Характеристика поведения ученика на уроке: Характеристика ученика с девиантным поведением — Характеристика для ПМПК — Характеристика на ученика

Опубликовано 18.06.202301.05.2023 автором alexxlab

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика школьника | Мир Психологии

Д.Р. КАДЫРБАЕВА, И.Л. ЭНГЕЛЬС

Индивидуализация обучения и воспитания требует знаний об особенностях личности учащегося, которые необходимы учителю с целью создания оптимальных условий для развития школьника. С давних времен одним из широко распространенных способов фиксирования индивидуально-психологических особенностей учащихся было составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика и активно взаимодействуя с ним, обобщал свои представления о нем в характеристике. Другой учитель, ознакомившись с этими характеристиками, быстрее, чем без них, мог получить представление о своих подопечных, установить контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо составленная характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т.е. составленная предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика) может осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися.

Недаром написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.

Требования, предъявляемые к учителю, заметно различаются, во-первых, в зависимости от того времени, когда они сформулированы, а во-вторых, в зависимости от того, кем они предъявляются, педагогами или психологами. Характеристики, составлявшиеся в России в XIX в., представляют собой подробное описание наблюдений над учащимися с приведением конкретных случаев из жизни и указанием особенностей поведения в конкретных обстоятельствах. Одним из первых является труд «Характеристики девочек» 1845 года [5], в нем приводятся подобного рода описания, составленные по свободной форме. В конце XIX — начале XX в. все шире осознается необходимость систематизировать знания об индивидуальных особенностях учащихся.

П.Ф. Лесгафт [8] строит типологию учащихся, а А.Ф. Лазурский [6], описывая воспитанников кадетского корпуса, использует около 200 личностных черт и даже на основе их выраженности предлагает индивидуальные графические личностные профили.

Дальнейшая стандартизация характеристик связана с развитием тестологии и педологии в 20-30-е годы нашего столетия, когда задача составления характеристик с учителя была переложена на специальных исследователей, знакомых с учащимися не по их деятельности, а по ответам на разные анкеты и по результатам выполнения диагностических проб, что при существующем несовершенстве тестовых методик порой вело к появлению необоснованных заключений. Это не могло не вызвать критику педологии.

Последовавший после запрещения педологии период 40-50-х годов, характеризуется тем, что педагогический процесс рассматривался прежде всего как идеологический и учителю предлагалось «не ограничиваться только описанием черт личности, но и искать их детерминацию и давать им общественно-моральную оценку» [9; 7]. Наряду с описанием определяющих черт личности в характеристике должны были быть отражены общие анкетно-паспортные сведения, место и роль учащегося в учебном и общественном коллективе, влияние на учащегося семьи, быта, окружения, отношение учащегося к учебной работе, идейно-моральные черты облика нового человека (на какие черты следует педагогу опереться), а также сформулированы виды педагогической помощи, в которой нуждается учащийся.

Расписанная по многочисленным пунктам такая характеристика представляла собой досье на ученика и требовала на составление очень много времени.

С 60-х годов характеристики на учащихся стали составляться педагогами в соответствии с часто меняющимися методическими указаниями, а чаще всего по той форме, которая принята в данной конкретной школе.

Этот краткий экскурс в историю показывает, что требования к характеристикам в разные времена диктовались особенностями социально-исторического процесса и были тесно связаны с этапами развития психологической науки об индивидуальных особенностях личности детей. Но при всем многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что школе они необходимы, хотя процесс их совершенствования далек от завершения.

Нами был проведен анализ характеристик, составленных разными учителями по свободной форме и по формам, рекомендуемым педагогической наукой. Эти характеристики очень различались друг от друга по выделяемым показателям. Характеристики, составленные по свободной форме одним учителем на разных учащихся, отличались и объемом, и числом выделенных психологических признаков, что отражало субъективность и избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики, написанные разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг с другом, так как в них отражались еще и индивидуальные особенности самих учителей. Использование же схем для составления педагогических характеристик, увеличивая трудоемкость, ведет не просто к стандартизации процедуры, а, скорее, к стереотипизации самих характеристик, делает их похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых средних учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не очень активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о ненужности характеристик как таковых.

С психологической точки зрения, главным недостатком характеристик, составленных педагогами по свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что в них в качестве основных критериев для описания учащихся берутся не индивидуально-психологические особенности интеллекта, личности и общения учеников, а особенности результативности их деятельности, т.

е. не причины, а описание последствий. Во многом это связано с тем, что формирование оценочных суждений большинством учителей о психологических свойствах учащихся затруднено в силу сложности понимания этих свойств. А. Бине [10] показал, что даже о сущности умственных способностей учителя имеют неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об интеллекте учеников они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних заданий, по внешнему виду, по образованию родителей. Б.Г. Ананьев [1] отмечал, что при характеристике умственных способностей своих учеников учителя пользуются своеобразной количественной шкалой, производной от оценок учебной успеваемости. А.А. Бодалев [2; 106] приводит в своей книге в пример педагога, который считал, что умные — это «те, кто все делает последовательно и аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать особенности личности учеников. В экспериментальном исследовании, в котором несколько учителей оценивали независимо друг от друга психологические качества учащихся, а затем повторяли процедуру оценивания через две недели, Ю.

З. Гильбух [4] показал, что оценочные представления педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью ивалидностью. Педагог оказывается «слабо вооружен как раз теми знаниями, которые более всего важны ему как учителю, классному руководителю, воспитателю» [3; 3].

Трудности адекватной интерпретации внешних признаков поведения, наблюдаемых педагогом, в психологических терминах связаны не только с ограничительными особенностями самого метода наблюдения, не подкрепленного тестовыми исследованиями, не только с недостаточностью психологической подготовки, получаемой в педагогических учебных заведениях будущими учителями, но и с недостаточной психологизированностью мышления современных учителей, проявляющейся в различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает опрос, проведенный нами среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов, специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их характеристики.

Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки выделенных признаков существенно различались, в обобщенном виде они выглядят следующим образом.

Особенности учащихся, необходимые для характеристики:

по мнению педагогов	по мнению психологов
1. Дисциплинированность (частота нарушений поведения).	1. Особенности мотивации,сформированность мотивов учебной деятельности.
2. Школьная успеваемость.	2. Овладение навыками учебной деятельности.
3. способности.	3. Уровень самооценки, ее адекватность, уровень тревожности, уровень притязаний.
4. Прилежание.	4. Произвольность поведения — саморегуляция.
5. Интересы.	5. Интеллектуальные особенности:сформированность понятийного мышления, психическая работоспособность
6. Общественная активность (выполнение поручений).	6. Особенности общения: социометрический статус в группе, эмпатийность, направленность личности, социальнаярефлексивность, экспансивность общения.
7. Культурный уровень, много ли читает, развита ли речь	7. Отношение с родителями и с педагогами (принятие в семье и в школе).
8. Семья — сведения о родителях, об их образовании.
9. Пользуется ли авторитетом.
10. Внешний вид.

При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели — столь различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами.

Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях.

Проведенный анализ существующих в настоящее время форм педагогических характеристик и критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования, которым должна удовлетворять характеристика:

раскрывать индивидуально-психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении и в учении;
дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных особенностей;
выявлять отношение педагога к учащемуся;
строиться по стандартной схеме;
легко «читаться», т. е. быть понятной педагогам и психологам, не знакомым с учащимся;
процедура составления характеристики должна быть нетрудоемкой.

Исходя из этих требований, мы разработали «Психолого-педагогическую карту учащегося». В этой карте использован метод экспертных оценок (в качестве эксперта выступает классный руководитель), выраженных в графической форме.

Психолого-педагогическая карта учащегося

Индивидуально-психологические особенности представлены в карте в виде шкал (имеющих семь делений), на полюсах которых расположены максимальная и минимальная степени выраженности этих особенностей. Один полюс шкалы соответствует крайней степени выраженности какой-либо особенности личности или поведения, а другой полюс показывает отсутствие проявления этой особенности в поведении или выраженность противоположной по качеству особенности. Например: «много читает — читает мало»; «открытый — скрытный». Заполняя карту, учитель должен на каждой шкале отметить (например, галочкой) степень выраженности той или иной особенности. Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по оцениваемой психологической особенности.

Шкалы сгруппированы в шесть блоков, фиксирующих основные психологические показатели, в которых проявляются индивидуально-психологические особенности учеников. Так, заполняя шкалу «имеет много друзей, пользуется популярностью — непопулярен», учитель оценивает социометрический статус школьника, определяющий его положение в классе (блок «Общение в школе»). Таким образом используются одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы специальные психологические термины.

Оценка качеств одного человека другим, в том числе и ученика учителем, во многом зависит от того, в каких ситуациях оценивающий наблюдал оцениваемого, от частоты и близости контактов с ним, но прежде всего от субъективного эмоционального отношения к нему [7]. С этой точки зрения, характеристика учащегося всегда субъективна. Складывающиеся у учителя позитивные или негативные установки по отношению к тому или иному учащемуся неизбежно накладывают отпечаток на составляемую характеристику, сказываются в завышении или в занижении оценок, в приписывании отрицательных или положительных (с точки зрения учителя) черт. Для того чтобы при знакомстве с характеристикой учесть эти возможные влияния, в каждый блок включена шкала отношения: в блоке «Учеба» это шкала «сильный ученик — слабый ученик»; в блоке «Поведение» — шкала «трудновоспитуем — легко поддается воспитанию в блоке «Общественная активность» — шкала «охотно выполняет общественные поручения — отлынивает от общественных поручений»; в блоке «Общение в школе» — шкала «дурно влияет на учеников — является опорой педагога»; в блоке «Личностные особенности» — шкала «вызывает симпатию — не вызывает симпатии»; в блоке «Общение в семье» — шкала «родители охотно сотрудничают с учителями — родители вступают в противоречия с учителями». Для дополнительной информации в карте оставлено свободное место, заполняемое по желанию учителя.

Анализ оценок, выставленных педагогом по шкалам отношения, позволяет не только учесть отношение учителя к ученику, но и выявить наиболее конфликтные зоны общения.

«Психолого-педагогическая карта учащегося» рассчитана для заполнения на каждого ученика трижды в течение его школьной жизни — в конце III, VII и IX классов (при одиннадцатилетнем обучении — в IV, VIII и Х классах) — в периоды, предшествующие смене классных руководителей. III класс — обобщение сведений об ученике, накопленных учителем начальной школы и необходимых учителям средней школы, еще не знакомым с этим учеником. VII класс — выбор ПТУ, техникума, переход к дифференцированному обучению. IX класс — профессиональное самоопределение, подготовка к поступлению в вуз. Заполнение карты позволяет выделить первоочередные задачи воспитания и обучения учащегося в эти критические периоды, действительно индивидуализировать обучение, помочь новому учителю в работе с классом.

Данная карта была апробирована в школах Люблинского района Москвы. Получены отзывы многих учителей, в которых отмечается высокая информативность отобранных показателей, четкость структуры, облегчающая оценку индивидуально-психологических особенностей ученика, и высокая скорость заполнения (от 4 до 10 мин на ученика). Особый интерес представляла процедура считывания карт учителями, не знакомыми с учащимися, на которых они были заполнены. В присутствии педагога, преподающего в этих классах, «новые» учителя, опираясь на индивидуальные карты, правильно определяли лидеров класса, наиболее благополучных и трудных учеников. Приведем примеры подобного считывания. Оцениваемые учащиеся получили следующие характеристики:

Митя Ф., III класс. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимсяпедагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен, постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие стеснительности. Середина на шкале открытости — скрытности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен, уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.

Гоша Р., VII класс. Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим интересом, очень начитан, увлечен историей. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями, реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит его скорее к трудновоспитуемым. Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого, авторитет средний. От общественных поручений при этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога, но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный, самооценка завышена, честолюбив. У учителя большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные, по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями.

Люда Ч., IX класс. Учеба: учится хорошо, с интересом, много читает, но интересов, связанных с будущей профессией, не имеет совсем. Поведение: покладиста, дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и педагогами нет, не очень усидчива, «воспитуемость» выше среднего. Общественная активность высокая. Люда инициативна, проявила себя как неплохой организатор, охотно выполняет поручения, лидерские позиции в классе не занимает, хотя авторитетом среди одноклассников пользуется. Общение в школе: много друзей, но некоторые соученики ее недолюбливают; очень общительна, открыта, не боится выступать в незнакомой обстановке, отзывчива, самостоятельность мышления недостаточная, является «опорой педагога». Личностные особенности: уверена в себе, уровень самооценки довольно высокий, нечестолюбива, вызывает симпатию педагога. Атмосфера в семье неконфликтная, но отношения недостаточно доверительны, уровень взаимопонимания с родителями невысок, родители строго контролируют ее поведение и ограничивают самостоятельность. Отношения педагога с родителями можно охарактеризовать как нейтральные. В целом из этой довольно благополучной характеристики видна необходимость обратить внимание нанесформированность профессионального самоопределения Люды, на необходимость профориентационной работы с ней.

Учителя, присутствовавшие при «расшифровке» составленных ими психолого-педагогических карт, в каждом случае полностью согласились с описанными выше интерпретациями.

Таким образом, проведенная апробация методики «Психолого-педагогическая карта учащегося» показывает, что эта карта может заменить школьную характеристику, облегчая труд учителя и помогая ему индивидуализировать педагогический процесс.

[1] Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.
[2] Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.
[3] Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.
[4] Гильбух Ю.З. О качестве оценок учителями психических свойств старшеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. №1. С.11-20
[5] Ельницкий К. Характеристики девочек. М., 1845.
[6] Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. Спб., 1908.
[7] Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
[8] Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений. М., 1951.
[9] Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф. канд. дис. М., 1954.
[10] Binet A. Comment les institutiurs jugentils l’intelligence d’un ecolier? // Bull. de la societe pur 1’etude de l’enfant. P., 1910.

Поступила в редакцию 3.VIII 1988г.

Для цитирования:

Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии. — 1989. — № 4.

Характеристика Тома Сойера – героя приключений (5 класс)

Том Сойер – центральный персонаж романа Марка Твена, яркий, запоминающийся образ. В нашей статье вы познакомитесь с характеристикой Тома Сойера, что поможет проанализировать произведение и правильно понять замысел автора. Этот образ автобиографичен, весёлое беззаботное детство, озорные выходки и приключения – часть биографии создателя романа. Именно таким видит мир детства автор произведения: ярким, неповторимым, полным загадок, щедрым на дружбу и сюрпризы.

Семья

У Тома нет матери и отца, его воспитывает тетушка Полли, строгая, но добрая женщина. Она искренне любит мальчика, стараясь воспитать его хорошим человеком. Нельзя сказать, что Том слушается тётю, его выходки порой приводят к тому, что она не на шутку расстраивается. Но мальчик искренне привязан к той, что заменила ему родителей.

Том неусидчив и своенравен, его прямолинейность и упрямство приводят к тому, что он получает различные наказания, в том числе и трудовые. Сводный брат Тома – Сид – ябеда и трус. У главного героя полно друзей, он лидер и выдумщик.

Характеристика Тома Сойера

Главный повеса и затейник – Том – одиннадцатилетний мальчик, обладающий весёлым нравом, живым умом, неиссякаемой энергией, бурной фантазией. Он – босоногий сорванец в простой одежде, со светлыми вьющимися волосами. На носу у загорелого мальчугана полно веснушек, ведь всё свободное время Том проводит на свежем воздухе. Наш герой не любит школу, зубрёшка и сухие знания неинтересны ребёнку.

Том много читает, он умён и сообразителен. Герои из книг оживают в его играх: индейцы, разбойники, пираты. Вся детвора тянется к Тому, ведь он необыкновенный мальчик: желание жить интересно, весело побеждает любые запреты.

Том не старается никому угодить, от свободолюбив, прямолинеен и независим. Любое скучное занятие, благодаря его фантазии и задору способно превратиться в удивительное приключение.

Мальчик смел и решителен, он не даёт в обиду тех, кто слабее и ранимее. Заступаясь за одноклассницу Бэкки, Том обманывает учителя, принимает вину за порванную книгу на себя. Он мужественно принимает порку, такое благородство Тома восхищает и поражает. Честность и тяга к справедливости свойственна возрасту Тома Сойера, он выступает свидетелем в суде, защищая жизнь невинного человека. Такой поступок свидетельствует о нравственном становлении маленького сорванца: он начинает взрослеть, осознавать, где добро, а где – зло.

Материал, собранный в статье будет полезен учащимся 5 класса при подготовке к сочинению по теме “Приключения Тома Сойера”.

Посмотрите, что еще у нас есть:

Тест по произведению

Доска почёта

Чтобы попасть сюда — пройдите тест.

Ирина Данилова
11/13
Маргарита Ивлева
10/13
Мамут Сейтгазиев
11/13
Таша Даша
11/13
Кирилл Пикпичков
12/13
Никита Ткаченко
13/13
Платон Прохоренков
8/13
Вадим Онг
11/13
Ищу Лип
13/13
Егор Воробьев
11/13

PEC: Поведение в классе/Среда обучения Статья

Предыдущий Артикул

Ар Вы с ним?

Автор Deb Wuest

Ваши ученики думают, что у вас «глаза за головой»? Не могли бы вы эффективно справляться с требованиями нескольких студентов одновременно? Вы эффективны в поддержание темпа урока, изменение деятельности, когда интерес ослабевает или изменяется мероприятия, чтобы удержать студентов занятый? Если это так, вы используете многие методы, включенные в Кунин в своей дисциплине модель.

Модель Кунина фокусируется на превентивной дисциплине — методах и стратегии, направленные на предотвращение возникновение проблем с дисциплиной в первую очередь. По словам Кунина, хороший класс управление зависит от эффективного управления уроком. ключ Кунина идеи включают «пульсацию эффект», «совместительство», «наложение», эффектные переходы, класс управление и насыщение.

Волновой эффект . «Волнистый эффект» возникает, когда учитель исправляет проступок за один раз ученика, и это положительно влияет на поведение других близлежащие студенты. Волновой эффект зависит от ясности и твердости исправления. эффект больше, когда учитель четко называет неприемлемое поведение и приводит причины воздержаться. Твердость, то есть передача «я имею в виду» отношение усиливает волновой эффект. волновой эффект максимален в в начале года и уменьшается в течение года. В уровень средней школы, Кунин обнаружили, что уважение к учителю наряду с высокой мотивацией к учиться ведет к лучшему ученику вовлечение и минимальное неправомерное поведение учащихся.

Свидетель . «Свидетельство» — это термин, созданный Куниным для описать осведомленность учителя того, что происходит во всех частях классной комнаты в любое время. Мы обычно называют это «имеющий глаза на затылке». Чтобы быть эффективным, учащиеся должны понимать, что учитель действительно знает, что происходит в спортзале. Если студенты не при делах и дурачиться, учитель должен послать четкое сообщение, которое сообщает ученики, что учитель видит, что они не работают, и они должны начать работу. Свидетельство может совершенствоваться с практикой, Например, научиться эффективно использовать систематические методы для сканировать класс. Сохранение вашего «спиной к стене», когда вы двигаетесь по классу, помогает вам увидеть шире картина и быть более осведомлены о том, что происходит.

Эффективность присутствия повышается, когда учитель может правильно определить Студент, который является зачинщиком инцидента. Учителя, которые нацелены не тот ученик для отказа или выговор воспринимаются учащимися, не зная, что действительно происходит (т.е. не «с этим»). При наличии нескольких случаев неправомерного поведения в в то же время важно, чтобы учителя в первую очередь занимаются наиболее серьезными случаями. Сроки другой аспект со-бытия. Учителя должны своевременно и быстро вмешиваться в решение плохое поведение. Несоблюдение этого позволяет неправильное поведение для распространения.

Перекрытие . Перекрытие — это посещение двух и более мероприятий в то же время. Для Например, учитель может дать учащемуся индивидуальную обратную связь за один раз. станции и в то же время подбодрите студентов, которые работают в другая станция. Или, а Учитель может эффективно справляться с прерыванием, сохраняя при этом следить за происходящим спортзал. Кунин обнаружил, что учителя, умеющие совмещать также были более осведомлены о что происходит в классе или продемонстрировано с ним. Студенты чаще остаются на задании, если они знают, что учитель знает, что они делать и может помочь им, когда нужный.

переходов . Поведение учащихся зависит от плавность и эффективность переходов между заданиями на занятии. Неспособность получить внимание учащихся, нечеткое и запутанные направления, с использованием длинных объяснений, жилище слишком много о деталях, а не сосредоточиться на ключевых моментах и позволить учащимся слишком много время перехода от одной задачи к другой затем способствовать плохому поведению учащихся. Устоявшиеся рутины, устойчивый сигнал для получения внимание класса, четкие указания, подготовка учащихся к переключать внимание с одной задачи на другое, а также краткие пояснения, выделяющие основные моменты задачи помочь сократить студента плохое поведение. Кунин обнаружил, что плавные и эффективные переходы являются одними из самых важных методы поддержания вовлеченности учащихся и класса контроль.

Групповой фокус . Возможность сохранить членов класса или группа обращает внимание на задача имеет важное значение для поддержания эффективного класса и снижение неадекватного поведения учащихся. Эффективный группировка максимизирует активное участие и поддерживает вовлеченность учащихся в обучении. Подотчетность мощная сила, удерживающая студентов на задании. Подотчетность меры могут включать ведение учета — поддерживаются как учителем, так и учениками (контрольные списки, карточки с заданиями, д.), общественное признание, умение тестирование и письменная работа. Когда ученики знают, что они будут привлечены к ответственности за свои обучение и поведение, и учителя знают, каков каждый ученик прогрессирует, плохое поведение учеников уменьшается. Еще одна важная техника — оповещение — сосредоточение внимания на внимание группы. Обращая внимание учащихся на критические моменты в демонстрацию, используя вопросы для проверки учащиеся понимают и варьируют учащегося, которого называют после того, как дать ответ, некоторые способы привлечь внимание класса. Участие студентов увеличилось, а плохое поведение уменьшилось когда учителя удерживают внимание класса.

Поддержание интереса и вовлеченности . Насыщение, которое означает удовлетворение или имея достаточно, Кунин использует для описания студентов прогрессивных потеря интереса к задаче. Когда учащиеся испытывают сытость или скуку, другие виды поведения появляться. Студенты могут представить вариации в задачу, механически работать над задачей без много думал об этом или пытался создать волнение, дурачась с одноклассником или участие в других формах плохое поведение. Кунин предлагает уменьшить чувство насыщения, обеспечив ученики с чувством прогресса, предлагать учащимся задачи на протяжении всего урока и быть восторженный. Разнообразие снижает сытости и избавляет от скуки. Изменение уровня вызовы, группы реструктуризации, расширение задачи и использование различных стилей обучения разнообразить урок.

Резюме . Реализация методик Кунина на уроке руководство может уменьшить случаев плохого поведения учащихся и способствовать положительному среда обучения. вот краткий краткое изложение того, как вы можете заставить идеи Кунина работать на вас.

Будьте в курсе того, что происходит во всех зонах тренажерного зала. Сканировать часто и систематически; Держите вас спиной к стене.
Вмешайтесь заранее, пока поведение не обострилось. Исправьте соответствующий студент и сделка с самыми серьезными проблемами в первую очередь.
Научитесь справляться с конкурирующими требованиями одновременно.
Привлеките внимание учеников. Используйте подпрограммы, краткие объяснения и плавный переход к держать студентов на задаче.
Вовлекайте учащихся посредством активного контроля и подотчетность.
Уменьшите пресыщение или скуку, используя задачи, расширяя задания, информирование учащихся о успевать и вносить разнообразие в уроки.

Ссылки

Аллен, Т.Х. (1999). Разработка Дисциплинарный план для вас. (http://www.humboldt.edu/~tha1/discip-options.html)

Чарльз, К.М. (1996). Построение классной дисциплины (5-й ред.). Нью-Йорк: Лонгман.

Кунин, Дж. (1977). Дисциплина и управление группой в классы . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

[ Вернуться к созданию среды обучения ]

Урок 7 — Учащийся и контекстуальный анализ

w3.org/1999/xhtml» cellspacing=»0″>

Вопросы для рассмотрения

» «Почему важно уделять внимание характеристикам учащегося при планировании? »

» Какие характеристики наиболее полезны и как получена информация о них? ‘ ‘

»Какие ограничения эти характеристики могут наложить на ваш дизайн?»

»Какие факторы окружающей среды повлияют на обучение?»

ТИПЫ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ

Бесчисленные черты отличают учащихся. При инициировании анализа учащегося важной задачей для проектировщика состоит в том, чтобы определить те характеристики, которые наиболее важны для достижения цели. конкретные цели обучения. Кроме того, в большинстве прикладных контекстов доступность учащегося Информация является основным фактором при принятии решения о том, какие характеристики следует учитывать. Например, когда общие интеллектуальные способности считаются важной переменной, связанной с успехом в программе обучения, проводя индивидуальные тесты IQ по несколько сотен долларов за учащийся может считаться экстравагантным или уж точно непрактичным по отношению к использованию некоторых существующая способность или оценка способностей. С другой стороны, такая переменная, как пол или предыдущий занятость может быть очень доступной, но иметь мало отношения к конкретному учебному дизайнерские решения.

Heinich, Molenda, Russell, and Smaldino (1999) предположили, что дизайнеры изначально рассмотреть три категории характеристик учащегося: общие характеристики, конкретная запись характеристики (необходимые навыки для обучения) и стили обучения. В дополнение к эти три категории, мы также опишем пять дополнительных категорий: академическая информация, личные и социальные характеристики, учащиеся, отличающиеся культурным разнообразием, учащиеся с ограниченными возможностями и взрослые обучающиеся. Давайте кратко рассмотрим каждую категорию, помня, что на реальном дизайне проект (например, обучение бухгалтеров работе с новым приложением для расчета налогов) важность конкретных черт в каждой категории зависит как от релевантности черты для задачи и доступность информации для учащихся.

Общие характеристики

Общие характеристики – это широкие идентифицирующие переменные, такие как пол, возраст, опыт работы, образование, национальность. Мы рассмотрим некоторые из этих переменных более подробно позже, но для Теперь рассмотрим пример обучения сотрудников использованию нового приложения для подготовки налогов. Даже если вы, возможно, еще не провели оценку потребностей или задачу анализа, постарайтесь составить предварительные впечатления о некоторых подходах к обучению вы могли бы использовать. Вы бы в первую очередь полагались на семинар, лекцию, печатное руководство или веб-сайт? инструкция на основе? Коучинг на рабочем месте? Рабочие пособия или инструкции? Какая-то комбинация? В На данный момент это, вероятно, чистая спекуляция, но изменится ли ваше «наиболее вероятное» первое предположение, если вам сказали, что все сотрудники — начинающие работники в возрасте около 20 лет? Что, если все подростки из неблагополучных семей, нанятые на лето по программе «от школы до работы»? Что, если они являются старшими бухгалтерами с большим опытом работы с многочисленными бухгалтерскими приложениями? И, наконец, частый вопрос дизайнера: что, если сотрудники представляют собой смесь экспертов, новичков и парапрофессионалов с разнообразным опытом работы и программного обеспечения? Данный эти переменные, важность как предварительной оценки потребностей (или анализа целей), так и настоящее понимание того, как общие характеристики учащегося могут повлиять на решение этих потребности в структуре обучения должны быть очевидны.

Особые входные характеристики

Конкретные вступительные компетенции являются предварительными навыками и установками, которыми должны обладать учащиеся чтобы получить пользу от обучения. Исходя из нашего опыта, мы пришли к выводу, что анализ такие компетенции важны на двух этапах процесса проектирования. Один этап предшествует дизайн инструкции и определяет входные характеристики типичных целевых студентов или стажеры. В примере с бухгалтерским проектом, безусловно, было бы полезно знать, например, что большинство сотрудников, подлежащих обучению, имеют ограниченный опыт в использовании компьютеров в своей работе, или что большинство из них хорошо образованы и хорошо читают навыки, или что большинство из них крайне негативно относятся к использованию нового приложения и, вероятно, сопротивляться обучению. Очевидно, что знание навыков, отношения и способностей учащихся важно для определения соответствующего уровня сложности обучения. Мы рекомендуем делая уровень сложности немного выше, чем тот, который считается оптимальным для среднего учащегося. Следовательно, обучение будет сложным, но не слишком требовательным для большинства учащихся, и, как правило, легче обеспечить дополнительную поддержку опыта учащихся. труднее, чем сделать слишком простой контент интересным и сложным для большинство.

Предыдущее предложение указывает на вторую стадию проектирования, во время которой оценка В игру вступает непосредственное внимание к конкретным начальным компетенциям. Как только инструкция разработан, очень полезно и часто необходимо включать входные тесты, которые определяют готовность учащихся. Например, если один из стажеров-бухгалтеров был совершенно незнаком с компьютером, используемым в обучении (например, переключение с Mac на ПК), обязательное условие учебное занятие для обеспечения необходимого фона может предотвратить ситуацию, в которой человек теряется и расстраивается во время обучения. В противоположной крайности, вступительная оценка может выявить нескольких стажеров, которые уже освоили учебный целей и, следовательно, не нуждаются в обучении. Хайнич и др. (1999) предложил ясно с указанием обязательных компетенций в рамках учебной программы: «Бухгалтерский учет стажер должен иметь возможность загрузить компьютер и подключиться к сети для сохранения файлов». могут ожидать пересмотра наших конкретных начальных компетенций после завершения анализа задачи или дизайн стратегии.

Стили обучения

Стили обучения — это черты, которые относятся к тому, как люди подходят к учебным задачам и процессам информация. Проще говоря, некоторые учащиеся находят определенные методы обучения более привлекательными, чем другие. Давно известно, что вместо посещения лекций и чтения текстовый материал, некоторым людям удобнее учиться с помощью визуального подхода к учебе, а другие предпочитают учиться на физической активности и манипулировании объекты. Например, некоторые люди будут читать руководство при покупке нового компьютерное приложение, в то время как другие бросают руководство и начинают проверять свою способность делать приложение работает. Эти модели поведения представляют собой два разных подхода к изучению нового. продукта, но отражает ли он то, как эти люди лучше всего учатся?

Несмотря на обширную литературу по стилям обучения, остаются вопросы относительно степени, в которой такие стили могут быть сопоставлены с методами обучения с какой-либо пользой для обучения (Knight, Halpin & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). Эта забота имеет в целом было поднято с исследованиями, которые пытаются систематически адаптировать учебные методологий для индивидуальных характеристик учащихся (см. обзор Jonassen & Grabowski, 1993). В обзоре литературы по стилям обучения Пашлер, Макдэниел, Рорер и Бьорк (2008) пришли к выводу, что нет никаких доказательств в поддержку использования стилей обучения в любой учебная установка. Они заявили, что не могут найти никаких оснований для классификации учащихся. стили обучения. Таким образом, дизайнеры и преподаватели должны критически оценить потенциальную ценность использование стилей обучения учащихся в свете отсутствия доказательств, подтверждающих использование обучения стилей принятия учебных решений. Йонассен и Грабовски пришли к выводу, что очень ограниченное количество успешных применений информации о стиле обучения.

Ограниченная поддержка адаптации инструкций к конкретным стилям обучения предполагает, что дизайнеры сосредотачивают свое внимание на других типах данных для принятия проектных решений (Jonassen & Грабовский, 1993; Пашлер и др., 2008). Академическая информация, наше следующее направление, чаще ключевая переменная для учебного планирования и доставки.

Академическая информация

Вероятно, это наиболее легкодоступная и часто используемая категория информации о отдельных учащихся является академической записью. Эта запись будет включать в себя следующее:

Школьные оценки, уровень образования или уровень подготовки, а также основные изучаемые предметы
Средний балл или письменные оценки за академические занятия
Баллы по стандартизированным тестам на интеллект и такие базовые навыки, как чтение, письмо и математика
Пройдены специальные курсы или курсы повышения квалификации, относящиеся к академической специальности или области подготовки

Данные тестов успеваемости за предыдущий год могут предоставить дизайнеру полезную информацию и учитель. Например, если большинство ваших семиклассников не смогли освоить раздел о преобразовании основных единиц измерения в 6 классе, вы можете планировать соответственно, когда обучение преобразованию метрических единиц.

Большая часть этой информации доступна в личных делах учащихся, хранящихся в школьном административного офиса или из кадрового учета или записей об обучении отдельного лица. Некоторые из них доступны в заявлениях о приеме на работу, в личных делах или в личном обучении история. При обращении к студенческие или кадровые записи. Если определенный тип информации об учащихся недоступен, специализированные тесты можно получить и провести через отдел тестирования или кадров.

С академической информацией об учащихся тесно связаны знания и навыки, которыми учащиеся могут уже обладать, которые непосредственно связаны с содержанием предмета или навыками быть изученным. Получение информации о знаниях и навыках является одной из целей элемент предварительного тестирования процесса педагогического проектирования. Таким образом, существует тесная взаимосвязь между информацией, собранной о характеристиках учащегося, и данные, полученные в результате предварительных испытаний.

Личные и социальные характеристики

Вы также должны учитывать личные и социальные характеристики учащихся, для которых программа предназначена, когда эти характеристики могут повлиять на разработку и поставку курс. Как правило, информация о следующих типах переменных полезна для дизайнер:

Возраст и уровень зрелости
Мотивация и отношение к предмету
Ожидания и профессиональные устремления (если применимо)
Предыдущая или текущая работа и опыт работы (если есть)
Особые таланты
Механическая ловкость

Способность работать в различных условиях окружающей среды, таких как шум, ненастная погода (для тех, кто работает на открытом воздухе) или на большой высоте

Глядя на этот список и вспоминая свой недавний опыт, какие переменные влияют ты чувствуешь наиболее важны для обучения или обучения? Многое зависит от природы и условий учебной деятельности. Для многих инструкторов мотивация учащихся на самом деле считается быть самым важным фактором успеха (Андерман и Доусон, 2011; Дрисколл, 2005; Келлер, 2007; Майер, 2011; Пинтрих, Розер и Де Гроот, 19).94; Шунк и Циммерман, 2006). Учащиеся, которым «все равно» или, что еще хуже, активно сопротивляются инструкции, вряд ли будут реагировать на учебную деятельность так же, как высоко мотивированные студенты. Стратегии дизайна, которые вызывают интерес и удерживают внимание, подходят для бывшая группа.

Отношение учащегося отличается от мотивации. Например, учащегося может заинтересовать пройти базовый курс электроники, но он может сомневаться, что сможет пройти его, основываясь на его плохие способности. Этот тип самоисполняющегося пророчества порождает неудачу, предвидя неудачу. (Славин, 2011). Если дизайнер обнаружит, что такое негативное отношение характерно для цели группы учащихся, она может использовать стратегии, специально предназначенные для укрепления доверия в способностей учащихся по ходу урока (Jonassen & Grabowski, 19 лет). 93). Одна возможность состоит в том, чтобы начните инструкцию с очень простого содержания и постепенно увеличивайте сложность с течением времени. Б. Ф. Скиннер (1954) фактически использовал аналогичную ориентацию, называемую «последовательными приближениями». или «формирование» при разработке запрограммированных инструкций. Совсем недавно исследователи изучено, когда учащиеся выполняют некоторые шаги в рабочих примерах, что аналогично методам формирования и затухания Скиннера (Atkinson & Renkl, 2007; Kozulin, 2010).

Ловкость рук и другие специальные двигательные навыки учащегося могут иметь большое значение значение в определенных программах обучения. Классификация двигательных навыков развиты не так хорошо и имеют меньшее практическое значение, чем классификации когнитивной и аффективной областей. Тем не менее, несколько потенциально полезных таксономий существуют, например, Heinich et al. (1999) и Киблер (1981).

Анализ учащегося может также выявить физические характеристики потенциальных учащихся, такие как здоровье, физическая подготовка, вес или инвалидность, которые имеют отношение к решениям о тренировках. Для например, программа обучения, предлагаемая школьному округу, включала в себя упражнение по сплочению команды для администраторов и учителей — экспедиция на открытом воздухе, требующая пеших прогулок и скалолазания. Для у некоторых участников эти действия оказались очень напряженными и вызвали негативные чувства о тренировке (не говоря уже о болезненных ощущениях и мышечных болях на следующий день как о постоянном напоминание!).

Полезные данные о личных и социальных характеристиках могут быть получены путем наблюдения, интервью и информационные анкеты, а также из проведенных опросов отношения учащимися. Если специальные группы составляют значительный процент студенческого населения, следует уделять должное внимание социальным характеристикам, присущим каждой группе.

Хотя при планировании важно собирать и использовать обычные виды информацию — академическую, личную и социальную — обо всех учащихся, внимание также следует уделять учитывая дополнительные характеристики целевой аудитории. Следующие разделы экзамена- оцените характеристики учащихся, отличающихся культурным разнообразием, учащихся с ограниченными возможностями и взрослых учащиеся.

Учащиеся с культурным разнообразием

Группы учащихся могут включать представителей этнических групп с разным происхождением и поведением которые заметно отличаются от таковых у большинства учащихся или стажеров. Кроме того, оба педагогический дизайнер и те, кто проводит обучение, могут различаться по этническому происхождению от членов студенческой группы. Растущее число глобальных корпораций и распространенность аутсорсинга также объединяет учащихся из разных культур. Для По этим причинам характеристики учащихся, отличающихся культурным разнообразием, требуют особого внимания во время планирование. Одной из очевидных проблем может быть незнание английского языка и его последствия. для общения и понимания прочитанного (см. Slavin & Cheung, 2004). В некоторых ситуаций, коррекционное обучение английскому языку (или языку, на котором будет проводится) должны предоставляться по мере необходимости (Овандо, 1989). Культурные и социальные различия должны быть признаны, потому что они могут повлиять на такие вещи, как способность брать на себя ответственность для индивидуальной работы или для занятия творческой деятельностью. В некоторых культурах принято, сильная авторитетная фигура, такая как отец в семье, влияет на свободу и принятие решений. создание способностей других — в данном случае своих детей. Если фоновый опыт ограничен, возникающая в результате наивность и недостаток изощренности могут повлиять на готовность учащегося и участие в программе. При планировании обучения учащихся, принадлежащих к разным культурам, позаботьтесь о том, чтобы выбрать беспристрастные материалы и предоставить альтернативные ресурсы и мероприятия для поддержки учебные цели.

Было предложено пять стандартов для эффективного обучения учащихся, принадлежащих к разным культурам. исследователями (см. Bradford, 1999; Tharp, 1998). Стандарты включают следующее:

Участие в совместной производственной деятельности, при которой преподаватель (т. е. эксперт) и учащиеся (т. е. новички) тесно сотрудничают для выполнения совместных проектов
Развитие языка и грамотности в рамках учебной программы, где развитие языка постоянно подчеркивается и поддерживается посредством моделирования, выявления, зондирования, повторять, уточнять, задавать вопросы и хвалить
Создание смысла, когда обучение находится высоко внутри и связано с реальные ситуации из жизни студентов
Обучение сложному мышлению, когда учащиеся участвуют в сложных задачах и обучение переходит от базовых навыков к сложным манипуляциям с решением проблем в домены контента
Обучение через беседу, когда учащиеся участвуют в обучении посредством использование языка и диалога, особенно в отношении реальных задач

Информация о способностях учащихся, принадлежащих к этническим группам, может быть полученные с помощью обычных процедур тестирования, интервью и анкетирования, а также из литературе (например, Garcia, 1991). Кроме того, еще одним источником информации являются вожатые. в организации или сообществе, которые имели непосредственный опыт работы с такими лица. Однако в то же время для проектировщиков крайне важно избегать стереотипизация различных этнических или культурных групп и, таким образом, создание адаптации, которая не необходимые или, что еще хуже, неравные возможности для обучения (Pollock, 2001). Мы тщательно советуем проверка уместности таких вариантов дизайна с использованием формативной оценки и экспертиза.

Учащиеся с ограниченными возможностями

К категории учащихся-инвалидов относятся лица с ограниченными физическими возможностями и другие с ограниченными возможностями обучения, такими как потеря слуха и зрения, нарушение речи и легкая умственная отсталость. Каждый тип учащихся с ограниченными возможностями имеет уникальные ограничения и требует особое рассмотрение. Хотя некоторые лица с ограниченными физическими возможностями могут участвовать в обычные занятия, другие не могут (Friend & Bursuck, 2002). Тщательный анализ индивидуальных способности должны включать наблюдение, интервью и тестирование.

Многие учащиеся с ограниченными возможностями нуждаются в специальной подготовке и индивидуальном внимании. Там- поэтому учебная программа может потребовать значительных изменений, чтобы надлежащим образом обслуживать таких учащихся. Специалисты, способные работать с людьми с ограниченными возможностями, должны быть частью любой учебно-планирующей группы.

Взрослые учащиеся

количество взрослых, которые стали учащимися в этих условиях: те, кто возвращается в колледжи и университеты; участие в программах дистанционного обучения; участие в сообществе взрослых образовательные программы; и участие в профессиональном обучении или переподготовке новых навыков в бизнесе, промышленность, здравоохранение, государственная служба и армия.

Область образования взрослых, известная как андрагогика, была тщательно изучена. Те, кто работает в этой области, признают ряд обобщений (Ноулз, Холтон и др. ). Swanson, 2005) относительно взрослых и условий, в которых они нуждаются в образовательной среде. процесс:

Взрослые смягчаются, входят в образовательную или обучающую программу с высоким уровнем мотивации, чтобы учиться. Они ценят программу, которая структурирована систематически, с требованиями (т. е. цели) четко определены.
Взрослые хотят знать, какую пользу им принесет содержание курса. Они ожидают, материал должен быть актуальным, и они быстро понимают практическое использование содержания.
Для взрослых важно учитывать время. Они ожидают, что урок начнется и закончить по графику, и они не любят терять время.
Взрослые уважают инструктора, полностью знающего предмет и представляет его эффектно. Студенты быстро обнаруживают неподготовленного инструктора.
Взрослые привносят в класс обширный опыт из своей личной и трудовой жизни. Этот опыт следует использовать в качестве основного ресурса, помогающего учащимся относиться к изучаемый предмет.
Большинство зрелых взрослых самостоятельны и независимы. Хотя некоторым взрослым не хватает уверенности и нуждаются в поддержке, они предпочли бы, чтобы инструктор выступал в качестве фасилитатора, чтобы направлять и помогать, а не как авторитарного лидера.
Взрослые хотят участвовать в принятии решений. Они хотят сотрудничать с инструктора по взаимной оценке потребностей и целей, выбору деятельности и решения о том, как оценивать обучение.
Взрослые могут быть менее гибкими, чем младшие школьники. Их привычки и методы операция стала рутинной. Им не нравится, когда их ставят в неловкое положение. ситуации. Прежде чем они примут другой способ делать что-то, они хотят понять преимущества этого.
Некоторые взрослые предпочитают сотрудничать в группах и общаться вместе. Малая группа деятельность и атмосфера для взаимодействия во время перерывов важны.

Хотя эти обобщения в целом справедливы для взрослых, мы считаем, что они применимы ко всем учащиеся.