
Психолого педагогическая характеристика – это наиболее подробный документ с объективной оценкой, который составляется преподавателем или психологом на конкретного ученика. Он более стандартизирован, применяется внутри школы для построения учебного процесса учителем, а также в качестве источника информации для социального педагога, психолога, врача, руководства школы. В нем желательно не использовать общие фразы, здесь оценка школьника происходит по заранее определенным показателям. Главная особенность этой характеристики – она содержит максимум информации для преподавателя, при ее составлении не требуется много времени, и она понятна любому учителю. Лучше всего применять разновидность этой характеристики – графическую психолого-педагогическую карту. Она представляет собой шкалы, в начале и в конце которой стоят противоположные по значению характеристики школьника. Например, «Учится с интересом» и «Учебой не интересуется». Карта разбита на блоки. Например, «Учеба», «Поведение», «Общение в семье», «Общение в школе», «Общественная активность», «Личные качества». Этот документ позволяет по шкале оценить также степень развития качеств ребенка.Особенность составления некоторых характеристик на учеников
Преподаватель может составлять характеристику на группу учащихся. В этом случае необходимо предварительно разбить школьников на группы по успеваемости, общению и т. д. И только после этого приступать к ее составлению. Характеристика на ученика с плохим поведением должна помочь учителю найти подход к этому ребенку, а последнему влиться в учебный процесс. Поэтому этот документ должен непросто содержать данные о плохом поведении, но конкретизировать причины и в чем оно проявляется. Преподавателю нужно помнить, что главная цель такой характеристики – не наказание ученика, а оказание ему помощи.Образец характеристики на ученика
Если у вас возникнут вопросы, можете бесплатно проконсультироваться в чате с юристом внизу экрана или позвонить по телефону 8 800 350-81-94 (консультация бесплатно), работаем круглосуточно.
Характеристика на ученика начальной школы:Характеристика на ученика 1 класса образец скачать в формате Word.
На учащегося 2 класса, скачать Word.
На ученика 3 класса, скачать Word. Для средних и старших классов:
Образец характеристики на учащегося 4 класса, Word.
Характеристика на ученика 5 класса образец скачать Word.
Образец характеристики на учащегося 6 класса.
Образец характеристики для учащегося 7 класса.
Характеристика на учащегося 8 класса пример скачать.
Характеристика на ученика 9 класса скачать, Word.
Характеристика на ученика 11 класса.
Остались вопросы? Бесплатная консультация по телефону:
8 800 350-81-94Круглосуточно
Характеристика на ученика с плохим поведением. Правила составления характеристики на ученика
Знаете ли вы, что такое характеристика? Это документ, отображающий личность того человека, на которого он составлен. При этом назначение характеристик может быть самым различным. Личностные качества человека начинают описывать уже со школьной скамьи. Далее они требуются при поступлении в вуз, принятии на военный учет, при трудоустройстве и во многих других случаях. Именно поэтому тот, кто пишет подобный документ, должен составить его грамотно и объективно. Порой от этого будут зависеть дальнейшая учеба и карьера человека.
Обязанности учителя
Труд педагога переоценить невозможно. На его плечи возлагается множество обязанностей. В их числе – не только выполнение основной задачи учителя, несение знаний в массы, но и огромные объемы сопутствующей бумажной работы по оформлению планов, проверке тетрадей, ведению журнала и занятий методической работой.
Помимо всего этого педагоги составляют характеристики на учащихся. Написание подобного документа является ответственной и важной частью работы. К тому же составить подобный документ не так просто, как может показаться на первый взгляд. Дело в том, что вся информация, изложенная в характеристике, должна быть правдива и беспристрастна. При этом важно, чтобы любой читающий данный документ составил адекватную картину личности ученика. В связи публичностью написанного вся информация в характеристике должна быть донесена грамотным языком.
Зачем же нужен подобный документ и как правильно его написать? Эти вопросы волнуют многих педагогов, особенно начинающих. Для них и предназначена наша статья.
Необходимость в документе
Чаще всего предоставляется характеристика на ученика от классного руководителя. Подобные документы необходимы при переходах детей в другой класс или школу. Иногда педагог составляет их по требованию руководства образовательного учреждения.
Например, характеристика на ученика от классного руководителя составляется по окончании школьником четвертого класса. В таком случае документ, отражающий особенности личности ребенка, необходим для предоставления педагогу, обучающему старших детей. Также необходимость в характеристике возникает после окончания учащимся девяти классов. Без подобного документа невозможно поступить в техникум или ПТУ. Характеристику на ученика одиннадцатого класса составляют для выбранного им вуза.
Важность творческого подхода
Из-за того, что учителю часто приходится писать характеристики, их текст нередко получается шаблонным, содержащим информацию общего характера, не предоставляющим полную картину личности. Порой это негативно отражается на учащемся, а также на его взаимоотношениях с новым педагогом. Именно поэтому характеристика на школьника должна максимально точно отражать черты его характера, а также личностные и психологические особенности. В связи с этим при составлении важного документа необходимо объективно оценить ученика, избегая при этом предвзятости.
Правильно и грамотно составленная характеристика явится большим подспорьем для того учителя, который в дальнейшем займется обучением школьника. Она поможет педагогу быстрее определить тип личности, ее особенности, а также черты характера для выявления способностей и потребностей ребенка.
Какие существуют требования к характеристике?
Документ, отражающий основные черты личности учащегося, должен не только легко читаться, но и быть составленным по определенной схеме. Кроме того, информацию в характеристике излагают таким образом, чтобы прочитавший ее человек мог составить обширную картину индивидуальных и психологических особенностей ребенка.
Следует помнить, что фамилия, имя, отчество, а также адрес и контактная информация школьника пишутся без сокращений. Также в документе обязательно указывается квалификация умений и знаний учащегося.
Составляют психолого-педагогическую характеристику, используя данные, содержащиеся в карте учащегося. Это позволяет дать беспристрастную оценку способностей ученика по разработанной специалистами шкале, что помогает раскрытию особенностей характера ребенка и дает представление о его поведении и уровне знаний.
Структура характеристики
Первый пункт документа, описывающего личностные качества школьника, содержит его Ф.И.О., домашний адрес и возраст. Далее описываются состояние здоровья ученика и уровень его физического развития. Здесь же указывается, есть ли у ребенка хронические заболевания, каков его рост и вес, и соответствуют ли они возрастной норме.
Третий пункт характеристики касается тех условий, которые имеются у ученика в семье. Здесь описывается количество домочадцев и уровень материального благополучия. Необходимо описать и психологическую атмосферу, существующую в семье ребенка. Характеристика должна содержать возраст, место работы и профессию родителей, а также их контактную информацию.
Если педагог составляет характеристику на учащегося начальной школы, то следующий ее пункт отражает сведения о классе. Здесь указывается количество мальчиков и девочек, которые учатся с ребенком. Кроме того, классу дается общая характеристика по организованности, активности и успеваемости.
Далее учитель должен описать личные качества своего подопечного. Для этого указывается то место, которое ребенок занимает в классе, его успеваемость, дисциплинированность и прочие характеристики. В документе необходимо указать и на наличие близких друзей-сверстников, уровень нравственности и морали школьника, его представление об общечеловеческих ценностях (совести, предательстве, честности и т. д.), а также отношение к труду. Обязательно описывают сферу увлечений ребенка и посещение им секции или кружка.
В характеристике на учеников должно отражаться их отношение к учебе. Есть ли у ребенка тяга к знаниям, какие предметы его больше всего интересуют. Требуется также описание типа мышления школьника, его психологических особенностей, уровня развития памяти и наличия любознательности. В этом же пункте учитель должен указать на те качества, которые развиты у ребенка хорошо, и на те, над которыми еще предстоит поработать.
Далее в характеристике идет описание типа темперамента, присущего учащемуся. Здесь учитель указывает настроение, которое преобладает у ребенка в школе, уровень его подверженности эмоциям и вид их проявления. В этом же пункте дается оценка волевых качеств ученика (смелости, решительности и целеустремленности).
Вся изложенная информация обобщается в самом последнем пункте. Здесь же педагог делает выводы о соответствии развития учащегося возрастным нормам, а также дает советы по тем пунктам, которые потребуют от родителей и будущих учителей особого внимания.
Характеристика на ученика 1 класса
Педагоги, обучающие младших школьников, составляют документ, описывающий личностные качества детей, намного чаще, чем их коллеги из среднего и старшего звена. Этот порядок существует при переходе учеников из начальной школы в следующий класс и в иных случаях.
Характеристика на ученика с плохим поведением требуется при постановке его на внутришкольный учет. В таком случае ребенок будет находиться под строгим педагогическим контролем. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью составляется и для комиссии ПМПК.
Изложение всех пунктов подобного документа производится с соблюдением описанной выше структуры. Характеристика на ученика с плохим поведением и с низкой успеваемостью нередко указывает на его слабую самоорганизацию и наличие неправильного подхода к образовательному процессу. Кроме того, документ должен отражать нежелание ребенка систематически выполнять домашние задания. Да и подготовленные уроки, скорее всего, им делаются наспех, без анализа изучаемого материала.
Характеристика на ученика с низким уровнем успеваемости должна отражать нежелание ребенка работать над систематизацией получаемых знаний. Такой школьник, как правило, не устанавливает связи между новым и старым материалом. Скорее всего, именно по этой причине знания носят фрагментарный и бессистемный характер. К тому же, педагогам хорошо известно и то, что дети с низкой успеваемостью не только невнимательны на уроках, но и отличаются плохим поведением. Все это подтверждено многочисленными исследованиями психологов, которые наблюдали за трудными школьниками на уроках, беседовали с их родителями и т. д.
Характеристика на ученика с низкой успеваемостью должна отражать имеющиеся факты невыполнения школьных требований. Это может быть пропуск занятий, обман родителей, которым дети говорят, что «ничего не задали», а также ложь учителям «забыл книги (дневник) дома». Подобное поведение в обязательном порядке должна отражать характеристика на плохого ученика. В этом случае новому классному учителю или администрации школы будет известно о наличии у первоклассника отрицательных черт характера, на которые стоит обратить особое внимание в воспитательной работе.
Характеристика на учеников 2-3 классов
После окончания первого года обучения характеристика на ученика с плохим поведением может содержать и такой фактор, как конфликтные отношения с педагогами. Таковы особенности данного возраста. Подобный характер поведения ребенка складывается из-за его неуспеваемости.
Педагог делает школьнику замечания, пытается заставить его заниматься, что и способствует антагонизму в отношениях. Дети начинают дерзить и грубить учителям, уходят с уроков и срывают учебный процесс. Все эти моменты, при их наличии, должна отражать характеристика на слабоуспевающего ученика с плохим поведением. Такое описание личности школьника позволит новому учителю не допустить развития злобности, конфликтности и возбудимости ребенка.
Домашние проблемы
Подобного рода конфликты могут возникнуть у неуспевающих детей с родителями. Однако некоторые папы и мамы предъявляют претензии к школе. Они полагают, что учителя «плохо учат». Часто они сажают своих еще не отдохнувших после школы детей за письменный стол и заставляют выполнять домашние задания. Этот процесс нередко сопровождается физическими наказаниями и оскорблениями. Такая ситуация приводит к потере доверия. Дети просто убегают от конфликтов на улицу и появляются дома только поздно вечером. Обычно такое начинает происходить к концу третьего класса. Все эти особенности отражает характеристика на ученика неблагополучного. Ведь после конфликтов с родителями и учителями дети становятся неуправляемыми, злобными и драчливыми. Такие школьники нередко воруют, бранятся и пропускают уроки.
Характеристика на учеников 4 класса
По окончании третьего класса школьники с плохим поведением обладают многими отрицательными особенностями. Именно поэтому характеристика на слабого ученика этого возраста должна отражать его безответственность и недисциплинированность при наличии этих черт. В ней может быть указание на слабую волю ребенка и отсутствие трудолюбия. Все эти черты характера обуславливают отставание в учебе.
Характеристика на плохого ученика дается с указанием его невнимательности на уроках и нежелания отвечать на вопросы, задаваемые учителем. Если такие факты имеют место, то, скорее всего, они вызваны безответственностью и недисциплинированностью. В характеристике должны быть описаны и другие черты, обуславливающие отставание:
— слабая воля;
— уход от трудностей;
— пассивность;
— лень.
Небрежное выполнение порученной работы может стать причиной переоценки своих возможностей, а также неумения понять степень ее сложности. Все это должно быть отмечено педагогом в составляемом документе.
Характеристика на учеников средних классов
Наблюдения психологов подтверждают тот факт, что к 12-14 годам школьники с плохим поведением перестают интересоваться успеваемостью. Некоторые из них могут не посещать школу даже в течение нескольких месяцев. На все эти факты должна указывать характеристика на неадекватного ученика.
Это очень важно при переходе такого ребенка в другой класс или школу, ведь уже к подростковому возрасту у некоторых трудных детей происходит формирование асоциальных форм поведения. Ученики начинают воровать, хулиганить, употреблять спиртные напитки и бродяжничать. Порой их поведение привлекает внимание правоохранительных органов. Их ставят на учет в детскую комнату милиции.
Характеристика на середнячков
Хорошая успеваемость школьника может быть и эпизодической. В таком случае характеристика на среднего ученика должна отмечать его равнодушие к школе. Такие дети воспринимают уроки как повинность. Они выполняют требования учителей, в какой-то мере участвуют в работе класса, иногда даже проявляют активность. Однако порой это делается только для того, чтобы не привлекать внимания взрослых и избежать неприятностей. Такая черта характера должна быть подмечена педагогом и указана в описании личности.
Как правило, середнячки находятся в полной уверенности в том, что школа и уроки — это скучное и неинтересное занятие, которое нужно только взрослым. Порой такие дети учатся только ради получения удовлетворительной оценки их знаний, прося у педагога поставить «хотя бы троечку». У таких школьников отсутствует учебная мотивация, что наносит вред их нравственному воспитанию. Все это должно отражаться в данной педагогом характеристике. Зная это, новый учитель будет стремиться повысить внеучебную мотивацию подростка для развития его познавательных интересов и пробуждения стремления к расширению и углублению знаний.
Где взять данные для составления характеристики?
Для того чтобы учитель без всякого труда мог составить личностное описание своего ученика, требуется проведение педагогической диагностики. Этот процесс выражается в систематическом контроле и оценке результатов учебной деятельности. Проведение подобной диагностики и позволяет своевременно выявлять имеющиеся пробелы. Кроме того, учитель должен беседовать с учениками и их родителями, наблюдать за наиболее трудными школьниками с одновременной фиксацией полученных данных в дневнике педагога. При написании характеристики на ученика производятся анализ и обобщение имеющихся данных.
Новый ученик – что предпринять педагогу?
Прочтя характеристику на учащегося, учитель должен принять все меры для устранения отставания школьника.
Как правило, они находят выражение в проведении дополнительных занятий. В связи с тем, что неудачи в учебном процессе нередко вызываются плохим поведением ребенка, от педагога потребуется и воспитательное воздействие. Оно должно включать не только индивидуальную работу с учеником, но и проведение бесед с его семьей
Педагогічна характеристика на учня на пмпк зразок
Скачать педагогічна характеристика на учня на пмпк зразок djvu
Уважаемые коллеги, предлагаю вашему вниманию образцы характиристики на учащихся, которые предназначены для классных руководителей, для школьного психолога. в этом документе представлены характеристики на учащихся для психико — медико — педагогической консультации на слабоуспевающего учащегося, и на учащегося которого можно снять с уровня ЗПР, а так же на учащихся для военкомата и просто характеристика на учащихся к примеру для перехода в другую школу. А так же предоставляется образец психолого — педагогической характеристики на учащегося состоящего на внутришкольном учете.
Здесь вы можете бесплатно скачать примерные педагогические характеристики на ПМПК. Мы не запрашиваем ваши личные данные, не заставляем ждать или регистрироваться. Все документы можно скачать в один клик.
Благодарим педагогов школ г. Тобольска и Тобольского района за помощь в подготовке материала. Успехов в работе! Приходите к нам снова☺. Карта «Готовность к школе». Примерная педагогическая характеристика воспитанника 1 мл. группы детского сада. Карта «Готовность к школе». Характеристика ученика на ПМПК.
Наверное, в каждой школе есть дети с низким уровнем развития, которые не могут усвоить материал учебной программы. Как правило, проблемы с обучением возникают еще в начальной школе. Характеристика на учащегося 1 класса с ОВЗ на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию), который повторно обучался в 1 классе. Докучаева Лилия Ивановна (Лилиядоку). Психолого-педагогическое представление на обучающегося для ТПМПК. Бланк педагогического представления на учащегося для ТПМПК.
Ф.И.О. ребенка. Домашний адрес. Характеристика обучаемости низкая, действует необдуманно, новые понятия усваивает плохо. Характеристика обучаемости. Психолого-педагогическая характеристика является основным документом, из которого члены комиссии получают важную и существенную информацию о ребенке. В зависимости от того, является ребенок дошкольником или школьником, мы предлагаем использовать следующую форму написания характеристики. Рекомендации по составлению.
Педагогическая характеристика ученика на ПМПК. Как показывает опыт, иногда сложности могут возникнуть при подготовке педагогического представления, поэтому рекомендуется предложить учителям перечень вопросов, отражающих основные показатели учебной деятельности учащегося, например: Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка (степень социальной зрелости учащегося ориентация в явлениях и предметах окружающей жизни). характеристики на учащихся для ПМПК образцы.
Психолого – педагогическая характеристика. на ученика 7 класса ФИО. Психолого-педагогическая характеристика 9 класса — Характеристика 9 класса — Характеристика класса. Характеристика ученика 9 класса на ПМПК. Х а р а к т е р и с т и к а. ученицы 9 «А» класса МБОУ СОШ №12 г. Грязи. Направление на ПМПК с целью определения дальнейшего образовательного маршрута. Заключение: По результатам наблюдения, можно сделать предположение о психосоматических проявлениях, нарушении учебных навыков, педагогической запущенности..
Прогноз: невысокая динамика развития, расширение сферы интересов, удовлетворительная социальная адаптация. Методическая разработка «Психолого-педагогическая характеристика ученика на ПМПК» предназначена в помощь классным руководителям для составления характеристики и рекомендации оформления слабоуспевающего ученика на индивидуальное обучение с целью улучшения успеваемости и психологического самочувствия школьника и оптимизации процесса обучения данного ученика. МБОУ СШ № 74 г. Ульяновск. Учитель географии, классный руководитель.
Характеристика. ученика ____ «__» класса. МБОУ СОШ № ___ г. _.
PDF, PDF, EPUB, djvuПохожее:
Тобольско-Тюменская Епархия Русской Православной Церкви (Московский патриархат) Негосударственное общеобразовательное учреждение(НОУ) ПРАВОСЛАВНАЯ ГИМНАЗИЯ 625001, город Тюмень, ул.Луначарского, 1, корпус 2, телефон/факс: 430-129, Е-mail:[email protected] | ||
«15» января 2018 г. | № _____ | |
границ | Различия в характеристиках обучения между студентами с высоким, средним и низким уровнем академической медлительности: взгляды студентов на факторы, влияющие на их обучение
Введение
Многие студенты высших учебных заведений не успевают и сталкиваются с академической неудачей (Vossensteyn et al., 2015). Одним из факторов, связанных с академической неуспеваемостью, является академическая прокрастинация (Steel, 2007; Kim and Seo, 2015), хотя бывают также случаи, когда давление, создаваемое прокрастинацией, может улучшить успеваемость (Kim and Seo, 2013).Когда учащиеся откладывают дела на потом, они часто сталкиваются с проблемами в учебной деятельности, например, когда вовремя начинают готовиться к экзаменам, и у них есть сроки выполнения заданий. В настоящем исследовании мы определяем прокрастинацию как — добровольную отсрочку запланированного и необходимого и / или (лично) важного действия, несмотря на ожидаемые потенциальные негативные последствия, которые перевешивают положительные последствия отсрочки (Steel, 2007; Klingsieck, 2013, с. стр.26). В контексте настоящего исследования «важными» видами деятельности являются учебные мероприятия.
Различные исследования показали, что среди студентов колледжей часто наблюдается откладывание на потом. Шувенбург (1992) провел исследование среди 278 голландских студентов бакалавриата, показав, что более 70% сообщили о медлительности в учебе. Около 20% сообщили о хронической медлительности в учебе. В метаанализе Стил (2007) процитировал исследование, показывающее, что 80–90% студентов бакалавриата сообщают о том, что они испытывают прокрастинацию в той или иной форме (Ellis and Knaus, 1977; O’Brien, 2002).Озер и др. (2009) исследовали распространенность академической прокрастинации у 203 турецких студентов бакалавриата и обнаружили, что 52% из них сообщили о частой академической прокрастинации. Хотя предполагаемые проценты прокрастинации в этих исследованиях различаются, академическая прокрастинация явно является серьезной проблемой и имеет негативные последствия. Студенты, которые откладывают дела на потом, регулярно получают более низкие оценки за курс и более низкие оценки на выпускных экзаменах (Wesley, 1994; Steel, 2007), и эти студенты менее успешны в своих программах на получение степени (Visser et al., 2015).
В настоящем исследовании изучаются характеристики обучения студентов с разным уровнем откладывания в учебе и то, как они справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы концептуализируем характеристики обучения как те особенности процесса обучения, которые сами учащиеся указывают как имеющие отношение к их прокрастинационному поведению, поскольку нас интересовали мнения учащихся о факторах, влияющих на их обучение.
Факторы, влияющие на промедление
Академическое промедление можно рассматривать как распространенную и пагубную форму неудач саморегулирования (Steel, 2007).Саморегуляция — это процесс, посредством которого ученик активирует и поддерживает мысли, чувства и поведение, необходимые для достижения личных целей (Zimmerman and Schunk, 2011). Различия в саморегуляции среди студентов в значительной степени способствуют различиям в академических достижениях студентов (Zimmerman and Martinez-Pons, 1988) и уровнях прокрастинации (Steel, 2007; Klassen et al., 2008; Grunschel et al., 2013).
В процессе саморегуляции можно выделить три различных этапа, когда ученик настраивается на определенную учебную деятельность (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002).Первый этап — это этап обдумывания и планирования. На этом этапе ученик планирует свою учебную деятельность, в то время как активны различные мысли, касающиеся мотивации, ценностей и целей. Второй этап — это этап мониторинга эффективности и мотивации. На этом этапе студент уже приступил к учебной деятельности и пытается контролировать свою мотивацию и успеваемость. Например, во время учебной деятельности студент может решить изменить свою стратегию обучения, потому что это не дает желаемого эффекта.Третья фаза — это фаза после завершения учебной деятельности. Это отражение фазы производительности. На этом этапе размышления ученик пытается понять, почему произошел определенный результат, и управляет своими эмоциями по отношению к этому результату. На каждой из фаз саморегуляции могут возникнуть проблемы с прокрастинацией. Grunschel et al. (2018). Например, на первом этапе у студентов с низким уровнем самоэффективности (например, Waschle et al., 2014) и недостаточными навыками управления временем и постановки целей (Lay and Schouwenburg, 1993) больше проблем с прокрастинацией.На этапе успеваемости откладывающие ученики демонстрируют низкую настойчивость (Grunschel et al., 2013) и высокую восприимчивость к социальным соблазнам (Dewitte and Schouwenburg, 2002). На этапе саморефлексии академические прокрастинаторы склонны приписывать внешнюю и глобальную атрибуцию вне зависимости от того, была их работа успешной или нет (Ferrari, 2001).
Личные факторы
На прокрастинацию влияют несколько личных факторов. Факторы, которые могут увеличить склонность к прокрастинации, включают тревогу (Spada et al., 2006), депрессия (Uzun Ozer et al., 2014), инвалидность ( r = 0,53; Ferrari, 2004), невротизм факторов Большой пятерки ( r = 0,26; Van Eerde, 2004), боязнь неудача ( r = 0,63; Ferrari, 2004), воспринимаемая компетентность (Haghbin et al., 2012) и пессимистический академический стиль атрибуции ( r = 0,14; Visser et al., 2015). Есть также факторы, которые могут уменьшить склонность к откладыванию на потом. Эти факторы включают самооценку ( r = -0.28; Van Eerde, 2003), самоэффективность ( r = -0,54; Ferrari, 2004), самоконтроль ( r = -0,58; Steel, 2007) и экстраверсия факторов Большой пятерки ( r = — 0,08), покладистость ( r = -0,10), открытость ( r = -0,15) и добросовестность ( r = -0,65; Van Eerde, 2004). Волевой контроль, социальная взаимосвязь и компетентность в выполнении задач также являются важными аспектами, влияющими на прокрастинацию учащихся (Klingsieck et al., 2013).
Когда студентам необходимо выполнить учебную деятельность для своей программы получения степени, важно, чтобы у них был определенный уровень исполнительных функциональных областей инициирования, планирования / организации, организации материалов и мониторинга задач (Rabin et al., 2011). Риск откладывания учебы выше, если у учащихся плохие навыки планирования (Rabin et al., 2011), ограниченное использование когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения (Howell and Watson, 2007) или низкий уровень настойчивости, и если студенты легко отвлекаются (Dewitte and Schouwenburg, 2002). Также важно, чтобы студенты были мотивированы к учебной деятельности (Grunschel et al., 2013). Мотивация — это сила, которая побуждает человека заниматься деятельностью (Amabile, 1983) и касается энергии, направления, настойчивости и всех аспектов активации и намерения (Ryan and Deci, 2000).Мотивацию студентов можно разделить (Ryan, Deci, 2000) как внутреннюю мотивацию, то есть мотивацию, возникающую из внутренних побуждений (выполнение учебной деятельности ради удовольствия, которое она приносит или из-за интереса), и внешней мотивации, то есть мотивации, возникающей в результате внешнего воздействия. факторы (делать что-то по внешней причине; например, ученик хочет поддерживать хорошие отношения с учителем). Высокая внутренняя мотивация сокращает академическое промедление (Lee, 2005; Steel, 2007).У студентов есть целевая ориентация на мастерский подход (Howell and Watson, 2007), когда они сосредотачиваются на обучении, выполнении задачи в соответствии с установленными самими стандартами или когда они совершенствуются и развивают новые компетенции. Ориентация на цель мастерства — важный фактор, который предотвращает академическое промедление (Seo, 2009). Когда учебная деятельность по своей сути не мотивирует учащегося, он или она должны активно преобразовывать внешнее регулирование во внутреннее регулирование и переходить от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю его или ее поведения.Это так называемый процесс интернализации (Ryan, Deci, 2000).
Ситуационные факторы
Академическая прокрастинация также может зависеть от ситуационных факторов. Важным ситуационным фактором являются учителя, потому что, если учителя хорошо организованы, ученикам легче организовывать, структурировать и планировать свою работу (Corkin et al., 2014). Неорганизованные и слабые учителя могут быть причиной откладывания учеников на потом (Grunschel et al., 2013). Учителя также поощряют прокрастинацию, когда они ожидают меньшего, готовы оговаривать сроки и более гибко выставляют оценки (Schraw et al., 2007). Учителя с высокими ожиданиями увеличивают удовольствие и интерес учащихся от занятий и уменьшают их откладывание на потом (Corkin et al., 2014). Когда учитель дает четкие инструкции по выполнению заданий, ученики меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005).
Когда учащиеся должны выполнять учебные задания, прокрастинация может быть вызвана и поддержана характеристиками задания (Nordby et al., 2017). Задание, которое воспринимается как скучное, неприятное и / или неинтересное (так называемое отвращение к заданию), сильно предсказывает откладывание учеников на потом (Blunt and Pychyl, 2000; Steel, 2007).В начале проекта отвращение к задаче связано с личным значением, таким как удовольствие, веселье, удовольствие и общение. Когда задание воспринимается как интересное или требует от учащихся использования различных навыков, и когда учащиеся воспринимают социальные нормы и вознаграждения за быстрое начало, учащиеся меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005). Оптимальная степень сложности задачи достигается, если задача достаточно сложна, но также достижима (Van Eerde, 2003; Steel, 2007).
Различия в том, как студенты справляются с прокрастинацией
Таким образом, на прокрастинационное поведение студентов могут влиять различные факторы.Однако между учащимися могут быть различия в том, как на них влияют эти факторы. Интервью с опытными университетскими консультантами показали, что предшественники и последствия академической прокрастинации в значительной степени отражают характеристики студентов, личные и учебные ситуации, а также среду в университете (Patrzek et al., 2012). Также могут быть различия между откладывающим поведением студентов и академической медлительностью, потому что откладывание задания может быть преднамеренным решением.Например, учащиеся намеренно откладывают занятия из-за других приоритетов или потому, что считают, что могут работать лучше, если выделяют определенный период времени (Lindt et al., 2014). Grunschel et al. (2013) показали, что на студентов, склонных к давлению, задержки в учебе не оказывают негативного влияния на них, и они не склонны к учебе.
Интересное исследование для понимания различий между студентами с разным уровнем академической прокрастинации было проведено Nordby et al.(2017). Их исследование показало, что различия в медлительности студентов в учебе связаны с тем, как студенты справляются с факторами окружающей среды, которые могут спровоцировать прокрастинационное поведение. Академическая прокрастинация (в форме выбора социальной деятельности при намерении выполнять академическую работу) и оценка привычек прокрастинации других студентов были выше у студентов, изучающих гуманитарные науки, по сравнению с естественнонаучными и медицинскими. Различия между студентами смягчались диспозиционной тенденцией откладывать дела на потом.Студенты-гуманитарии продемонстрировали более высокий уровень социально обусловленной академической прокрастинации и оценили привычки прокрастинации других студентов (прокрастинацию сверстников) больше, чем студенты медицинских и естественных наук. Факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на медлительность в учебе у студентов с низкой склонностью к откладыванию. Для студентов со средним уровнем предрасположенности к прокрастинации, которых большинство, благоприятная для прокрастинации среда облегчает и увеличивает прокрастинацию студентов.
Пробелы в исследованиях
Академическая прокрастинация — это очень сложное человеческое поведение, которое включает комбинацию аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов (Brownlow and Reasinger, 2000; Chun Chu and Choi, 2005). Несмотря на обширные, в основном количественные исследования, касающиеся прокрастинации, по-прежнему отсутствует понимание того, почему студенты откладывают дела на потом (Steel, 2007; Klingsieck et al., 2013; Katz et al., 2014).
Поскольку мы хотели понять различия между студентами с высоким, средним и низким уровнем прокрастинации, мы выбрали студентов с разными измеренными уровнями прокрастинации.Это важное отличие по сравнению с предыдущими качественными исследованиями академической прокрастинации. Большинство предыдущих качественных исследований по академической прокрастинации (например, Grunschel et al., 2013; Klingsieck et al., 2013; Lindt et al., 2014) включали студентов с высокой академической прокрастинацией. Выбор респондентов в этих исследованиях не основывался на измеряемых студентами уровнях академической прокрастинации, но к студентам, например, подходили в ресторане университетского городка интервьюеры и спрашивали, готовы ли они принять участие в исследовании с интервью относительно академическая прокрастинация (Klingsieck et al., 2013). В других исследованиях в университетском городке распространялись листовки с призывом принять участие в исследовании (Grunschel et al., 2013), или студентов просили заполнить анкету между лекциями, или со студентами связывались через форум курса, когда они это делали. не посещать лекции (Nordby et al., 2017).
Настоящее исследование
Таким образом, мы знаем, что факторы, влияющие на прокрастинацию, могут по-разному работать среди студентов из разных учебных дисциплин и среди студентов с разным уровнем прокрастинации (Nordby et al., 2017). Мы не знаем, как работает процесс, лежащий в основе этих различий. В настоящем исследовании мы хотели глубже изучить процесс, лежащий в основе медлительности студентов в учебе, и то, как студенты справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы рассматриваем настоящее исследование как важное продолжение исследования Нордби и др. (2017), в котором они пришли к выводу, что социальным и экологическим факторам следует уделять повышенное внимание, и предложили, чтобы будущие исследования включали более разнообразные меры.Мы провели настоящее исследование с качественной точки зрения, потому что взгляды студентов (Klingsieck et al., 2013) могли бы больше рассказать об их обучающих характеристиках, справляются ли они с прокрастинацией и как они это делают. В этом исследовании мы хотели предоставить новые идеи для теоретических основ исследования прокрастинации и предоставить идеи, которые можно использовать для разработки интервенций, которые учат студентов, как справляться с прокрастинацией. Это важно для образовательных учреждений и людей в этих учреждениях, которые работают со студентами, например учителей, консультантов и педагогических психологов.
Вопрос исследования
В основе настоящего исследования лежал следующий вопрос исследования: каковы различия между учащимися с низким, средним и высоким уровнем академической медлительности в характеристиках обучения и в факторах, которые могут повлиять на обучение студентов?
Материалы и методы
Насколько нам известно, настоящее исследование является первым исследованием различий в характеристиках обучения и влияющих факторов на академическую прокрастинацию среди студентов с низкой, средней или высокой склонностью к академической прокрастинации.Мы провели качественное интервью, потому что мы стремились изучить эту тему без предварительных гипотез и хотели получить представление о реальном опыте студентов и правилах учебной деятельности, а также о том, как они соотносятся с учебной практикой студентов.
Отбор проб
В этом исследовании мы опросили 22 студента (7 мужчин, 15 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M = 17,7, SD = 1,4). Все студенты были первокурсниками очной 4-летней программы обучения учителей начальной школы в небольшом педагогическом колледже, в котором обучается около 1500 студентов, расположенном в западном регионе Нидерландов.Чтобы выбрать участников для собеседований, мы сначала хотели узнать, на каком уровне студенты фактически испытали академическую прокрастинацию за неделю до экзамена. Таким образом, мы измерили академическую прокрастинацию студентов с помощью реестра состояния академической прокрастинации (APSI; Schouwenburg, 1995, неопубликовано). APSI — это существующий голландский вопросник, который отвечает требованиям внутренней надежности и достоверности (α = 0,94) и использовался в предыдущих исследованиях (например,, Höcker et al., 2008). В APSI студента спрашивают о его или ее учебном поведении в течение недели перед заполнением анкеты. Каждый из 31 пункта начинается с вопроса «Как часто вы… на прошлой неделе?» По пятибалльной шкале Лайкерта от никогда (1) до всегда (5) учащийся указывает свою оценку того, как часто что-то происходило.
После измерения всех студентов первого курса ( N = 215) уровней академической прокрастинации, мы использовали данные студентов, заполнивших анкету APSI ( N = 186; 26 мужчин, 160 женщин, возраст от 16 лет). и 22 года; M возраст = 17 лет.62, SD возраст = 1.03; M APSI = 81,68, SD APSI = 19,38, α APSI = 0,93). Мы оценили результаты и классифицировали три группы студентов на основе их оценок APSI: студенты с наименьшим суммарным баллом, студенты со средним суммарным баллом и студенты с наивысшим суммарным баллом за медлительность в учебе. В порядке оценки суммы баллов (начиная с ученика с самым низким баллом среди прокрастинаторов с низким баллом, ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов и ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов) первый автор этой статьи подошел к студенты лично.Он проинформировал их об этом исследовании и спросил, готовы ли они принять участие в исследовании и дать интервью о том, как они придают смысл своей учебной деятельности. В результате были опрошены 22 студента: восемь студентов с низкими показателями прокрастинации, восемь студентов со средними показателями прокрастинации и шесть студентов с высокими показателями прокрастинации. См. Таблицу 1, в которой представлены результаты APSI всех студентов-первокурсников и групп отобранных участников.
ТАБЛИЦА 1. баллов по оценке отобранных участников и всех студентов-первокурсников по реестру государственной академической прокрастинации (APSI).
Интервью
Все интервью проводились индивидуально первым автором статьи. Интервьюер не был знаком со студентами и не имел с ними отношения. В начале интервью интервьюер предоставил информацию о процессе интервью. Он объяснил, что интервью займет около 45 минут, и что интервью было о том, как студент придавал значение своей учебной деятельности.Интервьюер объяснил, что хотел сделать аудиозапись, и попросил разрешения у студента. Он заявил, что интервью будет обработано анонимно и что разговор будет открытым, в котором не будет правильных или неправильных ответов.
Протокол интервью для этого исследования состоял из семи общих вопросов. Интервьюер использовал вопросы в качестве руководства, но также исследовал конкретные вопросы, которые возникли во время интервью. Вопросы для собеседования представляли собой общие вопросы, касающиеся личного опыта студентов при подготовке к заданиям и экзаменам, а также вопросы, позволяющие лучше понять процессы откладывания студентов и их влияющие факторы (см. Таблицу 2).С помощью вопросов для интервью мы хотели охватить три фазы процесса саморегулирования (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002): фаза обдумывания и планирования, фаза мониторинга эффективности и мотивации и фаза после завершения. учебная деятельность, а также факторы, влияющие на обучение студентов. Во время интервью интервьюер использовал протокол, чтобы проверить, были ли охвачены все вопросы интервью. В среднем интервью длились 46 минут ( SD, = 9).
ТАБЛИЦА 2. Обзор вопросов интервью.
Процедуры этого исследования были выполнены в соответствии с рекомендациями местных руководящих принципов факультета поведенческих наук и движений Университета Амстердама (Vrije Universiteit Amsterdam, 2016). Это исследование было одобрено в соответствии с этими рекомендациями Исследовательским центром местного этического комитета Христианского университета Дристар. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.
Анализ
Интервью были анонимно расшифрованы научным сотрудником. Первый автор прочитал интервью, чтобы получить общее впечатление, а затем сегментировал текст на значимые блоки, которые сами по себе были всеобъемлющими и содержали одну идею, эпизод или часть информации (Tesch, 1990; Schilling, 2006). Первый автор закодировал девять выборочно выбранных стенограмм интервью (участники с наивысшими, средними и низкими баллами в каждой подгруппе прокрастинаторов) и составил книгу кодов, состоящую из 18 кодов.Для процедуры кодирования использовалась программа ATLAS.ti. Чтобы рассчитать надежность интеркодера, ассистент-исследователь независимо закодировал девять интервью. Каппа Коэна была рассчитана для девяти интервью на основе 18 кодов и 193 сегментов. Надежность интеркодера была хорошей ( κ = 0,82). После этой процедуры первый автор закодировал оставшиеся сегменты (13 интервью, состоящих из 324 сегментов).
Для дальнейшей структурирования данных мы провели качественный контент-анализ с использованием подхода тематического анализа (Fereday and Muir-Cochrane, 2006), чтобы определить общие темы, отражающие различия в характеристиках обучения и факторы, влияющие на обучение студентов, как описано участники собеседований.Этот анализ привел к шести основным темам. Для повышения достоверности авторы несколько раз применяли коллегиальный опрос, пока не был достигнут консенсус, и критически обсудили результаты процесса кодирования, формулировку общих тем и выбор иллюстративных цитат. Когда один или несколько участников давали ответы, противоречащие одной из описанных нами тем, мы не пренебрегали этими цитатами, а использовали их для дальнейшей проработки результатов и упоминали цитаты в разделе «Результаты».«Мы также подсчитали, как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в подгруппе, и показали это в разделе« Результаты ». См. Таблицу 3 для обзора кодов и тем.
ТАБЛИЦА 3. Обзор кодов и тем.
Результаты
Шесть тем были выявлены из данных интервью, которые мы обсуждаем ниже. По этим шести темам были явные различия между всеми тремя группами студентов или между одной группой и двумя другими группами.В описании каждой темы мы указываем в скобках (… /…), как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в этой подгруппе. Каждая тема проиллюстрирована репрезентативной цитатой. Когда один или несколько студентов в подгруппе давали ответы, относящиеся к теме, которые противоречили приведенным нами цитатам, мы также приводим репрезентативные примеры этих противоречивых цитат. Имена студентов, указанные в каждой цитате, являются псевдонимами. Сводку результатов см. В Таблице 4.
ТАБЛИЦА 4. Сводка результатов.
Тема 1: Выбор программы получения степени: внутренняя мотивация или «Я бы лучше сделал что-то другое»
Студенты с низким уровнем прокрастинации
При рассмотрении утверждений о мотивации к получению степени, сделанных группой студентов с низким уровнем прокрастинации («студенты LP»), все студенты LP сообщили, что этот выбор был внутренне мотивированным, как логический способ осуществить их мечту стать учителем. (8/8).
Я очень заинтересован в получении этой степени. Я просто мечтаю стать учителем (…). (Тиффани)
Все студенты LP были внутренне мотивированы получением степени. Они сказали, что это правильный выбор, что подтверждается их положительным опытом теоретической и практической частей программы (8/8).
Задания настолько интересны и увлекательны, что вам действительно нравится их выполнять. Вы получаете положительную энергию, чтобы продолжать.Это чувство — я справлюсь, я отправил это, выглядит хорошо. А потом: «Хорошо, до следующего…» Просто приятно это испытать. (Лукас)
Большинство студентов LP считали само собой разумеющимся, что они должны быть привержены программе и упорны. Они чувствовали, что несут ответственность за свой выбор для получения степени (5/8).
Это просто настойчивость, потому что я хочу. Я просто хочу получить эти кредиты и преуспеть. Я действительно считаю это важным. Вы решаете получить эту степень, так что вы действительно идете на нее….Мой подход целенаправлен. У меня есть цель, и я чувствую ответственность за нее. Поскольку я выбрал именно это, я должен преуспеть. Я хочу стать хорошим учителем, поэтому важно ходить на занятия и обязательно учиться на них. (Ирма)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Все студенты (8/8) со средним уровнем прокрастинации («студенты AP») заявили, что они тщательно выбирали свою программу обучения. У них была четкая, внутренне мотивированная цель для получения степени; они хотели стать учителями.
Я давно знал, с четырех лет, что это то, чего я хочу. Так что я думаю, что в конце концов, это ваше стремление к достижению цели. (Марвин)
Большинство студентов AP сообщили, что они были больше сосредоточены на практической части, а не на теоретической части степени (6/8). Практика по специальности была очень важна для большинства студентов AP (7/8). Когда у студентов AP возникли сомнения по поводу выбора программы получения степени, большинство черпало энергию из опыта стажировки, что дало им стимул продолжить учебу (5/8).Они еще раз поняли, зачем им это нужно, а именно стать учителем.
С некоторыми заданиями у меня такое чувство: зачем? Конечно, мне не нужно все это, чтобы стать учителем … Стажировка подтверждает мой выбор, мне это очень нравится. Но в школе у меня не всегда такое чувство. Я просто люблю практическую работу. Тогда я думаю, что мне просто нужно пережить эти четыре года. Стажировка дает мне понять, что это то, чего я действительно хочу.(Айлин)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Студенты с высоким уровнем прокрастинации («студенты HP») рассказали, что они не тщательно выбирали свою программу обучения. Получение степени или становление учителем начальной школы не было основной внутренней мотивацией для большинства студентов HP (4/6). Большинство студентов сообщили, что их интересы лежат в другом месте (4/6). У студентов был целый ряд причин, по которым они все еще выбирали программу обучения учителей начальной школы.
Когда я выбрал эту степень, у меня не было такого чувства, что «это то, чего я хочу в дальнейшей жизни». Конечно, если вы думаете, что это очень весело, вы гораздо больше посвятите себя программе. Но с самого начала для меня это было не так. Я здесь, потому что у меня не было лучшей идеи … Когда я закончу здесь, я хочу продолжить учебу в университете, меня как бы интересует история. (Джек)
Большинство студентов HP (5/6) заявили, что они сомневаются в продолжении учебы и подумывают об уходе.Некоторые (3/5) из этих студентов HP, которые сомневались в продолжении учебы и собирались бросить учебу, объяснили, что содержание программы и связанные с ней учебные мероприятия мало привлекают.
Если весь день вы заняты этими дурацкими заданиями, вы начинаете задумываться, почему я получаю степень в области начального педагогического образования? Я предпочитаю заниматься веселыми делами. У меня такое бывает довольно часто … Так что я не очень позитивно отношусь к программе. Я все думаю, правильный ли это выбор для меня.(Дженнифер)
У некоторых студентов HP (2/6), которые тщательно выбирали программу получения степени, то, как дела в колледже, создавало ощущение, что они оказались не в нужном месте. Поэтому они хотели продолжить учебу в другом педагогическом колледже.
Этот колледж не место для меня. Я считаю это слишком строго христианским…. На следующий год я поступил в другой колледж. (Ария)
Тема 2: Начало работы с учебными мероприятиями: только начало работы или начало работы только при определенных предварительных условиях
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство студентов LP (6/8) заявили, что когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, их подход заключался в том, чтобы в первую очередь сосредоточиться на описании содержания задания.Таким образом они оценили характер материала и требования задания. Основываясь на этой ориентации, они спланировали различные задачи, учитывая цели, которых они хотели достичь для завершения деятельности. Затем студенты выполнили учебную деятельность. Никаких предварительных условий для начала работы они не ставили.
Первое, что я делаю в первую очередь, это смотрю на задание, вижу, что в нем написано. Его требования, что мне нужно сделать. Затем я начинаю с задания, пока не закончу.Или, по крайней мере, я начинаю с этого. Я вижу, как далеко я продвинулся, сколько времени у меня…. Я составляю список дел для выполнения заданий. (Одри)
Все студенты LP (8/8) заявили, что когда они начинали свою учебную деятельность, они легко выясняли, сделали ли они правильные предположения по этому поводу, а затем ожидали увидеть, насколько далеко они продвинутся.
Я в первую очередь убеждаюсь, что понимаю задание, а если нет, просто спрашиваю. А потом я просто начинаю с этого и смотрю, как далеко я продвинулся.Если я застрял, я просто посмотрю, что я могу с этим поделать, чтобы продолжить. Вам просто нужно знать, чего вы ожидаете … Я мог бы начать прямо сейчас, но потом все будет так, как будто я нахожусь в середине, и я понимаю, что это должно войти и это тоже, и я не должен был делать то-то и то-то потому что мне это совсем не нужно. А мне это не нравится! (Лукас)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что, когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, они не устанавливали никаких предварительных условий для начала и просто начинали.Четверо из этих студентов AP, которые не устанавливали никаких предварительных условий, планировали свою работу после того, как сориентировались в содержании деятельности. Остальные трое спланировали свою работу после того, как стало ясно, сколько им нужно сделать. Их учебное поведение основывалось на ознакомлении с требованиями задания и его крайними сроками.
В начале семестра я читаю руководства по курсу и записываю задания, которые мне нужно выполнить для каждого курса. Я заносил их в расписание, чтобы знать, что я должен сделать в этом семестре, и это крайние сроки.Это своего рода цель, которую я поставил перед собой. Я нахожу это весьма полезным…. Так что у меня есть абсолютно четкое представление о том, что нужно делать с заданиями и экзаменами. (Джульетта)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Когда студентам HP приходилось выполнять учебные задания по программе, большинство сообщали, что они составили учебный план (5/6). Выполнение плана на самом деле зависело для большинства студентов HP от определенных предварительных условий (5/6). Примерами таких предварительных условий в отношении учебной деятельности являются: приносит ли деятельность достаточное количество кредитов? Является ли занятие привлекательным и увлекательным? Понятно, что надо делать? Не слишком ли сложное занятие? Насколько близко или далеко крайний срок, когда необходимо выполнить действие? Касается ли данное задание групповой работы? Некоторые условия связаны с учащимся, например, им нужен четкий обзор, чтобы начать работу, или они должны испытывать к нему некоторый энтузиазм, быть в правильном настроении или быть уверенными в своей способности успешно завершить учебное задание.
Я не умею планировать свою работу. Я могу составить план, но не придерживаюсь его. Я как бы думаю о том, что мне нравится сейчас, или чаще всего, о том, что нужно делать сейчас, или есть ли какая-то групповая работа, которая имеет приоритет, потому что с групповой работой вы должны вносить свой вклад. Что касается других вещей, я смотрю, насколько это важно, как скоро я получу за это кредиты и тому подобное. (Дженнифер)
В отсутствие предварительных условий большинство студентов HP рассказали, что они легко откладывали учебную деятельность (4/6).
Если задание неясно, а я считаю его трудным, я откладываю его. Потому что я чувствую, что «Я все равно не смогу этого сделать» или «Я не знаю, как это сделать». (Ария)
Большинство студентов HP сказали, что они часто думали, что у них достаточно времени, чтобы выполнить учебное задание, и откладывали начало, думая, что «еще есть время» (4/6). Такое поведение откладывания может происходить в разные моменты: в начале семестра, когда еще оставалось достаточно времени, но также и при приближении крайнего срока, например, за неделю до подачи отчета или даже вечером перед днем экзамена. .
Если я прочитаю сводку за полчаса до нее, я обычно получаю пропуск. Например, я думаю, что у меня есть час, поэтому, если я начну в девять часов, я все сделаю. А потом девять тридцать, и я думаю, да ладно, завтра будет другой день. (Дженнифер)
Тема 3: Участие в учебной деятельности: интерес к содержанию как таковой или полезность содержания на практике
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Сообщая о выполнении учебной деятельности, большинство студентов LP (7/8) сказали, что они осознавали свою приверженность этому занятию и то, как оно проходило.Когда они (5/8) нашли содержание интересным, они попытались расширить свои знания. Поскольку они были заинтересованы в содержании, они стали более активными, углубляя свои знания и делая больше, чем требовалось по заданию.
Если интересно, я учусь на этом. То, что говорят эти люди, я думаю: «Эй, это хороший вопрос, я хочу узнать об этом больше». Затем я иногда ищу статьи в газетах или обсуждаю это. (Тиффани)
По опыту студентов LP, выполнение учебных заданий им нравилось (5/8).Они знали, что благодаря этим занятиям они приобрели важные навыки и знания и что эти навыки способствовали их личному развитию.
Глядя на то, как далеко я продвинулся и чему научился. Все это способствует. Общие знания. Знания об обучении, понимание себя. Действительно очень полезно. (Лукас)
Несмотря на то, что определенные учебные задания не казались интересными или полезными для студентов LP, большинство студентов все же продолжали их выполнять (7/8). Студенты рассказали, что они осознали, что завершение неприятной учебной деятельности было необходимо для получения степени.По их мнению, это мероприятие было просто частью учебной программы, и ее просто необходимо было выполнить. Они проявили настойчивость, желая довести дело до конца.
Я не всегда вижу полезность задания. Тем не менее, вам еще предстоит это сделать, чтобы накопить знания и уметь делать это на практике. В конце концов, это то, чего от вас ждут, это часть вашего профессионального отношения. (Брэндон)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Когда студенты AP сообщали о выполнении учебных заданий, большинство из них описывали, что они сосредоточились на выполнении заданий (5/8).Этих студентов меньше интересовал вопрос о том, что они оттуда отнимут. Большинство студентов AP были мотивированы выполнять учебное задание, если оно выглядело по своей сути интересным (5/8). Половина студентов AP сообщили, что было легче начать и завершить задание, когда они считали его интересным (4/8). Для того, чтобы продолжать заниматься заданием после его завершения, для половины учащихся AP было важно, чтобы задание было интересным и / или увлекательным. Если это так, они чувствовали, что выполнять задание было легче (4/8).
Теории часто слишком отдалены. Если мне это не покажется интересным, думаю, глупым заданием, я оставлю его на потом. Выполняя практические задания, я действительно стараюсь, думая: «Я позабочусь о том, чтобы все было хорошо». (Янтарь)
Большинство студентов AP описали, что они были заинтересованы в учебной деятельности, если она актуальна и применима к профессии (6/8). Они спросили себя: «Что я могу или должен делать с этим как учитель?» Если полезность учебной деятельности не была ясна, значит, она не имела особой привлекательности, что затрудняло начало занятия.
Делать это веселее, если материал интересен и ориентирован на практику. Видя, как можно легко его применить, он становится более привлекательным. Это также легче запомнить. (Айлин)
Когда учебная деятельность не была интересной или привлекательной, всем учащимся AP было труднее начать с ней и продолжать ее (8/8).
Когда я готовлюсь к экзаменам, я замечаю, что мне это не очень нравится. Так что я думаю, завтра будет другой день. Потом откладываю снова. (Марвин)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Все студенты HP отметили, что для них важно воспринимать учебную деятельность как полезную и приятную.В этом случае они были заинтересованы в выполнении и считали это делать приятным (6/6).
Если бы учителя просто объяснили задания в классе, скажите вам, что делать и о их цели. Но они никогда этого не делают. Почему так много заданий? Просто поставьте несколько небольших заданий с четкой целью. Для меня это будет огромной разницей. Тогда я бы их сделал. (Гордон)
Большинство студентов HP (5/6) заявили, что не осознают полезности учебной деятельности, если считают ее скучной.Они, как правило, прекращали это делать и обращались к другим занятиям, которые были более привлекательными.
Если весь день, все, что тебе нужно делать, это эти дурацкие задания. Вы начинаете задаваться вопросом: «Почему я беру эту степень? Что я здесь делаю? Я бы предпочел заняться чем-нибудь повеселее ». Со мной такое случается довольно часто. (Дженнифер)
Тема 4: Способы реагирования на неудачу: настойчивость и доведение до конца в сравнении с сомнением в своих способностях и отказом от нее
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство студентов LP (7/8) сообщили, что они не сдавались, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату.Студенты LP осознавали, что учебная деятельность идет не так хорошо, как им хотелось бы. Они были раздражены, но все еще были сосредоточены на своей цели, желая завершить учебное задание. Большинство студентов LP сохраняли позитивный настрой, полагаясь на свою способность в конечном итоге завершить учебную деятельность (5/8).
Если что-то не так, вы часто чувствуете что-то вроде: «Давай, просто продолжай, и тогда готово. Просто продолжай, и тогда все будет готово ». Вот как это работает для меня. Это похоже на то, что «это просто необходимо сделать, просто сделайте это сейчас, чтобы потом это вас не беспокоило».”(Уитни)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство учащихся AP (7/8) рассказали, что они заметили, что задание шло не так, и что они делали меньше, чем хотели бы, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату. Если все шло не по их желанию, большинство студентов AP (6/8) сообщали, что испытывали негативные чувства, думая, что зря зря теряют время. Например, они чувствовали себя подавленными и / или угрюмыми или испытывали чувство неудачи.
Но если я буду работать над этим и не справлюсь, я буду чувствовать себя очень плохо. Думая: «О, у меня совсем не ладится, я просто зря трачу время». Я как бы теряю сознание… А потом чувствую себя довольно подавленным. Я чувствую себя немного неудачником. (Янтарь)
В таких ситуациях, когда выполнение учебного задания шло плохо, большинство студентов AP (6/8) все еще надеялись, что в конечном итоге они справятся, ожидая, что в конце концов они смогут завершить задание удовлетворительно.
Я как бы думаю: «Давай, ты справишься.Затем я продолжаю говорить себе: «Просто сделай это, займись этим, и когда все будет готово, ты готов». (Джульетта)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Когда казалось, что усилия студентов HP по учебной деятельности не привели к желаемому результату, эти студенты рассказали, что они оценили себя отрицательно (5/6). Их самооценка, казалось, упала, и они больше не верили, что справятся с этой задачей. Они больше не хотели упорствовать, не могли оправиться от нисходящей спирали и сдались (5/6).
Тогда я думаю: «Я застрял». Или когда задание возвращается на переписывание в третий раз, я даже не заморачиваюсь. Вы никогда не поймете это правильно. Это меня изнуряет. Вы пытаетесь, делаете усилие, но все равно это неправильно. И тогда вы думаете: «Зачем беспокоиться…» (Джек)
Большинство студентов HP сообщили, что эти негативные чувства также касались ситуаций вне программы (5/6).
Тогда я просто думаю, что больше не могу этого делать. И если это произойдет, я испытываю то же чувство и к другим вещам.Я теряю интерес, больше этого не чувствую. Так не должно быть, но в такие моменты все выглядит негативно. Ваша самооценка действительно падает. (Гордон)
Тема 5: Взгляд на себя: позитивное и негативное
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Все студенты LP положительно оценили себя. Их самооценка была положительной и непоколебимой (8/8). Они знали, что способны завершить учебу, что подтверждалось полученными высокими оценками.
Моя самооценка весьма положительна. В какой-то момент вы знаете, что можете это сделать … С отрицательной самооценкой, думая, что вы не справляетесь, я думаю, скоро это станет труднее делать … Для меня совсем не удивительно, что я сдаю все. Мои оценки на самом деле неплохие. (Одри)
Большинство студентов LP сообщили, что они довольны тем, кем они были. Они приняли себя такими, какие они есть (6/8).
Я такой, какой я есть. Я не против. (Брэндон)
Нареканий нет.Я такой, какой я есть, и принимаю то, кем я являюсь. (Лукас)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP сообщили, что они в целом довольны тем, кем они были, и их самооценка была положительной (7/8). Кроме того, они критически оценили себя, видя определенные моменты для улучшения. (7/8).
Я доволен тем, кем являюсь во многих отношениях. Кроме того, на самом деле мало что можно изменить. Я хотел бы быть немного более общительным по отношению к другим людям.Еще немного пообщаюсь в группах. Это случается не так часто. (Юлиса)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что у них часто бывали моменты заниженной самооценки.
Иногда я думаю: «Ох, я не хочу смотреть в зеркало». Без причины. Я не знаю. То, что я чувствую, также связано с тем, как я выгляжу. После успеха или когда мы вместе весело проводим время, я думаю: эй, я не выгляжу так плохо, и со мной все в порядке. Но в тот день, когда я что-то терплю, это влияет на все.Со мной все или ничего. (Ария)
Оценивая самих себя, половина студентов HP (3/6) сообщили, что они учитывают не только то, как они смотрят на себя, но и то, как их оценивают другие. Для двоих из них эта точка зрения включала точку зрения студентов HP на сокурсников или для одного ученика точку зрения учителей.
То, что кто-то думает обо мне, почти более важно, чем то, что я думаю сам — это не в счет, это не важно. Я не смею полагаться на собственное мнение о себе.(Ария)
Тема 6: Результаты исследования: «Я сдал экзамен, потому что могу» по сравнению с «Я не прошел из-за плохой подготовки»
Студенты с низким уровнем прокрастинации
Большинство (7/8) студентов LP сказали, что они уверены в результатах и приступили к экзамену с определенной уравновешенностью. Ни один из студентов LP (8/8) не страдал нервным напряжением.
Если я знаю, что «я старался изо всех сил», то это именно то, что мне нужно. Я никогда не нервничаю заранее. (Брэндон)
Когда студенты LP (4/6) сдали экзамен, большинство из них считали, что это произошло благодаря их собственным усилиям, потому что во время подготовки они делали то, что должны были делать.
Предварительно рассчитываю сдать. Я просто иду на это. Я готовлюсь как можно лучше … Я делаю все, что в моих силах, а потом остается только подождать и посмотреть. (Лукас)
Большинство студентов LP (5/8) заявили, что их уверенность в успешной сдаче экзаменов подкреплялась хорошими результатами в прошлом. Предыдущие хорошие оценки были подтверждением способностей учащихся, повышая их уверенность в успешной сдаче экзаменов.
Теперь, когда мне предстоит экзамен, я ожидаю его сдать. На самом деле я никогда не сдавал экзамены.(Терезия)
Студенты со средним уровнем прокрастинации
Большинство студентов AP (5/8) сообщили, что они сомневались в своих результатах экзаменов, когда они приступили к экзамену. Для троих сомневающихся это сомнение зависело от предмета.
Я знаю, что в большинстве случаев сдаю. Иногда я боюсь проиграть, потому что это сложно. Я, например, плохо разбираюсь в арифметике. (Джойс)
Несколько студентов AP сказали, что на их уверенность в успешной сдаче экзаменов негативно повлияли мысли о том, что они ожидают неудачи (3/8).
У меня часто возникают негативные мысли вроде «Я все равно не пройду». (Ребека)
Для двух студентов AP ожидание неудачи казалось формой самозащиты (2/8). По их мнению, лучше сказать, что они проиграют, чем заранее заявить, что они пройдут. Когда они потерпели неудачу, это было недостатком и разочарованием; когда они проходили, это было что-то вроде неожиданной удачи.
Часто говорят: «Я не знаю». Не часто типа «не волнуйся, ты пройдешь». Это было бы немного страшно.На случай, если вы проиграете, и вы подумали: «Конечно, вы пройдете». Тогда, если вы не сдадите экзамен, вы действительно очень разочарованы … Если вы отойдете от мысли, что проиграете, тогда это всегда может быть лучше, чем ожидалось, верно? (Джульетта)
Некоторые студенты AP (3/8) сообщили, что нервничали перед экзаменом. Это чувство сопровождалось мыслью, что на экзаменационной неделе все или ничего. Они чувствовали необходимость хорошо выступить.
Я всегда очень нервничаю. Я не уверен в себе. Я справлюсь? Экзаменационный период очень сложен, и вы должны показать свои лучшие способности.(Ховард)
Студенты с высоким уровнем прокрастинации
Большинство студентов HP (4/6) сказали, что они не страдали от страха или нервов перед экзаменами. Они считали себя определяющим фактором при сдаче или невыдаче экзаменов.
Когда я буду хорошо подготовлен, я рассчитываю сдать экзамен. (Мелани)
На практике, однако, большинство студентов HP (4/6) сообщали, что они часто плохо подготовились. Они не потратили достаточно времени на подготовку к экзамену и / или не посетили все лекции.По мнению студентов, такое поведение объясняет, почему они провалили некоторые экзамены.
Вы действительно надеетесь пройти, но иногда вы должны признать, что этого не произойдет. Я не всегда так хорошо готовлюсь и, как правило, пропускаю лекции, а потом вы многое пропускаете. (Джек)
Обсуждение
Мы знаем, что на прокрастинацию могут влиять разные факторы. Важность этого исследования состоит в том, что оно показывает, что существуют различия между учениками с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации, в том, как факторы, влияющие на прокрастинацию, проявляются на практике, и влияет ли это на обучение студентов.
Результаты показывают, что для прокрастинаторов с низким и средним уровнем прокрастинации их самостоятельная цель стать учителем работает как сильное внутреннее мотивационное стремление работать над учебной деятельностью и завершать ее. Похоже, это связано с тем, что в теории самоопределения называется потребностью в автономии (Ryan and Deci, 2000). У сильных прокрастинаторов отсутствует внутренняя мотивация, чтобы стать учителем, и начало и / или продолжение учебной деятельности является для них проблемой. Эти студенты кажутся неспособными внешне регулировать (Ryan and Deci, 2000) свое поведение и не могут перейти от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю своего поведения.Результаты согласуются с Wolters (2003), который показал, что уровень прокрастинации, о котором сообщают студенты бакалавриата, можно рассматривать как функцию мотивационных убеждений, важных для саморегулируемого обучения. Результаты также согласуются с другими исследованиями, показывающими роль мотивации в медлительности студентов в учебе. Например, Grunschel et al. (2016) обнаружили, что использование стратегий мотивационной регуляции оказывает значительное положительное косвенное влияние на академическую успеваемость и аффективное / когнитивное благополучие студентов через академическую прокрастинацию.Браунлоу и Ризингер (2000) показали, что прокрастинация менее вероятна в случае деятельности, имеющей внутреннюю мотивацию, а Visser et al. (2015) показали, что отсутствие мотивации у студентов влияет на уровень их медлительности в учебе. Мотивационные проблемы высоких прокрастинаторов можно объяснить с помощью теории временной мотивации (TMT; Steel and König, 2006). Поскольку у высоких прокрастинаторов нет четкой внутренне мотивированной цели, они не ожидают получения чего-либо значительного или ценного для начала или завершения своей учебной деятельности.Этот результат нашего исследования добавляет понимание того, что среднестатистические прокрастинаторы могут справиться со склонностью к прокрастинации, если им ясна ценность того, что они делают.
Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы устанавливают определенные предварительные условия для начала или продолжения задачи. Для этих студентов неприятие задачи является аргументом в пользу того, чтобы отложить выполнение задачи или отказаться от нее. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Scher and Ferrari, 2000; Ackerman and Gross, 2005; Steel, 2007), в которых отвращение к задаче было предиктором прокрастинации.Настоящее исследование добавляет понимание того, как учащиеся справляются с фактором отвращения к заданиям. В то время как для студентов с высоким уровнем прокрастинации отвращение к задаче является аргументом не начинать или не останавливаться, для студентов с низким и средним уровнем прокрастинации отвращение к задаче не ведет автоматически к прокрастинации. По общему признанию, у прокрастинаторов с низким уровнем прокрастинации было меньше отвращения к задачам, потому что они находили все интересным и углубляли свое обучение. Это согласуется с исследованием S alle et al.(2017), показавшие, что меньше промедления было связано со стратегическим подходом к обучению. Это было по-другому для средних прокрастинаторов, которые сообщали об опыте избегания задач. Они поняли, что выполнение задания было важно для достижения их цели стать учителем, что помогло им выполнить задание. Этот результат частично согласуется с исследованием Nordby et al. (2017), которые показали, что на студентов с низкой склонностью к прокрастинации факторы окружающей среды оказывали незначительное влияние, а на прокрастинаторов высокого уровня факторы окружающей среды способствовали и усиливали прокрастинацию.Результаты настоящего исследования различаются для группы студентов со средним уровнем прокрастинации, потому что в этом исследовании факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на студентов со средним уровнем прокрастинации. Стремление учеников стать учителями заставляет их проявлять настойчивость.
Результаты показывают, как работает самоконтроль (Steel, 2007) у студентов с разным уровнем прокрастинации. Этот фактор играет роль в разные моменты, когда студенты работают над учебной деятельностью.Важным аспектом самоконтроля является положение (Richardson et al., 2012), которое относится к способности упорствовать при столкновении с академическими проблемами и, например, безоговорочно начинать, когда задача воспринимается как непривлекательная. Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы, похоже, не в состоянии регулировать свои усилия. Вдобавок, когда задача оказывается непривлекательной, возникает различие в самоконтроле: сильные прокрастинаторы обычно останавливаются, тогда как средние прокрастинаторы, как правило, продолжают выполнять задачу, помня о цели стать учителем.Низкие прокрастинаторы умеют сделать задачу интересной для себя. Возможным объяснением этих результатов для различных характеристик обучения студентов с низким, средним и высоким уровнем прокрастинации может быть уровень исполнительного функционирования студентов (Rabin et al., 2011).
Что касается страха неудачи, результаты показывают, что среднестатистические прокрастинаторы по сравнению с двумя другими группами, по-видимому, больше всего страдают от страха неудачи при сдаче экзаменов. Взаимосвязь между страхом неудачи и прокрастинационным поведением оказалась более сложной, чем это было видно в предыдущих исследованиях (Schouwenburg, 1992; Ferrari et al., 1995; Сталь, 2007). В настоящем исследовании прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации не страдали от страха перед неудачей и имели хорошие результаты, в то время как люди с высоким уровнем прокрастинатора также не страдали от страха неудачи, но сообщали о плохих результатах экзаменов. Высокие прокрастинаторы объясняли свои результаты тем, что у них были бы хорошие результаты, если бы они начали учиться вовремя. Прокрастинаторы низкого и высокого уровня не сомневались в своей компетентности, тогда как средние прокрастинаторы сомневались. Этот результат, кажется, подтверждает, что Haghbin et al.(2012) обнаружил, что связь между страхом неудачи и прокрастинацией регулируется уровнем компетентности. Однако в настоящем исследовании это не относится к тем, кто сильно откладывает дела на потом. Объяснение плохих результатов прокрастинаторами указывает на внутренний стиль приписывания неудач. Этот вывод отличается от предыдущего исследования (Brownlow and Reasinger, 2000), которое показало, что высокие академические прокрастинаторы приписывают свои успехи внешним атрибутам (контексту и удаче).Объяснение их плохих результатов, похоже, указывает на то, что прокрастинаторы склонны к самоограничению, что согласуется с выводом Феррари (1991).
Результаты показывают, что чувство собственного достоинства и самоэффективность влияют на прокрастинационное поведение. Этот результат подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что отрицательная самооценка (Ferrari, 1994) и отрицательная самооценка (Wolters, 2003; Klassen et al., 2008) связаны с прокрастинацией, но в настоящем исследовании мы видим различия между тремя группы.У прокрастинаторов была положительная самооценка и положительное чувство собственной эффективности, и они полагались на эту характеристику, когда испытывали трудности. У средних и высоких прокрастинаторов была гораздо более низкая самооценка. Для тех, кто склонен откладывать дела на потом, переживание негативных мыслей или чувств было причиной прекратить или не начинать учебную деятельность. Так было со средними прокрастинаторами: они продолжали и надеялись, что справятся с задачей. Кроме того, среднестатистические прокрастинаторы сомневались в своей самоэффективности, но считали, что это не причина для того, чтобы откладывать прокрастинацию.Высокие прокрастинаторы, казалось, имели более высокое чувство самоэффективности, но более склонны к прокрастинации.
Глядя на то, как студенты выполняют свою учебную деятельность, результаты показывают различия между тремя группами в отношении осведомленности и контроля над мыслями. Низкие прокрастинаторы, кажется, в данный момент связаны со своей учебной деятельностью и осознают, что происходит здесь и сейчас. Это указывает на то, что они находятся в так называемом состоянии присутствия (Scharmer and Senge, 2008).Кажется, что они связаны со своими способностями и полагаются на свои силы для выполнения задачи, и они полны решимости завершить ее. Среднестатистические прокрастинаторы, по-видимому, имеют более низкий уровень так называемого метакогнитивного осознавания, как это определено Флавеллом (1979). Они сосредоточены на выполнении задачи, а не на извлечении уроков из нее, за исключением случаев, когда учебная деятельность относится к профессии. Затем они размышляют о своей роли учителей. Когда результаты их усилий разочаровывают их, они не могут справиться с этим, кажется, что они теряют связь со своей способностью изменить ситуацию, их одолевают негативные мысли, они делают меньше и временно откладывают задачу.Высокие прокрастинаторы кажутся неспособными смотреть на себя с метакогнитивной точки зрения. Когда они не воспринимают занятие как полезное, они испытывают негативные чувства и негативно оценивают себя. Они не могут преодолеть негативную ситуацию и поэтому сдаются и занимаются более интересными делами вне учебной деятельности. Эти результаты подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что самосознание необходимо для мотивации корректирующего поведения (Carver and Scheier, 1998), а для прокрастинаторов низкая внимательность может быть фактором риска плохого физического и эмоционального благополучия (Sirois and Tosti, 2012). .
Ограничения
Результаты настоящего исследования следует интерпретировать с учетом ряда ограничений. Ключевой характеристикой большинства качественных исследований является то, что они сосредоточены на взглядах участников и не предназначены для обобщения на более широкую популяцию (Creswell, 2012). Выборка состояла из голландских студентов-первокурсников, обучающихся по программе начальной подготовки учителей в небольшом педагогическом колледже. Таким образом, степень, в которой эти результаты могут быть обобщены для других программ или других культур, является неопределенной.
Второе ограничение заключается в том, что оценки по APSI образуют континуум. Следовательно, наше разделение на три отдельные группы могло создать предвзятость. Также количество опрошенных студентов было низким, и поскольку студенты со средним или низким уровнем академической прокрастинации были более склонны к собеседованию, чем студенты с высоким уровнем академической прокрастинации, размеры групп не были равными. Со студентами с высокой степенью медлительности в учебе было труднее связаться, и, похоже, они менее охотно проходили собеседование.Следовательно, также возможно, что мы не брали интервью у студентов с наиболее серьезными проблемами прокрастинации. Также возможно, что это служит поведенческой мерой, и результаты были бы другими, если бы мы опросили больше студентов с высоким уровнем академической медлительности.
Последнее ограничение состоит в том, что опрошенные студенты рассказывали о своем опыте обучения с их собственных точек зрения. Неясно, всегда ли то, как студенты рассказывают о своей регуляции учебной деятельности, соответствует их реальному поведению.
Исследования будущего
Принимая во внимание идеи настоящего исследования, для будущих интервенционных исследований было бы интересно увидеть, имеют ли программы по преодолению прокрастинации различное воздействие на учащихся с разным уровнем прокрастинации. Дальнейшие исследования также могут показать, готовы ли средние прокрастинаторы преодолеть прокрастинацию, например, потому, что у них более сильные идеалы. Возможно, эта группа получит наибольшую пользу от вмешательств и, следовательно, должна быть целенаправленной в программах вмешательства.Вопрос, на который нужно ответить в будущих исследованиях, также может заключаться в том, какие меры по преодолению прокрастинации более полезны для средних прокрастинаторов, а какие — для сильных прокрастинаторов. Результаты настоящего исследования показывают различия в метакогнитивной осведомленности и степени присутствия студентов в разных группах. Для будущих исследований это различие поднимает вопрос, можно ли научить студентов со средним и высоким уровнем прокрастинации улучшить их метакогнитивную осведомленность (как определено Флавеллом, 1979) и их уровень присутствия, как определено Шармером и Сенге (2008), и как это влияет на их уровень академической медлительности.
Практическое применение
Из-за важной роли внутренней мотивации в работе с прокрастинационным поведением педагогическим учреждениям может быть полезно определить, в какой степени мотивированы учащиеся. Это может иметь последствия для имеющейся процедуры приема, а также для аспектов этой процедуры. Это исследование показало, что для среднего прокрастинатора особенно важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована на практику. Признание актуальности и практической основы учебной деятельности помогает студентам понять, почему учебная деятельность важна для них.Более тесная связь между теоретическими занятиями, которые студенты должны изучать, и практикой может быть достигнута путем использования практического опыта в качестве отправной точки для повышения мотивации студентов и поощрения их готовности участвовать в учебной деятельности. Эта так называемая педагогика реалистичного педагогического образования (Korthagen et al., 2001) может иметь значение для поддержания мотивации студентов, повышения привлекательности учебной деятельности и уменьшения откладывания на потом студентов.
В настоящем исследовании люди, прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации, по-видимому, больше всего осведомлены о своих личных сильных сторонах и участвовали в учебной деятельности, работая над ними.Они также осознают свой интерес и желание узнать больше и положительно верят в себя. Исследования в области позитивной психологии (Fredrickson and Branigan, 2005) показали, что можно влиять на представления людей о самих себе, поддерживая осознание и проявление сильных сторон их характера. Сильные стороны характера можно определить как положительные черты, отраженные в мыслях, чувствах и поведении (Park et al., 2004), и они считаются важным аспектом «психологического капитала» людей (Luthans et al., 2007). Примеры сильных сторон характера — любопытство, настойчивость, сила воли и надежда. Согласно теории расширения и развития Фредриксона (2003; 2009), сосредоточение внимания на сильных сторонах характера и положительных эмоциях расширяет репертуар мыслей и действий людей (Fredrickson and Branigan, 2005). Когда учащиеся осознают сильные стороны своего характера в учебных ситуациях, в которых учащиеся испытывают негативные чувства, учащиеся могут использовать эти сильные стороны, чтобы укрепить свою веру в свои способности, что может помочь им преодолеть откладывание на потом.Мы реализовали эти идеи в полевом эксперименте, в котором мы обучили прокрастинаторов преодолению прокрастинации (Visser et al., 2017). Этот полевой эксперимент показал уменьшение влияния на академическое поведение, связанное с прокрастинацией.
Хотя в этой статье мы обсуждали предварительное исследование, результаты этого исследования среди студентов с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации углубляют понимание процесса прокрастинационных факторов, которые могут влиять на обучение студентов.Факторы, влияющие на прокрастинацию в учебе, не имеют линейного эффекта, а являются результатом того, как студенты справляются с прокрастинацией. Настоящее исследование дает понимание, которое может привести к обнадеживающим взглядам на то, что в области академической прокрастинации возможно больше, чем мы видим сейчас.
Авторские взносы
LV: докторант в Амстердамском университете VU, Нидерланды. Он является главным исследователем и основным автором этой статьи. Он собрал и проанализировал данные и опросил участников.FK и JS: руководитель и соавтор частей рукописи.
Финансирование
Это исследование частично стало возможным благодаря Нидерландской организации научных исследований (NWO) (проект № 023-002-026).
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Акерман, Д.С., Гросс Б. Л. (2005). Мой наставник заставил меня это сделать: характеристики задания на прокрастинацию. Дж. Марк. Educ. 27, 5–13. DOI: 10.1177 / 0273475304273842
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Амабиле, Т. М. (1983). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. J. Pers. Soc. Psychol. 45, 357–377. DOI: 10.1037 / 0022-3514.45.2.357
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блант, А.К., Пичил, Т.А. (2000). Неприятие задач и откладывание на потом: многомерный подход к неприятию задач на разных этапах личных проектов. чел. Индивидуальный. Dif. 28, 153–167. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00091-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браунлоу, С., Ризингер, Р. (2000). Откладывая на завтра то, что лучше сделать сегодня: откладывание учебы как функция мотивации к поступлению в колледж. J. Soc. Behav. Чел. 15, 15–34.
Google Scholar
Карвер, К.С., и Шайер, М. Ф. (1998). О саморегуляции поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Чун Чу, А. Х., и Чой, Дж. Н. (2005). Переосмысление прокрастинации: положительное влияние «активного» прокрастинационного поведения на отношение и производительность. J. Soc. Psychol. 145, 245–264. DOI: 10.3200 / SOCP.145.3.245-264
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коркин Д.М., Ю.С.Л., Вольтерс, К. А., Виснер, М. (2014). Роль климата в классе колледжа на медлительность в учебе. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 32, 294–303. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кресвелл, Дж. У. (2012). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор среди пяти традиций. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Девитт, С., Шувенбург, Х.С. (2002). Промедление, соблазны и стимулы: борьба между настоящим и будущим у прокрастинаторов и пунктуальных. евро. J. Pers. 16, 469–489. DOI: 10.1002 / per.461
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эллис А. и Кнаус В. Дж. (1977). Преодоление промедления. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Институт рациональной жизни.
Google Scholar
Фередей Дж. И Мьюир-Кокрейн Э. (2006). Демонстрация строгости с помощью тематического анализа: гибридный подход индуктивного и дедуктивного кодирования и разработки темы. Внутр. J. Qual. Методы 5, 80–92.DOI: 10.1177 / 1609406500107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (1991). Самостоятельная работа с прокрастинаторами: защита самооценки, социального достоинства или и того, и другого? J. Res. Чел. 25, 245–261. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (91)
-L
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (1994). Дисфункциональная прокрастинация и ее связь с самооценкой, межличностной зависимостью и саморазрушающим поведением. чел.Индивидуальный. Dif. 17, 673–679. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (94)
-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (2001). Промедление как сбой саморегуляции производительности: последствия когнитивной нагрузки, самосознания и ограничения по времени для «наилучшей работы под давлением». евро. J. Pers. 15, 391–406. DOI: 10.1002 / per.413.abs
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррари, Дж. Р. (2004). «Прокрастинация в академической среде: обзор учащихся, которые откладывают выполнение задания», в Consulting the Procrastinator in Academic Settings , ред.К. Шувенбург, К. Х. Лэй, Т. А. Пичил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 19–27.
Google Scholar
Феррари, Дж. Р., Джонсон, Дж. Дж. И МакКаун, У. Г. (1995). Промедление и уклонение от задач: теория, исследования и лечение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-0227-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Флавелл, Дж. Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. г. Psychol. 34, 906–911. DOI: 10.1037 / 0003-066X.34.10.906
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фредриксон, Б. Л. (2003). Ценность положительных эмоций: развивающаяся наука о положительной психологии приходит к пониманию того, почему хорошо чувствовать себя хорошо. г. Sci. 91, 330–335. DOI: 10.1511 / 2003.4.330
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фредриксон, Б. Л. (2009). Позитивность: новаторские исследования показывают, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Корона.
Google Scholar
Фредриксон Б. Л. и Браниган К. (2005). Положительные эмоции расширяют репертуар внимания и мысли-действия. Cogn. Эмот. 19, 313–332. DOI: 10.1080 / 02699930441000238
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Grunschel, C., Patrzek, J., and Fries, S. (2013). Изучение различных типов задерживающих академическую успеваемость: анализ скрытого профиля. ЖЖ. Индивидуальный.Dif. 23, 225–233. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.014
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Grunschel, C., Patrzek, J., Klingsieck, K. B., and Fries, S. (2018). Я перестану откладывать на потом! » Стимулирование определенных процессов саморегулируемого обучения для уменьшения академической медлительности. J. Prev. Интерв. Сообщество 46, 143–157. DOI: 10.1080 / 10852352.2016.1198166
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грюншель, К., Швингер, М., Штайнмайр, Р., и Фрис, С. (2016). Влияние использования стратегий мотивационного регулирования на медлительность в учебе, успеваемость и благополучие студентов. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 49, 162–170. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Haghbin, M., McCaffrey, A., and Pychyl, T.A. (2012). Сложность отношения между страхом неудачи и прокрастинацией. J. Рацион. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 249–263. DOI: 10.1007 / s10942-012-0153-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Höcker, A., Engberding, M., Beissner, J., and Rist, F. (2008). Оценка когнитивно-поведенческого вмешательства для уменьшения прокрастинации. Verhaltenstherapie 18, 223–229. DOI: 10.1159 / 000167857
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хауэлл, А.Дж. И Уотсон Д. К. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. чел. Индивидуальный. Dif. 43, 167–178. DOI: 10.1016 / j.paid.2006.11.017
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кац, И., Эйлот, К., Нево, Н. (2014). «Я сделаю это позже»: тип мотивации, самоэффективности и откладывания домашней работы. Мотив. Эмот. 38, 111–119. DOI: 10.1007 / s11031-013-9366-1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким, Э., и Со, Э. Х. (2013). Связь потока и саморегулируемого обучения с активной прокрастинацией. Soc. Behav. Чел. 41, 1099–1113. DOI: 10.2224 / sbp.2013.41.7.1099
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ким, К. Р., Сео, Э. Х. (2015). Взаимосвязь между прокрастинацией и успеваемостью: метаанализ. чел. Индивидуальный. Dif. 82, 26–33. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.02.038
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Классен, Р., Кравчук, Л., и Раджани, С. (2008). Академическая прокрастинация студентов: низкая самоэффективность к саморегулированию предсказывает более высокий уровень прокрастинации. Contemp. Educ. Psychol. 33, 915–931. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2007.07.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клингзик К. (2013). Промедление: когда хорошее не приходит к тем, кто ждет. евро. Psychol. 18, 24–34. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000138
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Клингзик, К., Грунд, А., Шмид, С., и Фрис, С. (2013). Почему студенты откладывают дела на потом: качественный подход. J. Coll. Stud. Dev. 54, 397–412. DOI: 10.1353 / csd.2013.0060
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., and Wubbels, T. (2001). Соединение практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Lay, C.H. и Schouwenburg, H.С. (1993). Прокрастинация, управление временем и академическое поведение. J. Soc. Behav. Чел. 8, 647–662.
Google Scholar
Линдт, С. Ф., Коркин, Д. М., Ю, С. И. (2014). Использование нескольких методов для различения активной задержки и промедления у студентов колледжа. г. Int. J. Contemp. Res. 4, 28–32.
Google Scholar
Лютанс, Ф., Юсеф, К. М., и Аволио, Б. Дж. (2007). Психологический капитал: развитие человеческого конкурентного преимущества. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Нордби, К., Клингзик, К., и Свартдал, Ф. (2017). Создает ли благоприятная для прокрастинации окружающая среда излишне медлительность студентов? Soc. Psychol. Educ. 20, 491–512. DOI: 10.1007 / s11218-017-9386-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
О’Брайен, В. К. (2002). Применение транстеоретической модели к академической прокрастинации. Дисс. Abstr. Int. 62: 5359.
Google Scholar
Озер, Б.У., Демир А. и Феррари Дж. Р. (2009). Изучение медлительности в учебе среди турецких студентов: возможные гендерные различия в распространенности и причинах. J. Soc. Psychol. 149, 241–257. DOI: 10.3200 / SOCP.149.2.241-257
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Парк Н., Петерсон К. и Селигман М. Э. П. (2004). Сильные стороны характера и благополучия. J. Soc. Clin. Psychol. 23, 603–619. DOI: 10.1521 / jscp.23.5.603.50748
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Патрзек, Дж., Грюншель, С., и Фрис, С. (2012). Академическая прокрастинация: взгляд консультантов университета. Внутр. J. Adv. Couns. 34, 185–201. DOI: 10.1007 / s10447-012-9150-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пинтрич П. Р. и Зушо А. (2002). «Развитие академической саморегуляции: роль когнитивных и мотивационных факторов», Развитие мотивации достижения , ред. А. Вигфилд и Дж. С. Экклс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 249–284.
Google Scholar
Рабин Л. А., Фогель Дж. И Наттер-Апхэм К. Э. (2011). Академическая прокрастинация у студентов колледжа: роль самооценки исполнительной функции. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 33, 344–357. DOI: 10.1080 / 13803395.2010.518597
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ричардсон М., Абрахам К. и Бонд Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов вузов: систематический обзор и метаанализ. Psychol. Бык. 138, 353–387. DOI: 10.1037 / a0026838
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Райан, Р. М., и Деци, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. г. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шармер, К. О., и Сенге, П. М. (2008). Теория U: ведущие из будущего, когда оно появляется. Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.
Google Scholar
Шер, С. Дж., И Феррари, Дж. Р. (2000). Отзыв о выполненных и незавершенных задачах через ежедневные журналы для измерения прокрастинации. J. Soc. Behav. Чел. 15, 255–265.
Google Scholar
Шиллинг, Дж. (2006). О прагматике качественной оценки: разработка процесса контент-анализа. евро. J. Psychol. Оценивать. 22, 28–37. DOI: 10.1027 / 1015-5759.22.1.28
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Schouwenburg, Х. (1995). «Академическая прокрастинация: теоретические понятия, измерения и исследования», в Промедление и уклонение от задач: теоретические исследования и лечение , ред. Дж. Р. Феррари, Дж. Л. Джонсон и У. Г. МакКаун (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 71–96.
Google Scholar
Schouwenburg, H.C. (1992). Прокрастинаторы и страх неудачи: исследование причин прокрастинации. евро. J. Pers. 6, 225–236. DOI: 10.1002 / per.2410060305
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шроу, Г., Уодкинс, Т., и Олафсон, Л. (2007). Делаем то, что делаем мы: обоснованная теория академической прокрастинации. J. Educ. Psychol. 99, 12–25. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.12
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шунк, Д. Х., и Эртмер, П. А. (2000). «Саморегулирование и академическое обучение: меры, повышающие самоэффективность», в Справочнике по саморегулированию , ред.Бокертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 631–649.
Google Scholar
Сео, Э. (2009). Связь прокрастинации с целью мастерства по сравнению с целью избегания. Soc. Behav. Чел. 37, 911–920. DOI: 10.2224 / sbp.2009.37.7.911
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сироис Ф. М., Тости Н. (2012). Заблудились в данный момент? Исследование прокрастинации, внимательности и благополучия. Дж.Рацион. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 237–248. DOI: 10.1007 / s10942-012-0151-y
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сталь, П. (2007). Природа прокрастинации: метааналитический и теоретический обзор типичных неудач саморегулирования. Psychol. Бык. 133, 65–94. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.1.6
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Steel, P., и König, C.J. (2006). Интегрирующие теории мотивации. Acad. Manag. Ред. 31, 889–913. DOI: 10.5465 / amr.2006.22527462
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сул, Р. Г., Даль, Т. И., Сёрли, Т., и Фрибург, О. (2017). Взаимосвязь между подходом к обучению, прокрастинацией и академической успеваемостью среди студентов первого курса университета. Высокий. Educ. 74, 757–774. DOI: 10.1007 / s10734-016-0075-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Теш Р. (1990). Качественные исследования: виды анализа и программные средства. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Farmer Press.
Google Scholar
Узун Озер, Б., О’Каллаган, Дж., Бокщанин, А., Эдерер, Э. и Эссау, К. (2014). Динамическое взаимодействие депрессии, перфекционизма и саморегуляции с прокрастинацией. руб. J. Guid. Couns. 42, 309–319. DOI: 10.1080 / 03069885.2014.896454
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван Эрде, В. (2003). Метааналитически выведенная номологическая сеть прокрастинации. чел. Индивидуальный.Dif. 35, 1401–1418. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00358-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван Эрде, В. (2004). «Прокрастинация в академической среде и модель личности большой пятерки: метаанализ», в : Консультирование прокрастинатора в академической среде , ред. Х. К. Шувенбург, С. К. Лэй, Т. А. Пихил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация ), 29–40.
Google Scholar
Visser, L., Schoonenboom, J., и Ф. Кортхаген (2017). Полевой экспериментальный дизайн тренинга, основанного на сильных сторонах, для преодоления академической медлительности: краткосрочный и долгосрочный эффект. Фронт. Psychol. 8: 1949. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01949
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Виссер, Л. Б., Кортхаген, Ф. А. Дж., И Шуненбум, Дж. (2015). De invloed van intrapersoonlijke factoren op studieresultaten van eerstejaars pabostudenten en de mediërende rol van academisch uitstelgedrag [Влияние внутриличностных факторов на академические достижения учащихся начальной педагогической школы и посредническая роль академической прокрастинации.]. Pedagogische Studiën 92, 394–412.
Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., et al. (2015). Отсев и завершение высшего образования в Европе: основной отчет. Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза, DOI: 10.2766 / 826962
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Waschle, K., Allgaier, A., Lachner, A., Fink, S., and Nuckles, M. (2014). Промедление и самоэффективность: отслеживание порочных и добродетельных кругов в саморегулируемом обучении. ЖЖ. Инструктировать. 29, 103–114. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уэсли, Дж. К. (1994). Влияние способностей, успеваемости в средней школе и прокрастинационного поведения на успеваемость в колледже. Educ. Psychol. Measur. 54, 404–408. DOI: 10.1177 / 0013164494054002014
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. J. Educ. Psychol. 95, 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1988). Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов. J. Educ. Psychol. 80, 284–290. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.284
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость», в Справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред.Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 1–12.
Google Scholar
Национальная ассоциация учителей специального образования: учителя, обучающие выдающихся детей
* [2021-2022] Преподаватель специального образования (специалист по обучению) — От наших школ до игровых площадок DREAM стремится создать команду, в которой каждый человек может полностью раскрыть свою индивидуальность и опыт, потому что представительство имеет значение — оно обогащает наша командная культура повышает нашу способность к инновациям и усиливает наше влияние как в классе, так и за его пределами.DREAM привлекает сотрудников, которые представляют и ценят разнообразие нашего большинства чернокожих и латиноамериканских студентов, работая над тем, чтобы наши методы работы были справедливыми, доброжелательными и продуктивными. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Учитель аутизма — JHU ищет энергичного, гибкого и мотивированного учителя, необходимого для постоянной работы с молодым человеком с аутизмом. Учителя работают в многопрофильной команде со специалистами в области аутизма, специального образования, речевой патологии, фитнеса, искусства и анализа поведения для решения вопросов общения, академических, повседневных, профессиональных и развлекательных навыков дома, в образовательных и общественных условиях. в Нью-Йорке, Коннектикуте и его окрестностях и через Zoom.Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Директор по специальным службам — Служит под непосредственным руководством старшего исполнительного директора по студенческим службам и должен обладать специальными глубокими знаниями и опытом руководства программами и финансовым администрированием программ специального образования с основными обязанностями, которые включают соблюдение нормативных требований. обеспечение качества программ, финансовое управление, кадровые вопросы и многое другое. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Учитель специального образования — Спланируйте, подготовьте и проведите качественную учебную программу на основе целей индивидуального образовательного плана учащегося, государственных стандартов, школьной программы округа и эффективного обучения учащихся разного происхождения и потребностей в обучении в инклюзивной среде.Мы предлагаем медицинские, стоматологические, зрительные, пенсионные, а также AD и D / Life. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Исключительные учителя для детей — Школы округа Уинстон Салем / Форсайт ищут множество опытных и сертифицированных учителей EC для начальных, средних и старших классов. Мы предлагаем различные льготы, включая страхование здоровья, стоматологии и жизни. Кроме того, сотрудники зачисляются на государственную пенсионную программу, получают оплачиваемый отпуск и т. Д. Подробнее — нажмите здесь
* Учитель начальных курсов по ИКТ — Подотчетный декану, учитель начальных классов будет отвечать за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством интегрированного совместного обучения.Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* [2021-2022] Учитель начальных классов ИКТ — Подотчетный академическому декану, учитель начальных классов будет отвечать за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством интегрированного совместного обучения. Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе.Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Учитель начального уровня SPED — Подотчетный декану, учитель начального уровня SPED будет нести ответственность за оказание индивидуальной поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, в первую очередь посредством совместного обучения. Это прекрасная возможность для опытного преподавателя, который стремится обеспечить всем учащимся успехи в учебе и их успехи в учебе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Учитель ESE — Должность учителя ESE отвечает за коучинг, мотивацию и инструктаж учащихся средних школ специального образования в рамках модели компании, с уделением внимания индивидуальному плану выпуска (IGP) и индивидуальному плану обучения (IEP) каждого ученика. Учитель сотрудничает с классными руководителями и вспомогательным персоналом, чтобы обеспечить удовлетворение учебных и социально-эмоциональных потребностей учащегося специального образования.Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* New Visions Charter Учитель специального образования — New Visions для государственных школ — ведущая некоммерческая организация, занимающаяся улучшением государственного образования в Нью-Йорке. Сегодня мы поддерживаем более 1050 государственных школ и тысячи учителей, обслуживающих 700 000 учеников, в их наиболее важной работе: решая, что и как преподавать, помогая учащимся на пути к выпуску и готовя учеников к успеху за пределами старшей школы.New Visions напрямую управляет сетью из 10 чартерных средних школ в Бронксе, Бруклине и Квинсе. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Специалист по обучению в старших классах 20–21 и 21–22 — Учителя Opportunity Charter School (OCS) обучены передовой, основанной на исследованиях методологии оценки академических способностей и трудностей учащихся. Для максимального личностного развития каждого ребенка создается индивидуальный план обучения, адаптированный к его или ее уникальным потребностям.Студенты получают дифференцированные инструкции по каждой учебной программе с целью развития их высшего когнитивного мышления. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Заместитель директора — Государственные школы округа Колумбия — Мы ищем высоко мотивированных и квалифицированных специалистов, чтобы присоединиться к нашей команде государственных школ округа Колумбия (DCPS). Мы ищем людей, которые увлечены преобразованием школьной системы округа Колумбия и существенным изменением жизни учащихся государственных школ, родителей, директоров, учителей и сотрудников центрального офиса.Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Репетиторы с особыми потребностями — ищет динамичных, сертифицированных государством учителей с особыми потребностями для обучения на нашей виртуальной платформе, обучая учащихся со всего мира. Это идеальная вторая работа, чтобы подзаработать в безопасности собственного дома. Нет минимальных требований к почасовой работе; все, что вам нужно, это компьютер, надежный Интернет, тихое место и готовность учить. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
* Учитель специального образования — 60 000 долларов в учебный год (185 дней), летние каникулы с круглогодичной оплатой и круглогодичным вознаграждением.Учителя специального образования необходимы в Аризоне (Феникс и близлежащие города). Потребности заключаются в автономных и ресурсных условиях, обслуживающих учащихся с эмоциональными нарушениями (ED), аутизмом (A), тяжелыми / серьезными (S / P) и интеллектуальными нарушениями (ID). STARS является крупнейшим подрядным агентством школ в Аризоне. Вы будете сотрудником и будете получать все льготы. Чтобы узнать больше — нажмите здесь
CTE — Городское образование
Характеристики городского образования
Отчеты о состоянии городские школы, проведенные за последнее десятилетие, показывают, что учащиеся и учителя в городских условиях сталкиваются с более серьезными проблемами, чем их загородные и сельские аналоги.Этот раздел предназначен для того, чтобы проинформировать вас из: (1) общие характеристики городских школ, учащихся и учителей; и (2) разнообразный характер проблем, связанных с городским образованием.
Результаты отчетов о состоянии городских школ показывают, что:
- Вкл. в среднем, в городских школах обучается больше, чем в пригородных или сельских школы как на начальном, так и на среднем уровне — и они с большей вероятностью будут обслуживать студентов с низким доходом.
- Городской студенты с большей вероятностью будут посещать школы с высокой концентрацией студенты с низким доходом. Сорок процентов студентов в городских районах посещают школы с высоким уровнем бедности (определяются как школы с более чем 40% учащихся получают бесплатный обед или обед по сниженной цене), тогда как только 10 процентов пригородных студентов и 25 процентов сельских студентов посещают школы с высоким уровнем бедности.
- Вкл. в среднем учащиеся городских школ имеют более низкие оценки успеваемости (чтение, письмо, математика и естественные науки), чем их коллеги в пригороде школы.
- Студент проблемы с поведением в сфере прогулов, классной дисциплины, оружия одержимость и студенческая беременность более распространены в городских школах. На с другой стороны, употребление алкоголя — меньшая проблема в городских школах. чем в сельских школах.
- Независимый местоположения, учащиеся школ с высоким уровнем бедности с меньшей вероятностью будут чувствовать себя в безопасности в школе или тратить на домашнюю работу столько же времени, сколько и в школах с низким уровнем бедности.Кроме того, учащиеся городских школ с высоким уровнем бедности гораздо чаще чрезмерно смотреть телевизор.
- Городской учителя имеют меньше ресурсов и меньше контроля над своими учебный план, чем учителя в других местах.
- Учителя
в городских школах и школах с высоким уровнем бедности имеют сопоставимый уровень опыта
и зарплаты как у их пригородных коллег, но у них больше опыта и
более высокие зарплаты, чем у большинства их сельских коллег.Однако городские школы
иметь больше временных учителей и инструкторов, преподающих их содержание
площадь (а).
Следующие два раздела этого модуля посвящены национальному, региональному и местному
тенденции достижений в городском образовании, а также успешное и предлагаемое обучение
стратегии, которые можно использовать для улучшения обучения и достижений учащихся
в городских школах.
|
Квази-продольное исследование JSTOR
AbstractКонцептуальная модель, которая связывает модели академической успеваемости с личностными характеристиками учащихся, была протестирована с помощью квазилонгитюдного исследования. Результаты исследования предоставляют убедительные доказательства в пользу модели, которая подчеркивает влияние историй успешных академических достижений на личностные характеристики. Кроме того, полученные данные свидетельствуют о том, что вознаграждение за академические достижения, предоставляемое на дому, связано как с высокими достижениями, так и с положительными характеристиками личности.Учебные модели, такие как овладение навыками обучения и манипулирование временными переменными, обсуждаются с точки зрения их потенциала для предоставления учащимся средств как для достижения хороших результатов, так и для развития положительных личностных характеристик.
Информация о журналеАмериканский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в области образования. Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей.Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.
Информация об издателеАмериканская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения.Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.
Влияние характеристик самоэффективности и мотивации на академическую успеваемость участников с повышением квалификации
% PDF-1.7 % 1 0 obj > / Metadata 2 0 R / Outlines 5 0 R / Pages 3 0 R / StructTreeRoot 6 0 R / Type / Catalog / Viewer Настройки >>> эндобдж 2 0 obj > поток application / pdf
% PDF-1.4 % 3741 0 объект > эндобдж xref 3741 80 0000000016 00000 н. 0000003435 00000 п. 0000003586 00000 н. 0000004145 00000 п. 0000004287 00000 н. 0000004432 00000 н. 0000004836 00000 н. 0000005372 00000 п. 0000005833 00000 н. 0000006357 00000 н. 0000007146 00000 н. 0000007570 00000 н. 0000007949 00000 п. 0000008640 00000 н. 0000009354 00000 п. 0000009467 00000 н. 0000009582 00000 н. 0000009676 00000 н. 0000010112 00000 п. 0000010689 00000 п. 0000011141 00000 п. 0000011404 00000 п. 0000011750 00000 п. 0000011869 00000 п. 0000011898 00000 п. 0000012278 00000 н. 0000012378 00000 п. 0000012649 00000 п. 0000013614 00000 п. 0000014613 00000 п. 0000015704 00000 п. 0000015839 00000 п. 0000016328 00000 п. 0000016970 00000 п. 0000016999 00000 н. 0000017256 00000 п. 0000017839 00000 п. 0000018880 00000 п. 0000018996 00000 п. 0000019110 00000 п. 0000020017 00000 п. 0000020369 00000 п. 0000020647 00000 н. 0000021061 00000 п. 0000021879 00000 п. 0000022019 00000 п. 0000022048 00000 н. 0000022488 00000 п. 0000023265 00000 п. 0000023814 00000 п. 0000062646 00000 п. 0000062912 00000 п. 0000063412 00000 п. 0000063483 00000 п. 0000073398 00000 п. 0000073469 00000 п. 0000073551 00000 п. 0000087397 00000 п. 0000087675 00000 п. 0000087931 00000 п. 0000088002 00000 п. 0000093930 00000 н. 0000126303 00000 н. 0000126393 00000 н. 0000126483 00000 н. 0000135961 00000 н. 0000156248 00000 н. 0000172729 00000 н. 0000173001 00000 п. 0000180670 00000 н. 0000180993 00000 н. 0000213609 00000 н. 0000213680 00000 н. 0000213762 00000 н. 0000240448 00000 н. 0000240734 00000 н. 0000241044 00000 н. 0000241073 00000 н. 0000003194 00000 н. 0000001938 00000 н. трейлер ] / Назад 652327 / XRefStm 3194 >> startxref 0 %% EOF 3820 0 объект > поток h ޜ T 0g o «BV»% Tp! NC ذ li: e] ۰jck * T0e3CP ٙ ZunSZ ֭ n {]} {|
Что делать с отстающими учениками? Краткое руководство для учителя
Низкая успеваемость в образовании — обычная проблема.Вы, наверное, заметили себя, что не всегда легко заставить студентов учиться, и что некоторые студенты не оправдывают ожиданий.
Так как же вы, как учитель, можете решить эту довольно распространенную проблему? Это сообщение все о понимании неуспеваемости, выявлении отстающих учеников, и помогая этим студентам снова полностью раскрыть свой потенциал. Вы найдете много советов по борьбе с неуспеваемостью и идей, которые помогут вам.
Я расскажу на следующие темы:
Что такое неуспеваемость?
Определение неуспеваемости : «Более низкая, чем ожидалось, производительность».
Другими словами: вы ожидаете, что ученик будет хорошо работать в вашем классе, поскольку у ученика есть все возможности. На самом деле, этот ученик не может жить по собственному усмотрению. компетенции и не может обеспечить высокое качество работы.
Другие описания включают:
«Неуспеваемость определяется как несоответствие между успеваемостью ребенка в школе и некоторым показателем его или ее фактических способностей, например, интеллектом, успеваемостью или творческими способностями, или данными наблюдений» — Дэвис и Римм 1985
«Несоответствие между потенциальными (то, что ребенок должен уметь делать) и фактическими показателями (что на самом деле демонстрирует ребенок)» — Richert 1991
Причины неуспеваемости
Низкая успеваемость студентов объясняется многими причинами.Важный причины — это те, которые относятся к семье и сообществу, в котором студенческая жизнь (окружающая среда и школа).
Вот некоторые важные причины плохой успеваемости в школе:
- Страх неудачи, страх успеха
- Страх быть непринятым группой сверстников
- Необнаруженные нарушения обучаемости
- Отсутствие базовых навыков и учебных привычек
- Неподходящая образовательная деятельность
- Отсутствие возможностей в обществе
- Завышенные или завышенные ожидания родителей
- Отсутствие поддержки родителей в получении образования
- Боязнь омрачить родителей
- Пассивная агрессия по отношению к родителям
- Низкая терпимость к разочарованию
- Отсутствие импульсного управления
- Способность к низкому риску
- Отсутствие конкурентоспособности — Скука
- Вина за интеллектуальный рост
- Интересы помимо школы
- Совокупный дефицит и вера в неудачу
Когда вы узнаете, что лежит в основе неуспевающего ученика, вы можно приступить к решению проблемы.Помните, что вы не джин: на это нужно время разработать рабочую стратегию для отстающих учеников. Кроме того, каждый студенту потребуется другой подход.
Выявление отстающих
Неуспеваемость можно измерить разными способами, используя ряд критериев. Здесь являются одними из наиболее известных способов, которые учителя обычно используют для выявления неуспевающих студентов:
Во-первых, вы можете позволить своим ученикам пройти тест на интеллект , чтобы узнать, насколько одарен ученик
Второй: протестируйте своих учеников в группах .Когда узор сплошной происходит снижение результатов тестов на групповые достижения, вы можете быстро определить отстает.
И последнее, но не менее важное: наблюдать . Как учитель, вы лучше всех знаете своих учеников. Вы знаете, как они обычно себя ведут и когда их поведение меняется.
Самое важное, что нужно помнить здесь, это то, что низкая успеваемость — это поведение. Это означает, что его можно изменить. Итак, урок здесь не будет обозначить ученика как отстающего, но обозначить само поведение.Для пример: учащийся «недостаточно успевает по математике и языковым искусствам», а не «неуспевающий студент». (DeLisle)
Характеристики отстающих
Определенные виды поведения можно определить и нацелить с помощью приведенного ниже контрольного списка поведенческих характеристик.
Нажмите, чтобы открыть
Используя этот контрольный список (первоначально созданный Кэролайн Койл), вы также можете определить положительное или отрицательное поведение.
Технический совет: используйте BookWidgets для самостоятельного создания контрольных списков и рабочих листов.
Контрольный список уже может оказаться огромным подспорьем. При наблюдении за студентами есть некоторые стандартные характеристики отстающих, на которые можно обратить внимание. Некоторый из них уже есть в контрольном списке, но не так легко заметить. Лучший — начать разговор со студентом, чтобы узнать, что его беспокоит их.
Неуспевающих учеников:
- Считают себя неадекватными
- Ожидайте академической и социальной неудачи
- Чувствовать себя беспомощным в управлении результатами усилий
- Не бойтесь делать выбор
- Ставить нереальные цели
- Защищаются от власти
- Чувствовать себя отвергнутым и изолированным
- Не готовы рисковать неудачей
- Показать неэффективные подходы к проблемам
Очень важно отличать успевающих учащихся от неуспевающих. Студенты .Хотя оба ученика могут быть одинаково талантливыми учениками, неуспевающие учащиеся имеют характеристики, отличные от тех, которые достигли единицы:
- Отсутствие интеграции целей и самостоятельности
- Отсутствие уверенности в себе
- Неспособность проявлять настойчивость
- Чувство неполноценности
- Социальная незрелость
- Эмоциональные проблемы
- Антисоциальное поведение
- Низкая самооценка
- Неустойчивое семейное окружение
Профили низкого качества
По словам доктораДайан Хикокс, ученик может выбрать 6 профилей неуспевающих. Как учитель, я уверен, что они будут звучать довольно знакомо.
- Мятежник : «Зачем мне играть в школьную игру?»
- Конформист : «Пожалуйста, не замечай, что я умен».
- Учащийся, испытывающий стресс : «Этого недостаточно».
- Проблемы студентов : «Я просто не понимаю».
- Жертва : «Я не виноват».
- Скучающие студенты «Нет ничего нового, чтобы учиться».
Стратегии для отстающих студентов
Вот несколько стратегий, чтобы обратить вспять неуспеваемость. Первые три стратегии неуспеваемости — это хорошо известные стратегии, предложенные Делилем и Бергером.
Поддерживающие стратегии
Это методы и дизайн классных комнат, которые позволяют учащимся чувствую себя включенным. Они чувствуют себя не фабрикой, а частью семьи.
Вовлекайте своих учеников в формирование правил, принятие важных решений, настройку наказывать и поощрять вместе, обсуждать проблемы учеников, создавать задания исходя из потребностей и интересов ваших учеников, позвольте им превосходство (пропустить части задания), когда они ранее продемонстрировали свою компетентность, и так далее.
Покажите им, что общение с учителем работает двумя способами.
Награда системы часто используются в этой стратегии. Однако помните о недостатках!
Внутренние стратегии
Здесь студенты должны иметь внутреннюю мотивацию.Вы хотите, чтобы ваши ученики желание добиться академических успехов, а вы не говорите им об этом.
Как только учащиеся захотят осуществить свои мечты или собственные цели, они будут работать усерднее. Если вы возложите на их плечи свои цели и свою мечту, это не сработает.
Создание класса, поощряющего позитивное отношение, скорее всего, будет поощрять достижение. В классах этого типа учителя поощряют попытки, а не просто успехов. Студент, который хочет учиться, — лучший студент, которого вы можете себе представить. даже если обучение не всегда проходит гладко.
Другая стратегия — позволить студентам оценить свою работу перед получение оценки от учителя. Самооценка отражает ожидания от своей работы.
Вот несколько творческих и забавных самооценок идеи.
Лечебные стратегии
Студенты не идеальны. У каждого ученика есть свои сильные и слабые стороны, а также социальные, эмоциональные и интеллектуальные потребности.
Используйте корректирующее обучение методы чтобы дать студентам возможность проявить свои сильные стороны и интересы.Предоставлять возможности в определенных областях с трудностями в обучении (подумайте о восстановительные упражнения).
Исправление должно производиться в безопасной среде, в которой ошибки считается частью обучения. Научите своих учеников ценить вставание после нокаута. Они извлекут уроки из этого и в следующий раз добьются большего успеха. Отказ ведет к успеху.
Выбрать для книги Виджеты Планировщик настроить учебную деятельность на одного ученика. Этот «виджет» (или упражнение) имеет много возможностей.Вы можете позволить своему ученику выбирать между восстановительные мероприятия или дайте ему список действий, которые он должен выполнить.
The 5 C’s
Когда перед вами «скучающий ученик», есть простая стратегия Поддерживайте его вовлеченность: 5 С — Контроль, выбор, вызов, сложность и забота.
- Контроль : Дайте скучающим ученикам возможность контролировать то, что они изучают. Это означает, что они лучше всего работают независимо.
- Выбор : Предоставьте учащимся возможность выбора того, что они изучают.Предложите им ряд упражнений, из которых они могут выбирать. При рецензировании книги позвольте им выбрать книгу или позвольте им составить список книг, которые вы можете просмотреть и принять.
- Вызов : Призовите их делать то, к чему они не привыкли. Будьте более изобретательными, поставьте перед ними дополнительную задачу и вознаградите их, когда они найдут решение этой «невозможной» задачи. У них все еще есть выбор не делать этого.
- Сложность : Не упрощайте задачу.Если проблема интересная, ученик с большей вероятностью ее решит. Решение сложных задач вызывает интерес у учащихся, если он знает базовые знания. Однако помните: если проблема слишком сложная, решать ее не доставляет удовольствия.
В центре внимания — сила
Учителю важно уделять внимание сильным сторонам учеников. Это работает в обоих направлениях: студент также должен признать свои сильные стороны.
Создавайте сложные задания, разнообразие и возможность для учащихся использовать свои сильные стороны и интересы, чтобы они могли улучшить свою успеваемость и способствовать углубленному обучению.
Как вы знаете, успешный опыт (например, возможность решить проблему) ведет к успеху. Поощряйте своих учеников перейти от установки на данность к установке на рост.
Дополнительные ресурсы по мотивации студентов к изучению
«Мозг не предназначен для мышления, он предназначен для того, чтобы уберечь вас от мышления». Дэниел Т. Уиллингем.
Итак, как вы еще больше мотивируете студентов учиться?
Я подвел итоги книги Дэниела Т. «Почему ученикам не нравится школа».Уиллингем. Серия сообщений в блоге поможет вам понять, как думает ученик и что это значит для вашего класса. Вам действительно стоит прочитать их все, но в этом посте о помощи неуспевающим студентам части 1 и 5 будут больше по теме.
Как вы теперь знаете, отсутствие базовых навыков и навыков учебы является важной причиной неуспеваемости. Чтобы ваши ученики могли учиться эффективно, вы можете научить их наиболее эффективным стратегиям обучения.
Заключение
Талантливые отстающие — не типичный ученик.Как видите, к ним нужен другой подход. Я надеюсь, что это краткое руководство с советами для неуспевающих учеников поможет вам изменить свое обучение, чтобы каждый мог добиться успеха в вашем классе.
.