Характеристика познавательных процессов младших школьников: Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста

Опубликовано автором

Содержание

Развитие познавательных способностей детей младшего школьного возраста

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Если мы посмотрим на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип, ориентированы на фактический материал. То есть такой ребенок может пересказать текст близко к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть.

Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Дети приходят в школу уже с достаточно развитым вос­приятием. Но это восприятие сводится к узнаванию фор­мы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов.

Мышление. В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников. Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников.

Они включают такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

Анализ — это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

Синтез — это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее.

Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, брос­кие, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, мо­жет объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия — это совокупность существенных свойств и признаков пред­мета или явления.

Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника — это переход к более правильному и пол­ному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы.

Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы. По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение — это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, «мелкого», в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа.

Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание — это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобла­дающий вид внимания — непроизвольное. Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим внима­нием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала.

Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него. Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка раз­вивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства. К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распреде­ление. Сосредоточенность внимания — это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем вни­мания — это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно.

У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, «перескакивает» с од­ного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобла­дают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания — это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка.

Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

 

Используемая литература:

Солдатова Е.Л., Лаврова Г.Н. Психология развития и возрастная психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – С. 123..

Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – С. 358.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 1999. – С. 312..

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 72.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2003. – С. 234..

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 211..

Безруких М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Академия, 1997. – С. 74.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие познавательных процессов младших школьников

Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.

Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия — различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.

На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность — наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств — рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.

Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №. .. а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.

Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом — на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.

Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.

Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.

Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания. Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.

Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».

Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.

С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим — требовательность и систематическое руководство учителя.

Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.

Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.

Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.

Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.

Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.

Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом — эффективный путь воспитания хорошей памяти.

Развитие воображения. Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.

Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.

Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».

Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов — важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.

Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.

От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.

Развитие речи в младшем школьном возрасте — сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты звукопроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.

Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо — передачей смысла.

Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.

Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.

Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку — ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное — смысл письма, а не изображение букв и слов.

Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный — каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.

По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.

Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.

Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.

В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.

Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов — книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении — на память, на днях.

Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.

Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.

Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное — это такая часть речи, которая…» и далее перечисляются видовые признаки.

В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение:

«Озимые — это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».

К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).

Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».

Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.

Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.

Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.

С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.

Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет — рефлексия.

Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание», понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.

Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем — и самого ученика.

Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития произвольной памяти у дошкольников
  2. Гендерные особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте
  3. Влияние уровня тревожности на социометрический статус младших школьников
  4. Влияние возрастного фактора на мотивацию рождения ребенка
  5. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т. д.)
  6. Влияние средств массовой информации на становление самооценки детей младшего школьного возраста
  7. Формирование учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте
  8. Психологические последствия неадекватного выбора профессии в период ранней взрослости
  9. Влияние эмоций на проявления самооценки в юношеском возрасте
  10. Образ телесного Я как механизм подростковой нарциссической регуляции

Введение

Младший школьный возраст является одним из благоприятных периодов для развития психических познавательных процессов. Большинство ученых убеждены в огромной роли этого возрастного промежутка в формировании, развитии и совершенствовании познавательных процессов — восприятия, памяти, внимания; формировании высших психических функций — речи, чтения, письма, счета, что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению с дошкольником), мыслительные операции. Речь ребенка становится более свободной, произвольной, увеличивается словарный запас, становятся доступными обобщение и абстрагирование. Поскольку в этом возрасте происходит активное развитие всех этих функций, ребенку необходима непосредственная помощь взрослых в их развитии.

Младший школьный возраст — ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.

У него появляются новые обязанности, которые теперь определяются не только взрослыми, но и сверстниками.

Если в предыдущие периоды возрастного развития основной деятельностью ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Успешность обучения зависит от развития отдельных психических процессов. И если у младших школьников развиты память, внимание, воображение, мышление (которые, кстати, можно развивать в игре), то они гораздо легче адаптируются к учебному процессу. Если представить готовность к школе в виде цветка, то для того, чтобы этот цветок распустился, ему нужны крепкие корни. Эти корни — хороший уровень развития памяти. Сегодня мы часто сталкиваемся с фактами, когда интеллектуально подготовленные дети не умеют долго удерживать свое внимание на чем-то, не обладают воображением. Такие дети не справляются с заданиями, требующими образного мышления. Они не умеют мечтать, придумывать, фантазировать, а это главное условие для творчества и познавательной активности.

Я считаю, что сегодня актуально изучать и исследовать познавательные процессы в младшем школьном возрасте, создавать необходимые условия для их развития у детей.

Целью моей работы является изучение формирования и развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования — познавательные процессы. Объект исследования — младшие школьники.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

  1. изучить факторы развития познавательных процессов;
  2. Дать общую психологическую характеристику детей младшего школьного возраста;
  3. изучить развитие речи, мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия у детей младшего школьного возраста

Факторы развития познавательных процессов

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы формируются и в ней.

Совершенствование сенсорного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения; во-вторых, существенную роль играет способность все более осмысленно интерпретировать сенсорные данные, что связано с общим психическим развитием ребенка.

У дошкольника происходит непроизвольный процесс усвоения, он запоминает по мере того, как сам материал оседает в нем. Запоминание — не цель, а непроизвольный продукт деятельности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому что это ему интересно, и в результате запоминает. Запоминание строится в основном на основе игры как основного вида деятельности.

Основным преобразованием в функциональном развитии памяти, характерным для первого школьного возраста, является превращение запоминания в сознательно направленный процесс запоминания. В школьном возрасте запоминание перестраивается на основе обучения. Запоминание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Его организация также становится иной, плановой: сознательно используется разбивка материала на части и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка абстрактного мышления. Суть перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая становится более опосредованной и логичной по своему характеру.

Детское воображение также впервые проявляется и формируется в игре, а также в лепке, рисовании, пении и т.д. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении поначалу не столь значительны, они развиваются в процессе общего психического развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — это увеличение свободы по отношению к восприятию. Вторая, еще более значительная, наступает в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующим формам творческого воображения, воплощающимся в объективных продуктах творчества. Если подростковая фантазия отличается от детской игры тем, что она обходится без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности для своих построений, то зрелое творческое воображение отличается от подростковой фантазии тем, что оно воплощается в объективных, осязаемых для других, продуктах творческой деятельности.

Важнейшей предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта ученика. Важно также знакомить его с новыми сторонами объективной действительности, которые, исходя из его узкого повседневного опыта, должны казаться необычными; необходимо, чтобы ребенок почувствовал, что реальное тоже может быть необычным, иначе его воображение будет робким и стереотипным. Очень важно развивать в ребенке способность к критике и, в частности, критическое отношение к себе, к своим мыслям, иначе его воображение будет только фантазией. Необходимо приучать ученика к тому, чтобы его воображение включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванную от жизни праздную фантазию, которая создает лишь дымовую завесу от жизни.

Мыслительные процессы осуществляются прежде всего как подчиненные компоненты некоторой «практической» (хотя бы у ребенка — игровой) внешней деятельности, и только потом — мышление становится отдельной, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельностью. В процессе систематического обучения, по мере овладения ребенком каким-либо предметом — арифметикой, естествознанием, географией, историей, т.е. совокупностью знаний, пусть элементарных, но организованных в виде системы, его мышление неизбежно начинает меняться. Построение системы знаний по любому научному предмету предполагает расчленение того, что воспринимается как слитое, слитное, но существенно не связанное друг с другом, выделение однородных свойств, существенно связанных друг с другом. В процессе овладения предметным содержанием знаний, построенных на новых основаниях, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, характерные для научного мышления. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не отдельные ситуации, становится главной основой его мыслительных операций.

Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется самым важным обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие организма ребенка (центральной и вегетативной нервной системы, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе этой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризисом) лежит определенный эндокринный сдвиг, при котором вступают в действие «новые» эндокринные железы, а «старые» перестают функционировать. Хотя физиологическая сущность этого кризиса еще не до конца определена, по мнению некоторых ученых, примерно в 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, что снимает тормоз с деятельности половых и ряда других эндокринных желез, таких как гипофиз и кора надпочечников, в которых начинается выработка половых гормонов, таких как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от детского организма больших усилий для мобилизации всех резервов.

В этот период повышается подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и неусидчивость. Этот кризис был ярко выражен у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику было 7 лет, в самом его облике произошла неожиданная перемена: прежняя сонливость вдруг сменилась игривостью и шалостями, переходящими все границы. Из робкого, неуклюжего, молчаливого он вдруг превратился в дикого, темпераментного, насмешливого остроумца. Мальчик постоянно вызывал упреки, выговоры, нервные вспышки родителей и гувернанток.

К 7 годам лобные области больших полушарий головного мозга морфологически созревают, создавая основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, что необходимо для развития целенаправленного волевого поведения. Поскольку развитие мышц и способов управления ими происходит не синхронно, дети этого возраста имеют особенности в организации движений. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в результате чего у детей лучше получаются сильные и размашистые движения, чем мелкие и точные (например, при письме). В то же время рост физической выносливости и повышение работоспособности относительны, и в целом для детей по-прежнему характерны повышенная утомляемость и нервно-психологическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и занятий. Физиологические преобразования вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование волевых качеств (планирование, выполнение программ действий и контроль). Совершенствуются познавательные процессы (восприятие, память, внимание) и формирование высших психических функций (речь, письмо, чтение, счет), что позволяет ребенку младшего школьного возраста выполнять более сложные мыслительные операции, чем дошкольнику. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне психического развития на этой основе возникают предпосылки для развития теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали), учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые четко осознает отношения между собой и окружающими, понимает социальные мотивы поведения, нравственные оценки, значение конфликтных ситуаций, т.е. постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С поступлением в школу меняется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, младшие школьники, особенно первоклассники, в значительной степени сохраняют свойство бурно реагировать на отдельные, затрагивающие их, события и ситуации, что было характерно и для дошкольников. Дети чувствительны к воздействиям окружающей среды, эмоционально впечатлительны и отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те предметы или свойства предметов, которые вызывают у них немедленный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Лучше всего воспринимаются наглядные, яркие, живые вещи. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, поскольку свобода дошкольного детства сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступающего в школу, усиливает психическое напряжение. Это отражается на здоровье младших школьников и их поведении.

Развитие речи и мышления у детей младшего школьного возраста

Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства у ребенка интенсивно развивается речь. Развивающаяся речь в фонетический и грамматический периоды еще не отделена от неречевого поведения, т.е. она ситуативна: ее можно понять только в свете ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может быть отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенностью ситуативной речи является ее изобразительный характер. Ребенок больше изображает, чем выражает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позже, когда перед ребенком встает новая задача — говорить о предмете вне непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой речи, которая полностью понятна из контекста.

Первая форма речи, которая возникает у ребенка, — это диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которая сопровождает действия; она тоже громкая, но не служит цели общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи достигает наибольшей величины в трехлетнем возрасте (75% всей речи), с трех до шести лет он постепенно уменьшается, а после семи лет практически исчезает. Эгоцентрическая речь также имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на эгоцентрической стадии, помещали в группу детей, которые его не понимали (глухонемых или иноязычных), так что любое речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка произошел регресс — эгоцентрическая речь практически исчезла (ребенок перестал говорить и сам с собой).

Эгоцентрическая речь программирует выход из сложной для ребенка ситуации, а в дальнейшем включается в мыслительные процессы, играя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходный этап от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л.С. Выготского.

Выготского, внутренняя речь не содержит предмета, а лишь указывает, что нужно делать, в каком направлении должно быть направлено действие.

Подавляющее большинство детей в возрасте до шести лет сначала воспринимают предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с визуальными представлениями.

Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько там слов?». Она отвечает: «Одно слово. »- «Почему?». — «Потому что только оно упало».

Начиная разбирать предложения, ребенок сначала выделяет конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позже он выделяет более абстрактные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметного значения и выражают только отношения между объектами. Дети до шести лет плохо различают отношения, поэтому запас слов, активно используемых ими, характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что в этом случае в процессе восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующий буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров:

Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Куда?».- «Часы отстают.»- «От кого?». — «Почему говорят, что люди убивают друг друга на войне? Разве они не друзья?»

Слово наполняется смыслом не сразу, а в процессе собственного опыта ребенка. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и знака для ребенка равнозначны. В этот период, по наблюдениям А. Р. Лурии, например, слово «прау» может означать и лошадь, и кнут, и ехать, и остановиться. И только когда к этому аморфному слову добавляется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпунка» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), уже не относясь к действиям или качествам.

Сужение значения отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому появление первых суффиксов связано со скачком в обогащении словарного запаса ребенка. Выделение новых частей слова (например, суффиксов) способствует категоризации, так как каждая из них помещает слово в новое поле значений. Например, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-«, обозначающий цвет, включает этот признак в семантическое поле цвета, то есть в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию инструмента и вводит слово «чернила» в семантическое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, долото, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак — вместилище (сахарница, перечница, кофейница, мыльница).

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком обо всем, что касается повседневной жизни и входит в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребенок использует до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарный запас ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и союзов. Вместе с расширением словарного запаса расширяется и смысловое содержание слов. Значение слова постепенно уточняется в детстве. Сначала слово — это случайная ассоциация тех впечатлений, которые ребенок получает из внешнего мира в момент звучания слова. Затем слово объединяет отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и гораздо позже, только в подростковом возрасте, человек начинает обозначать словами абстрактные категории. Слово — это сосуд, который дается ребенку в готовом виде, но он сам наполняет его содержанием, поэтому значение слов у ребенка иное, чем у взрослого. Ребенок руководствуется в основном своим личным опытом. При классификации предметов на классы он исходит не из существенных, а из наиболее заметных признаков. На первых этапах его слово обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.

Антон Клинушков, ученик младших классов, пишет собственную книгу. В ней он записывает свои мысли. Например, вот эту: «Мои мысли — стать фантазером. Фантазер — это тот, кто все придумывает». Интересно, «фантазер» — это от слова «фантазия» или «фантазировать»?

Постепенно у ребенка перестают формироваться подобные комплексы, но вплоть до подросткового возраста он продолжает мыслить в их терминах, но не в терминах истинных понятий. Как следствие, хотя речь ребенка и подростка может совпадать с речью взрослого в употреблении слов, но эти слова часто совершенно разные по своему внутреннему содержанию. Следует понимать, что использование ребенком определенных речевых форм не означает, что он понял содержание, для выражения которого они используются, т.е. что у него достаточно полное семантическое поле слова.

Мышление

Мышление — это процесс познания действительности, основанный на установлении связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на изучение окружающего мира и построение собственной картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем более интеллектуально активен ребенок, тем больше вопросов он задает и тем более разнообразны эти вопросы.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из уроков они задавали вопросы таких типов: что это?.., кто это?.., почему?.., зачем?.., для чего?.., из чего?.., есть ли?.., существует ли?.., от кого?.., как?.., кого?.., что?.., что будет, если?.., где?.., сколько?.., умеешь ли?..».

Как правило, формулируя вопрос, дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, при котором решение задачи является результатом внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное мышление является основным типом мышления в младшем школьном возрасте. Этим детям трудно понять словесно выраженные идеи, не подкрепленные наглядными представлениями. Конечно, младший школьник тоже может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к наглядному обучению.

Что отличает детскую логику?

Конкретность. Суждения детей обычно единичны и основаны на личном опыте. Поэтому они категоричны и обычно относятся к визуальной реальности. Поскольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает сводить все к конкретике при объяснении чего-либо и любит читать книги с сюжетом, полным всевозможных приключений.

Суждения о сходстве. В этом возрасте еще редко используется цепочка суждений — умозаключений. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, когда убеждаешь или объясняешь что-то ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность доконцептуального мышления. Из-за эгоцентризма ребенок не попадает в сферу собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не может свободно совершать трансформации системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети, перечисляя членов своей семьи, не включают в их число себя. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы типа «А что, если бы ты был на его месте?» или «Тебе было бы хорошо, если бы кто-то так поступил с тобой?» — часто не оказывают должного влияния на детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку не вызывают желаемой реакции сопереживания.

Эгоцентризм не позволяет детям принимать близко к сердцу переживания другого человека, выраженные чисто вербально (без сопереживания). Преодоление детского эгоцентризма предполагает обучение обратимым операциям. Только формирование Децентрации и погружение в когнитивные процессы позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в формировании децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки.

Маленькому цыпленку, вышедшему на прогулку, стало одиноко и скучно, и он решил поискать себе товарища по игре. Первым, кого он встретил, был земляной червь. На приглашение цыпленка поиграть с ним земляной червь ответил: «Ну как я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Цыпленок расстроился, что он такой большой, поэтому он пошел дальше и встретил теленка. Когда теленок предложил ему поиграть, он сказал: «Как я могу играть с тобой, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» — спросил себя озадаченный цыпленок и, подумав, догадался, что по отношению к червяку он большой, а по отношению к корове — маленький.

Список литературы

Основной особенностью развития познавательной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это выражается прежде всего в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятия, внимания, памяти, представлений), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и усвоении письменной речи.

Во время обучения ребенка в начальных классах, когда происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно отслеживать особенности формирования познавательной сферы ребенка. Для решения этих задач педагоги могут весьма успешно использовать психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использовать весьма значительное количество тестовых методик.

Список литературы

  1. Психология детства. Учебное пособие. Под редакцией члена-корреспондента Российской академии образования А.А. Реана — СПб: «Прайм-Евро-СНАК», 2003. — 368 с.
  2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М. 1996. 351 с.
  3. Пиаже. Избранные психологические труды. М, 1969.
  4. Иващенко Ф. И. «Труд и развитие личности школьника». М. Просвещение. 1994.
  5. Коноваленко, С. В. Развитие познавательной активности у детей от 6 до 9 лет. — М., 1998.
  6. И.М.Никольская Р.М.Грановская «Психологическая защита у детей».

Когнитивные характеристики

последние новости

  • Контрольный список для хорошего самочувствия

  • Новые данные исследований — вмешательства при тревоге у детей с диагнозом аутизм

    Исследователи из Астонского университета работают с сетью Cerebra…

  • Нарушения психического здоровья при синдромах Вильямса, Прадера-Вилли и ломкой Х-хромосомы

     

    В недавней статье, опубликованной в 2019 году, описаны и. ..

  • Запуск видео — вызывающее поведение

    Мы запустили новое видео о факторах, которые…

Ключевой факт

Люди с синдромом Рубинштейна-Тайби могут иметь трудности с исполнительными функциями, включая: торможение, рабочую память и переключение внимания.

Предварительные исследования были сосредоточены на когнитивных характеристиках при синдроме Рубинштейна-Тайби. Когнитивные характеристики относятся к процессам, основанным на мозге.

В короткометражном фильме вверху этой страницы доктор Вики Джонсон вводит термин «исполнительные функции». Это мозговые процессы, которые контролируют и регулируют наше поведение.

Предварительные исследования показали, что повторяющееся поведение, характерное для синдрома Рубинштейна-Тайби, может быть связано с проблемами исполнительных функций. Вы можете узнать больше о повторяющемся поведении, наблюдаемом у людей с синдромом Рубинштейна-Тейби, здесь.

Исполнительные функции часто подразделяют на три основных типа:

  • Торможение – способность остановить ранее усвоенное или импульсивное поведение
  • Рабочая память — способность запоминать информацию для конкретной задачи
  • Переключение внимания — способность переключать внимание с одной ситуации на другую

 

Заторможенность

Исследования показали, что у людей с синдромом Рубинштейна-Тейби может наблюдаться отсроченное начало развития навыков торможения по сравнению с обычно развивающимися детьми.

Пожилые люди лучше справлялись с задачами на торможение по сравнению с более молодыми людьми, что позволяет предположить, что это задержка в развитии навыков, а не люди с синдромом Рубинштейна-Тейби, которые вообще не приобретают навыки.

 

Рабочая память

Точно так же пожилые люди с синдромом Рубинштейна-Тейби лучше справлялись с задачами, оценивающими рабочую память, по сравнению с более молодыми людьми с синдромом Рубинштейна-Тайби с отсроченным началом развития этих навыков по сравнению с обычно развивающимися детьми .

В среднем в ходе исследования люди с синдромом Рубинштейна-Тайби могли одновременно помнить 2-3 слова. Это открытие предполагает, что люди могут извлечь выгоду из небольших кусков информации.

Люди с синдромом Рубинштейна-Тайби испытывали особые трудности с запоминанием последовательностей, состоящих из визуальной информации. Это говорит о том, что, хотя в некоторых ситуациях визуальная информация может быть полезна для людей с синдромом Рубинштейна-Тейби, им также может быть полезна информация, представленная в устной форме.

Опубликованное исследование, проведенное в Бирмингемском университете в 2016 году, было посвящено развитию рабочей памяти у людей с синдромом Рубинштейна-Тайби. Было высказано предположение, что люди с синдромом Рубинштейна-Тайби демонстрируют улучшение своей вербальной рабочей памяти по мере взросления, но этого не было обнаружено в их зрительно-пространственной рабочей памяти. Это может свидетельствовать о том, что у людей с синдромом Рубинштейна-Тайби могут быть особые трудности со способностями зрительной рабочей памяти.

Результаты этого исследования были собраны в определенный момент времени, и люди с синдромом Рубинштейна-Тейби не наблюдались с течением времени. Это означает, что результаты следует интерпретировать с осторожностью, поскольку для их подтверждения необходимы дополнительные исследования.

Вы можете скачать исследовательскую работу по этому вопросу здесь.

 

Переключение внимания

Исследования показали, что людям с синдромом Рубинштейна-Тайби трудно, когда происходит сложное переключение внимания, т.е. много переключений внимания за короткий промежуток времени по сравнению с типично развивающимися детьми. Однако дальнейшие исследования должны подтвердить это и сосредоточиться на том, почему это может быть.

 

Связи между повторяющимся поведением и исполнительными функциями

Принимая во внимание эти результаты, была обнаружена связь между повторяющимися вопросами у людей с синдромом Рубинштейна-Тейби и их выполнением задач на торможение и вербальную рабочую память.

Кроме того, была также обнаружена связь между «завершающим поведением» (настаивание на том, что действия/объекты «завершены» или «целостны») и переключением внимания.

Эти данные свидетельствуют о том, что повторяющееся поведение при синдроме Рубинштейна-Тайби может быть связано с трудностями исполнительной функции.

Подробнее об этом исследовании можно прочитать здесь.

 

Теория разума

Исследования также рассматривали другой мозговой процесс, известный как Теория разума. Теорию разума можно определить как способность человека рассуждать о мыслях и чувствах другого человека.

Исследования показали, что люди с синдромом Рубинштейна-Тайби справлялись с ранними задачами Теории разума, такими как «помощь» и «сотрудничество», но более поздние задачи им становились более сложными. Эти более поздние задачи могли быть более сложными для людей с синдромом Рубинштейна-Тайби, поскольку они включали потребность в рабочей памяти человека, который должен был помнить факты о событии / истории.

 

Подробнее об этом исследовании можно прочитать здесь.

 

Очень важно отметить, что исследование, описанное на этой странице, еще не было опубликовано, за исключением одного исследования, заявленного как опубликованное, и поэтому необходимо провести дополнительные исследования, чтобы подтвердить эти предварительные результаты.

 

Скачать страница в формате PDF

Изучение когнитивных процессов приобретения знаний для улучшения академической практики

Раздел 1: Предыстория: процессы развития, связанные с организацией знаний

Наша система образования основана на процессах обучения, которые подчеркивают взаимное взаимодействие между биологическими и экологическими влияниями. Период от дошкольного до подросткового возраста характеризуется интенсивными психологическими изменениями, связанными с созреванием центральной нервной системы. Изучение понятий является одной из основных развивающих задач, совпадающих с этим периодом. Он включает когнитивные, поведенческие и волевые факторы. Когнитивные функции являются основой, на которой развивается система знаний, тогда как волевые факторы, такие как мотивация и эмоциональное состояние, модулируют обучающее поведение. Понимание этих функций может поддержать процессы обучения, преподавания и внесения изменений в политику образования (Varma et al., 2008).

В процессе обучения происходят изменения, связанные со способностями, творчеством, гибкостью и саморегуляцией человека. Схематическое представление знаний, полученных в результате опыта, делает каждый человеческий мозг уникальным. Fischer и Bullock (1984) предположили, что макроизменения в развитии, такие как рост и созревание, являются универсальными, тогда как микроизменения в развитии, такие как индивидуальные различия, индивидуальны. Усилия, предпринятые Эпштейном (2001), помогли стратифицировать разработку вех на основе вертикальных и горизонтальных декалей для формулирования тренировочных стратегий. Достижения в области методов визуализации позволили лучше понять развитие мозговых цепей на клеточном, молекулярном и структурном уровнях. Нормальное развитие мозговых цепей зависит от генетической предрасположенности, условий окружающей среды и нейропластической реакции на эмпирические требования (Tau and Peterson, 2010). В рамках этих цепей развиваются когнитивные способности и связанные с ними правила поведения, а также системы знаний. В этой статье рассматриваются аспекты созревания мозга, связанные с развитием, которые позволяют нам понять процесс приобретения знаний школьниками. Описаны возрастные когнитивные требования, чтобы составить учебную программу для обеспечения эффективного обучения.

Цели исследования заключались в том, чтобы изучить организацию знаний путем обзора исследований, связанных с влиянием окружающей среды на приобретение, составлением карты организации знаний и методов продвижения академической практики. Приобретение знаний для целей настоящего исследования состоит из опыта и концептуальной основы, необходимой для включения новой информации. Школьную программу можно улучшить, сделав процесс получения знаний более благоприятным для учащихся. Чтобы понять эти процессы, информация была собрана под следующими подзаголовками в этом разделе: (а) влияние окружающей среды на развитие мозга, (б) организация знаний и (в) модернизация академической практики на основе организации знаний. Для этой цели случайным образом отсылались научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах и учебниках.

а. Окружающая среда и ее влияние на развитие мозга

Уникальность каждого человека зависит от подхода к восприятию информации, присутствующей в окружающей среде, и ее синхронизированной обработки на когнитивном уровне. Окружающая среда и опыт оказывают большое влияние на функции мозга, связанные с развитием знаний. Кумулятивное воздействие биологической готовности (пластичность ожидания опыта) и благоприятной среды (зависимость от опыта), которая включает в себя биологическое созревание и образовательный опыт, соответственно, влияет на обучение (Goswami, 2008). Исследования показывают, что развитие нейронных цепей зависит от стимуляции окружающей среды в чувствительные периоды (Tau and Peterson, 2010). Взаимодействие нескольких систем мозга, связанных с механизмами обучения понятиям, адаптирует структуры категорий и мотивационные состояния, которые модулируются опытом (Zeithmavo et al., 2019).).

Эти чувствительные периоды имеют решающее значение для доказательства зависимости опыта от пластичности. Новые синапсы формируются на основе различных переживаний, укрепляющих мозговые цепи. Истончение коры, миелинизация и зависимое от опыта ремоделирование нейронных цепей — известные факторы, влияющие на когнитивные функции. Траектории созревания для аффективного развития и его регуляции могут быть расширены за счет обогащения опыта, в отличие от других сенсомоторных систем (Hartley and Lee, 2015). Человеческий мозг создает знания, интегрируя сигналы с социальным контекстом (Bolisani and Bratianu, 2018). Физическое, когнитивное, психосексуальное и моральное созревание определяют будущую способность ребенка к адаптации в окружающей среде (Volkmar and Martin, 2009). ). Воздействие хронического стресса ускоряет клеточное старение и более быстрое созревание из-за многократного использования схемы обнаружения стресса и регулирования стресса (Tooley et al., 2021).

Психосоциальные теории также поддерживают роль окружающей среды в когнитивном развитии. Выготский подчеркивал «когнитивное культурное наследие», которое ребенок получает от взрослых (Tomic and Kingma, 1996). Социальная когнитивная теория (Бандура, 1970) объяснила, как события воспринимаются, интерпретируются и усваиваются человеком. Таким образом, учащиеся предрасположены учиться случайно, явно или неявно под влиянием условий обучения (Робинсон, 2011).

Роль стимуляции окружающей среды в процессе сенсорной интеграции, языковой стимуляции, моделировании поведения, созревании мозга и, прежде всего, в когнитивном культурном наследии хорошо известна. Появление функциональных сетей, соответствующих требованиям окружающей среды, является интересной идеей, которую можно исследовать в будущем.

б. Организация знаний

Входные данные, связанные с организацией знаний, требуют понимания нейронной активации посредством мультисенсорного опыта, развития моторики и речи, а также социально-эмоциональной адаптации. Учебная программа состоит из концептуальных знаний и связанных с ними неявных знаний. Концептуальное знание — это реляционное представление основных принципов общего и абстрактного знания (Schneider et al., 2011), в то время как неявное знание является имплицитным и включает отношения, чувства и опыт, которые определяют, как человек учится вести себя в различных ситуациях. Знания об объектах хранятся в виде сенсорных знаний или языковых и когнитивных знаний, о чем свидетельствуют слепые от рождения люди. Абстрактные понятия хранятся в связанных сенсорных, эмоциональных и сложных событиях (Wang et al., 2020). Большинство теорий поддерживают мнение о том, что сети пространства, времени и числа переплетаются при рождении. Отношение между пространством и числом, которое наблюдается у новорожденного ребенка, имеет высокую корреляцию с двигательным поведением и зрительной системой (McCrink, Opfer, 2014). Взаимодействие зрительных путей и лимбической системы помогает памяти зрительного распознавания (Kotrla and Weinberger, 2000). Первичные сенсорные входы в виде слуховых и зрительных стимулов играют важную роль в развитии процессов внимания и восприятия (Акерман, 19).93), что является основой для формирования фонологического сознания у детей. Стимуляция в критические периоды развития влияет на корковую организацию и пластичность. Только позднее синаптогенез происходит в передних отделах мозга, включая префронтальную кору (Huttenlocher, 1984). Тау и Петерсон (2010) функционально проанализировали развитие нейронных цепей в позднем детстве и подростковом возрасте и сообщили о его влиянии на саморегуляцию и когнитивный контроль.

Каждое действие формирует соответствующую сеть паттернов, которая создает сенсорные входы, мысли, эмоции и двигательные реакции (Bouchard, 2005). Таким образом, сети знаний отображаются на основе представлений, сформированных на ранних этапах развития. Нервные цепи, обслуживающие первичные сенсомоторные области, созревают раньше, за ними следуют процессы внимания, а социально-эмоциональное функционирование происходит на более поздней стадии.

Bottini and Doeller (2020) определили, что концептуальные знания организованы в фреймах знаний на основе гиппокампа, которые предоставляют входные данные, связанные с ориентированными на мир представлениями (когнитивные карты). Эгоцентричные пространственные схемы, основанные на теменной коре, ориентированы на тело, сенсомоторно обоснованы и опосредованы вниманием на высоком уровне познания. Эти два представления играют важнейшую роль в целенаправленном познании, аналоговом мышлении, обобщении и структурировании абстрактных понятийных областей. Время, число, валентность и социально-эмоциональные связи — это низкоразмерные эгоцентрические схемы, полученные из сенсомоторных переживаний (Bottini and Doeller, 2020). Схемы — это реляционные знания, которые связывают высшие познания реального мира в логическую последовательность, обеспечивая интегративную основу для вывода, категоризации, количественной оценки, планирования, языка, рабочей памяти и приобретения знаний (Halford et al. , 2010). Исследования указывают на силу функциональной связи лобных, теменных, затылочных и лимбических долей с интеграцией информации (Semrud-Clikeman, 2010).

Схемы знаний — это представления, хранящиеся в том виде, в каком они воспринимаются в ходе развития. Академические концепт-сети формируются на реляционной ассоциации, включающей биологическую предрасположенность, стимуляцию из внешнего мира и формирование концепт-связывающих функций. Следовательно, структурирование приобретения и организации знаний в рамках учебной программы будет определять их использование.

г. Модернизация академической практики на основе организации знаний

Когнитивные процессы, связанные с формированием академической концепции, включают получение, усвоение, обобщение и ассоциацию информации. Роль сенсорно-моторной интеграции, пространственного кодирования и ассоциации с существующими сетями является основными адаптивными функциями, связанными с академическим обучением. Томас и др. (2019) обобщил восемь взаимодействующих систем обучения в мозгу, а именно запоминание эпизодической и автобиографической памяти, перцептуо-моторные области для пространственных и временных паттернов, классические условные ассоциации, интеграцию планирования и эмоций, системы, основанные на вознаграждении, процедурные системы обучения, обучение путем моделирования. и системы языкового построения.

Улучшить академические способности можно, развивая у учащихся определенные когнитивные навыки. Учебная программа, которая помогает разделить основные когнитивные элементы между задачами, может облегчить перенос обучения. Информация, связанная с обучением студентов, обсуждаемая ниже на основе выводов исследования, дает больше информации. Занятия, связанные с ключевыми факторами идентификации, такими как представление крупной и мелкой моторики и музыкальное обучение, телесная кинестезия, творческое письмо и искусство, могут улучшить понятия в математике и естественных науках. Установлено, что связывание концепции музыкального ритма с пространственными признаками времени, просодии, эстетики, симметрии и эмоций улучшает числовое познание при дислексии развития (Ribeiro and Santos, 2020). У детей, прошедших раннее музыкальное обучение до 10 лет, обнаружена высокая степень сенсомоторной интеграции, которая может повысить пластичность в сензитивном периоде (Penhune, 2011). Вовлечение учащихся в эти мероприятия улучшит их академические навыки в области математики, естественных наук, пространственных способностей, решения проблем и логического понимания. Знакомство со звуковыми рифмовками в раннем возрасте улучшало фонологическое развитие и беглость чтения в школьные годы (Goswami, 2008). Роль опыта в развитии человека заключается в том, чтобы интегрировать сходства в потоки информации посредством воздействия, лингвистических подсказок и моторных планов. Сосредоточение внимания на общих когнитивных процессах, которые включают логическое мышление, эвристику и стратегии решения проблем, развивает творческое мышление у школьников (Newcombe et al., 2009).).

Обучение математике, основанное на стратегиях, основанных на концептуальном понимании, обеспечивает более эффективные изменения учащихся по сравнению с беглым обучением фактам и процедурам (Rosenberg-Lee, 2018). Несмотря на то, что программа обучения математическим и естественным наукам в старших классах основана на деятельностном подходе, возникающее ассоциативное обучение в большей степени тормозится из-за процесса привыкания и сенсибилизации, вызванного снижением фактора новизны (Чевик, 2014). Механическая и повторяющаяся практика выполнения задач привела к ускоренному созреванию определенных мозговых цепей. Обнаружено, что дети, подвергающиеся разнообразному опыту, выигрывают от задержки процесса созревания мозга (Tooley et al., 2021). Перенос обучения происходит только в том случае, если деятельность построена по новизне, соответствующей возрасту и уровню зрелости учащегося. Явление блокировки мешает, когда учащиеся чрезмерно подвергаются условной деятельности, которая снижает ценность подкрепления (Папини и Биттерман, 19).90). Повторение одних и тех же действий, вызывающих пороговое значение, которые используются в учебной программе, вызывает снижение стимуляции сенсорных нейронов. Действия, которые включают дистальные сигналы, связанные с жизненными ситуациями и адаптивными навыками, могут повысить любопытство. Кроме того, стимуляция, соответствующая расширению большего количества синапсов, делает обучение более сильным. На нейрональном уровне повторная коактивация двух нейронов приводит к длительным синапсам, которые обеспечивают субстрат для долговременной памяти (Owens and Tanner, 2017).

Основными компонентами, повышающими адаптивность при обучении исполнительным функциям, были обновленные представления в рабочей памяти, повышенная когнитивная гибкость и подавление конкурирующих реакций (Diamond, 2013). Самые последние мнения исследователей о прямой тренировке рабочей памяти не обещают переноса эффектов в академическую область в детстве и подростковом возрасте. Результаты нейровизуализации детей и подростков предполагают наличие общих нейронных субстратов для задач двигательной и рабочей памяти и рекомендуют развитие двигательных навыков и функций в качестве пути улучшения рабочей памяти (Ludgyga et al., 2022). Исполнительные функции связаны с целенаправленным поведением в реальной жизни (Pluck et al., 2020). Интегрированное в учебную программу обучение соответствующей когнитивной обработке посредством деятельности косвенно укрепляет предметно-доменную сеть. Когнитивные навыки укрепляются за счет вовлечения учащихся в дополнительные занятия, такие как музыка, искусство и спорт. Следовательно, обучение играет важную роль в обеспечении разнообразного опыта. Выводы, упомянутые выше, дают представление о преимуществах понимания получения и обобщения информации.

Раздел 2: Цели обзора

Цели обзора заключаются в следующем: (i) изучить входные данные окружающей среды для приобретения знаний, (ii) связать организацию знаний с когнитивными процессами и (iii) выявить факторы обновить академическую практику.

В обзоре основное внимание уделялось исследованиям, относящимся к младшему школьному возрасту (младше 7 лет), среднему школьному возрасту (7–12 лет) и старшему школьному возрасту (12 лет и старше). Для этой цели случайным образом отсылались научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах и учебниках.

Раздел 3: Рекомендации по обучению на основе когнитивного развития

Исследования в области нейробиологии развития дают ценную информацию о конкретных возрастных характеристиках и процессах нервной системы. Развитие отражает взаимодействие нервной системы ребенка с окружающей средой в предсказуемой последовательности, и исследования показывают, что изменения в процессе развития не зависят от обучения (Klingberg, 2014). Таким образом, сначала формируются контуры выживания, за которыми следуют приобретение знаний, а затем самосознание и метапознание. В этой статье предлагается возрастная стимуляция развития от начального до подросткового возраста.

Начальный школьный возраст (младше 7 лет)

Зрительное, слуховое и зрительное развитие происходит параллельно на этом этапе. Ассоциации этих сенсорных стимулов представляют собой ментальные конструкции первого уровня (Эпштейн, 2001). Этот период имеет решающее значение для социализации и связанных с ней навыков, включая развитие языка (как лексического, так и синтаксического), распознавания лиц и двигательного развития (Tierney and Nelson, 2009). Интеграционные сигналы, используемые детьми для изучения языка в течение первых 4 лет жизни, помогают контролировать и строить репрезентацию событий (Ramscar and Gitcho, 2007).

В центре внимания стратегий обучения детей дошкольного возраста должна быть причинно-логическая структура расшифровываемого содержания путем обсуждения целей, следствий и тем (Kendeou et al. , 2007). Для развития навыков внимания необходимо использовать преднамеренные методы обучения. Навыки внимания на этом этапе являются тормозящими, что позволяет ребенку сосредоточиться на целях, что часто приводит к трудностям при переключении внимания на другие виды деятельности (Ackerman, 1993). Входные данные от сенсорных информационных систем, уверенность в использовании двигательных движений, понимание телесной кинестезии, восприятия и новообретенная способность связывать мысли — это функции, которые можно развивать с раннего детства. Участие в мелкой и крупной моторике, наблюдение и обогащение эмоциональными переживаниями обеспечивают лучшую платформу для развития. Эмоции — это основная функция центральной нервной системы, обеспечивающая адаптацию поведения к условиям окружающей среды. Эмоции усиливают значимость особенностей окружающей среды в чувствительные периоды, чтобы улучшить сенсорный опыт, и это ориентирует организм на проблемы развития (Nelson et al., 2014). Ли и др. (2020) признали, что различные аспекты обучения, включая внимание, мотивацию, память и социальное взаимодействие, связаны с эмоциями.

Взаимное обучение помогает учащимся приобрести определенные знания и стратегии для чтения, письма и арифметических навыков путем объяснения, разработки и мониторинга для самостоятельного обучения (Doolittle et al., 2006). Ривьер (2014) провел эксперименты с младенцами и детьми младшего возраста, чтобы прийти к выводу, что процессы принятия решений в задачах, связанных с двигательными реакциями, можно отнести к подходу воплощенного познания.

Годы средней школы (7–12 лет)

В годы средней школы акцент смещается на расширение развития академических концепций. Усовершенствование методов обучения, ориентированных на саморегулирующие способности учащихся высших начальных классов, оказывается более полезным, чем содержание (Dunlosky et al., 2013). Связи лобных долей усиливаются при большей стимуляции, особенно в префронтальных областях (Semrud-Clikeman, 2010). С расширением ассоциативных областей академические навыки укрепляются за счет усвоения и адаптации изученной информации. Связи лобной области с эмоциональными областями и соответствующими путями памяти усиливают более глубокое понимание понятий. Ассоциативное обучение с использованием логических рассуждений для обобщения прошлого опыта является важной методологией, принятой в этой возрастной группе. Ван Кестерен и Митер (2020) перечислили эффективные методы запоминания, такие как проработка, связывание существующих схем с помощью ассоциативных итераций и доказательство различимости хранимой информации с эпизодическими деталями для повышения успеваемости в школе. Инновационные практики в сочетании предметов, например, соединение числовых рядов с музыкальной просодией и оцениванием поэтических слогов, помогают в формировании познавательных способностей. Комплексный когнитивный подход, как уже упоминалось, может быть эффективно применен для создания новых возможностей для соединения различных когнитивных задач. Мультисенсорная интеграция облегчает временную синхронизацию операций мозга, поскольку она объединяет различные сигналы для формирования нового мультимодального репрезентативного восприятия (Fingelkurts et al. , 2005). Длительное музыкальное обучение улучшило производство чисел, понимание чисел, числовую линейку и счет у детей с дискалькулией (Ribeiro and Santos, 2020). Обучение исполнительным функциям, проводимое в детстве, показало эффект далекого переноса в математике и связанные с ним изменения в когнитивных функциях (Zelazo and Carlson, 2020).

Старшие классы (12 лет и старше)

Развитие академических функций в подростковом возрасте становится более аналитическим, организованным и основанным на отношениях. Повышенная автономия в выборе опыта отличает эту стадию развития от структурированных требований окружающей среды детства. Теория самоопределения (Райан и Деси, 2000) подчеркивает неотъемлемые ресурсы поведенческой саморегуляции. Райан и Деси определили три психологические потребности: компетентность, автономия и привязанность, которые способствуют самомотивации и интеграции личности. Учителя и родители, которые поддерживают автономию, могут активизировать внутреннюю мотивацию ученика. Когнитивные функции, включая метапознание, интеллект, рабочую память, решение проблем и социальное познание, являются основными функциональными изменениями, наблюдаемыми в подростковом возрасте (Fuhrmann et al., 2015). Способ получения и восприятия информации определяет то, как она будет обрабатываться. Ли и Чжон (2020) сообщили, что изучение второго языка у взрослых эффективно, когда акцент обучения смещается на социальный интерактивный мозг. Появляющиеся методы изучения языка состояли из социального взаимодействия с людьми и объектами, воплощения всего тела в контексте обучения, самоисследования и сенсомоторной интеграции. Таким образом, учащиеся с трудностями в обучении могут использовать социальные и аффективные траектории для улучшения своего учебного опыта.

Подростки более мотивированы наградами, чем взрослые, менее склонны к риску и легко поддаются влиянию сверстников (Steinberg, 2005; Tau and Peterson, 2010). Системы саморегулирования и вознаграждения вместе участвуют в разрешении конфликтов между внутренней гедонистической ценностью стимулов и социальными последствиями. Гайер и др. (2018) сообщили о повышенной мозговой активности у подростков, явно связанной с сигналами вознаграждения, яркими эмоциями и влиянием сверстников, что характерно для этой возрастной группы. Учебная программа должна подчеркивать социальные навыки для привития межличностных и внутриличностных отношений, наряду с контекстуальным обучением, для достижения избирательной цели.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о том, что обучение когнитивных навыков учащихся в раннем детстве должно быть сосредоточено на сенсорно-моторной интеграции, социализации и когнитивном контроле, которые облегчают приобретение знаний и усвоение первичных конструкций. Латентный период в средней школе способствует функциональной интеграции посредством обобщения и ассоциации. Старшие школьные годы дают толчок к автономии, приобретая понимание метакогнитивного и социально-эмоционального контроля.

Вывод

Недавно установленная исследовательская практика использования технологических неинвазивных стратегий для понимания созревания мозга и связанного с этим картирования когнитивных способностей может улучшить практику обучения студентов и стратегии обучения. Факторно-аналитическая идентификация когнитивных процессов, специфичных для предметной области, помогает усилить кластеры, связанные со знаниями, которые могут определять способности учащихся в различных академических областях. Например, критическое мышление и аналитический подход в науке можно усилить за счет усиления связанных когнитивных процессов путем вовлечения учащихся в дополнительные занятия искусством, музыкой и телесной кинестезией, которые создают такую ​​же синхронизацию на нейронном уровне.

Академические навыки требуют синхронного функционирования сложных когнитивных навыков. Поскольку школьные годы совпадают с расширением нейронных связей с различными областями, разработка учебного плана и педагогики должна включать данные из областей когнитивной психологии развития. Приобретение знаний в раннем детстве основано на сенсомоторной интеграции, на основе которой развиваются системы внимания, восприятия, памяти, языка и социализации. По мере продвижения к подростковому возрасту появление более высоких когнитивных и социально-эмоциональных способностей влияет на процесс обучения. Академические навыки представляют собой обобщенные ассоциации афферентных и эфферентных систем, которые организуют представления схемы.

Представления знаний могут быть улучшены за счет обучения предметной области. Феномен переноса обучения связывает специфические для предметной области навыки с положительным или отрицательным влиянием на различные личные способности (Ramscar and Gitcho, 2007). Факторами, которые помогают в переносе обучения, являются контекст, представление проблемы, общие когнитивные элементы между задачами и метапознание (National Research Council, 2000). Это функции корково-стриарной петли, объединяющей сенсомоторную, ассоциативную и лимбическую зоны, которые улучшаются при когнитивной тренировке (Клингберг, 2014).

Исследования доказывают, что инструкции в классе, не соответствующие уровню зрелости ребенка, приводят к поведенческим проблемам, таким как избегание, вызов авторитетам и агрессия (Semrud-Clikeman, 2010). Укрепление компенсаторных или стратегических процессов путем перенаправления через дополнительные нейронные цепи, такие как музыка и искусство, являются эффективными средствами обучения для когнитивной тренировки. Таким образом, музыка и физические упражнения действуют как компенсаторные средства. Учащиеся, сталкивающиеся с трудностями в математике или языке из-за отсутствия стимуляции окружающей среды, могут извлечь пользу из этих компенсационных тренировок. Реляционная интеграция всех этих концепций является сильным показателем успеваемости в школе, которая интегрируется благодаря способности к гибкому мышлению (Bryck and Fisher, 2012).

Улучшение справедливости в образовательной среде может быть достигнуто за счет модернизации мероприятий, связанных с обучением конкретным предметным навыкам, и за счет расширения воздействия окружающей среды в критические периоды (Sokolowski and Ansari, 2018). Дальнейшие эксперименты в этой области исследований могут быть разработаны для кластерных функций мозга, связанных с различными академическими областями, таким образом определяя новые схемы мозга и когнитивные функции для обеспечения многомерного обучения школьников.

Таким образом, когнитивное обогащение, основанное на возрастных способностях развития и обеспечивающее дополнительное обучение навыкам для улучшения индивидуальных когнитивных навыков, может улучшить приобретение и организацию знаний. Потенциально важными факторами для обогащения процесса обучения являются создание благоприятной среды, которая повышает пластичность, зависящую от опыта, включая позитивное взаимодействие в классе, домашнюю обстановку и социально-эмоциональные отношения.

Вклад авторов

Оба автора заявляют, что интеллектуальный вклад и усилия были разделены поровну при проведении этого обзора, и они одобряют его публикацию.

Финансирование

Это исследование финансировалось Индийским советом по исследованиям в области социальных наук, Нью-Дели, Индия, номер стипендии для докторантов. 3-126/19-20/PDF/GEN (от 12.03.2019).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все утверждения, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов. Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.

Благодарности

Искренняя благодарность доктору Сантошу Сомасундарану, психиатру, Бхопал, Мадхья-Прадеш, Индия, за предоставление предложений при разработке этой работы.

Ссылки

Акерман, С. (1993). Открытие мозга. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии наук.

Google Scholar

Бандура А. (1970). «Теория моделирования: некоторые традиции, тенденции и споры», в «Психология обучения: системы, модели и теории », изд. WS Sahakian (Чикаго, Иллинойс: Маркхэм).

Google Scholar

Болисани, Э., и Братиану, К. (2018). «Неуловимое определение знания», в Стратегии новых знаний: стратегическое мышление в управлении знаниями , редакторы Э. Болисани и К. Братиану (Cham: Springer International Publishing), 1–22. doi: 10.1007/978-3-319-60656-1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Боттини Р. и Доллер К.Ф. (2020). Знание через системы отсчета: когнитивные карты и пространства изображений. Тенденции Cogn. науч. 24, 606–619. doi: 10.1016/j.tics.2020.05.008

CrossRef Full Text | Академия Google

Бушар, Т. младший (2005). Структура человеческого интеллекта: это вербальный, перцептивный и образно-вращательный (ВПР), а не текучий и кристаллизованный. Разведка 33, 393–416. doi: 10.1016/j.intell.2004.12.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Брайк Р.Л. и Фишер П.А. (2012). Тренировка мозга. Практическое применение нейронной пластичности на пересечении когнитивной нейробиологии, психологии развития и превентивной науки. 90 240 утра. Психол. 67, 87–100. doi: 10.1037/a0024657

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чевик М. О. (2014). Привыкание, сенсибилизация и павловское обусловливание. Фронт. интегр. Неврологи. 8:13. doi: 10.3389/fnint.2014.00013

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Даймонд, А. (2013). Исполнительные функции. год. Преподобный Психолог. 64, 135–168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750

Полный текст CrossRef | Академия Google

Дулиттл, Ч.Е., Хикс, Д., Триплетт, К.Ф., Николс, В.Д., и Янг, К.А. (2006). Взаимное обучение пониманию прочитанного в высшем образовании: стратегия содействия более глубокому пониманию текстов. Междунар. Дж. Тич. Учиться. Высокая. Образовательный 17, 106–118.

Google Scholar

Данлоски Дж., Роусон К. А., Марш Э. Дж., Натан М. Дж. и Уиллингем Д. Т. (2013). Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Псих. науч. Общественные интересы 14, 4–58. doi: 10.1177/1529100612453266

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Эпштейн, Х. Т. (2001). Краткое изложение роли мозга в когнитивном развитии человека. Познание мозга. 45, 44–51. doi: 10.10006/brcg.2000.1253

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фингелькуртс А. А., Фингелькуртс А.А. и Кахконен С. (2005). Функциональная связь в мозге — это неуловимая концепция? Неврологи. Биоповедение. Откр. 28, 827–836. doi: 10.1016/j.neubiorev.2004.10.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишер К.В. и Буллок Д. (1984). «Группа по обзору состояния фундаментальных исследований детей школьного возраста», в Развитие в среднем детстве: годы от шести до двенадцати , изд. WA Collins (Вашингтон, округ Колумбия: National Academies Press (США)).

Google Scholar

Фурманн Д., Нолл Л. Дж. и Блейкмор С.-Дж. (2015). Подростковый возраст как сензитивный период развития мозга. Тенденции Познан. науч. 19, 558–574. doi: 10.1016/j.tics.2015.07.008

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Госвами, У. (2008). Принципы обучения, последствия для обучения: точка зрения когнитивной нейробиологии. Дж. Филос. Образовательный 42, 381–399. doi: 10.1111/j.1467-9752.2008.00639.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гайер, А. Э., Перес-Эдгар, К., и Кроун, А. Э. (2018). Возможности пластичности развития нервной системы от младенчества до раннего взросления. Детская дев. 89, 687–697. doi: 10.1111/cdev.13073

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Халфорд, Г. С., Уилсон, У. Х., и Филипс, С. (2010). Реляционное знание: основа высшего познания. Тенденции Cogn. науч. 14, 497–505. doi: 10.1016/j.tics.2010.08.005

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хартли, Калифорния, и Ли, Ф.С. (2015). Сенситивные периоды в аффективном развитии: нелинейное созревание обучения страху. Нейропсихофармакология 40, 50–60. doi: 10.1038/npp.2014.179

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Huttenlocher, PR (1984). Устранение синапсов и пластичность в развивающейся коре головного мозга человека. 90 240 утра. Дж. Мент. деф. 88, 488–496.

Реферат PubMed | Google Scholar

Kendeou, P., van den Broek, P., White, M.J., and Lynch, J. (2007). «Понимание у детей дошкольного и младшего школьного возраста: развитие навыков и стратегические вмешательства», в Стратегии понимания прочитанного: теории, вмешательства и технологии , Vol. 27, изд. Д. С. Макнамара (Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 27–45.

Google Scholar

Клингберг, Т. (2014). Познавательное развитие в детстве как навык. Тенденции Cogn. Неврологи. 18, 573–579. doi: 10.1016/j.tics.2014.06.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Kotrla, KJ, and Weinberger, D.R. (2000). «Нейробиология развития», в Всеобъемлющий учебник психиатрии , 7-е изд. Том. 1, ред. Б. Дж. Садок и В. А. Садок (Филадельфия, Пенсильвания: Lippincott Williams & Wilkins), 32–40.

Google Scholar

Ли, Л., Гоу, А.Д.И., и Чжон, Дж. (2020). Роль положительных эмоций в образовании: взгляд нейробиологов. Мозговое образование. 14:220234. doi: 10.1111/mbe.12244

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ли, П. , и Чон, Х. (2020). Социальный мозг языка: основа изучения второго языка в социальном взаимодействии. NPJ Науч. Учиться. 5:8. doi: 10.1038/s41539-020-0068-7

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лудгига С., Гербер М. и Камиджо К. (2022). Типы упражнений и компоненты рабочей памяти в процессе развития. Тенденции Cogn. науч. 26, 191–203. doi: 10.1016/j.tics.2021.12.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Маккринк, К., и Опфер, Дж. Э. (2014). Развитие пространственно-числовых ассоциаций. Курс. Реж. Психол. науч. 23, 439–445. doi: 10.1177/0963721414549751

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Национальный исследовательский совет (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий. doi: 10.17226/9853

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нельсон Э. Э., Лау Дж. Ю. Ф. и Ярчо Дж. М. (2014). Болезни и удовольствия роста: как эмоциональное обучение направляет развитие. Тенденции Cogn. науч. 18, 99–108. doi: 10.1016/j.tics.2013.11.003

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С., Амбади, Н., Экклс, Дж., Гомес, Л., Клар, Д., Линн, М., и др. (2009). Роль психологии в математическом и естественнонаучном образовании. 90 240 утра. Психол. 64, 538–550. doi: 10.1037/a0014813

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Оуэнс, М. Т., и Таннер, К. Д. (2017). Преподавание как изменение мозга: изучение связей между неврологией и инновационным обучением. CBE Life Sci. Образовательный 16:fe2. doi: 10.1187/cbe.17-01-0005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Папини, М. Р., и Биттерман, М. Э. (1990). Роль непредвиденных обстоятельств в классическом обусловливании. Психология. Ред. 97, 396–403. doi: 10.1037/0033-295x.97.3.396

CrossRef Full Text | Google Scholar

Penhune, VB (2011). Сенситивные периоды в развитии человека: данные музыкального обучения. Кортекс 47, 1126–1137. doi: 10.1016/j.cortex.2011.05.010

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Плак Г., Креспо-Андраде К., Паррео П., Аро К. И., Мартинес М. А. и Понтон С. К. (2020). Исполнительные функции и интеллектуальное целенаправленное поведение: нейропсихологический подход к пониманию успеха с использованием профессиональных продаж в качестве критерия реальной жизни. Психология. Неврологи. 13, 158–175. doi: 10.1037/pne0000195

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Рамскар М. и Гитчо Н. (2007). Изменения в развитии и характер обучения в детстве. Тенденции Познан. науч. 11, 274–279. doi: 10.1016/j.tics.2007.05.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Рибейро, Ф. С., и Сантос, Ф. Х. (2020). Стойкое влияние музыкального обучения на математические способности детей с дискалькулией развития. Фронт. Психол. 10:2888. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02888

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ривьер, Дж. (2014). Воплощение в выборе детей: связь телесных ограничений с динамикой принятия решений. Курс. Реж. Психол. науч. 23, 408–413. doi: 10.1177/0963721414548214

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Робинсон, П. (2011). «Способности к обучению: когнитивные способности», в Encyclopedia of the Sciences of Learning , ed. Н. Сил (Бостон, Массачусетс: Springer). doi: 10.1007/978-1-4419-1428-6

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Розенберг-Ли, М. (2018). Учебные исследования: экспериментальный план для развития образовательной нейронауки. Мозговое образование. 12, 12–22. doi: 10.1111/mbe.12166

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Райан Р. и Деси Э. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. 90 240 утра. Психол. 55, 68–78. doi: 10.1037//0003-066x.55.1.68

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шнайдер М. , Риттл-Джонсон Б. и Стар Дж. Р. (2011). Отношения между концептуальным знанием, процедурным знанием и процедурной гибкостью в двух выборках, отличающихся предшествующими знаниями. Дев. Психол. 47, 1525–1538. doi: 10.1037/a0024997

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Семруд-Кликеман, М. (2010). Исследования в области функций мозга и обучения. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Соколовский Х.М. и Ансари Д. (2018). Понимание эффектов образования через призму биологии. NPJ Науч. Учиться. 3:17. doi: 10.1038/s41539-018-0032-y

CrossRef Полный текст | Академия Google

Стейнберг, Л. (2005). Когнитивное и эмоциональное развитие в подростковом возрасте. Тенденции Cogn. науч. 9, 69–74. doi: 10.1016/j.tics.2004.12.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Тау, Г. З., и Петерсон, Б. С. (2010). Нормальное развитие мозговых цепей. Нейропсихология. Фармакол. Ред. 35, 147–168. doi: 10.1038/NPP.2009.115

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томас, магистр наук, Ансари, Д., и Ноулэнд, В.К.П. (2019 г.). Ежегодный обзор исследований в области образовательной нейронауки: прогресс и перспективы. Дж. Детская психология. Психиатрия 60, 477–492. doi: 10.1111/jcpp.12973

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Тирни, А.Л., и Нельсон, Калифорния (2009). Развитие мозга и роль опыта в раннем возрасте. Ноль Три 30, 9–13.

Google Scholar

Томич В. и Кингма Дж. (1996). Три теории когнитивных представлений и стандарты их оценки тренировочных эффектов. OERI, Министерство образования США. Информационный центр образовательных ресурсов. Херлен. Нидерланды.

Google Scholar

Тули, Ю. А., Бассет, Д. С., и Макки, А. П. (2021). Окружающая среда влияет на скорость развития мозга. Нац. Преподобный Нейроски. 22, 372–384. doi: 10.1038/s41583-021-00457-5

CrossRef Full Text | Google Scholar

ван Кестерен, М. Т.Р., и Митер, М. (2020). Как оптимизировать построение знаний в мозгу. NPJ Науч. Учиться. 5:5. doi: 10.1038/s41539-020-0064-y

CrossRef Full Text | Google Scholar

Варма С., МакКэндлисс Б. Д. и Шварц Д. Л. (2008). Научные и прагматические проблемы для объединения образования и нейронауки. Учеб. Рез. 37, 140–152. doi: 10.3102/0013189X08317687

CrossRef Full Text | Google Scholar

Фолькмар Ф. Р. и Мартин А. (2009). Детская и подростковая психиатрия Льюиса. Комплексный учебник , 4-е изд. Филадельфия, Пенсильвания: Уолтерс Клувер, 281–283.

Google Scholar

Ван X., Мэн В., Гао Дж., Карамазза А. и Би Ю. (2020). Две формы представления знаний в человеческом мозгу. Нейрон 107, 383–393. doi: 10.1016/j.neuron.2020.04.010

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Zeithmavo, D., Mack, M.L., Braunlich, K., Davis, T., Seger, C.A., van Kesteren, M.T.R., et al. (2019). Мозговые механизмы концептуального обучения. Дж. Неврологи. 39, 8259–8266. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1166-19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зелазо, П. Д., и Карлсон, С. М. (2020). Нейроразвитие навыков исполнительной функции: последствия для пробелов в успеваемости. Психология. Неврологи. 13, 273–298. doi: 10.1037/pne0000208

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Что такое когнитивное обучение?

Перейти к содержимомуПерейти к живому чату

  • Требования к кандидатам
    • Требования к поступающим в Педагогический колледж
    • Требования к поступающим в бизнес-колледж
    • Требования к поступающим в ИТ-колледж
    • Требования к поступающим в Колледж медицинских профессий
  • Стоимость обучения и сборы
    • Стоимость обучения — Колледж бизнеса
    • Стоимость обучения — Педагогический колледж
    • Стоимость обучения — ИТ-колледж
    • Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий
  • Финансовая помощь
    • Подача заявки на финансовую помощь
    • Государственные гранты
    • Информационное руководство для потребителей
    • Ваши финансовые обязательства
    • Инициатива ответственного заимствования
    • Фонд помощи высшему образованию
  • Стипендии
  • Корпоративное возмещение
  • Результаты выпускников
    • Наши студенты и выпускники
    • Услуги для выпускников
    • Вдохновляющие истории студенческого успеха
    • Прибыль на инвестиции
    • Разнообразие
  • Обучение в ВГУ
    • Аккредитация
    • Как вы будете учиться
    • Отзывы студентов
    • Партнерские организации
    • Оплата за школу
    • Наш факультет
  • Военные и ветераны
    • Стоимость обучения и финансирование
    • Варианты неполного рабочего дня
    • Виртуальный ресурсный центр ветеранов
  • Результаты образования
    • Жонглирование жизнью и школой
    • Получение повышения или продвижения по службе
    • Начало новой карьеры
    • Следующий шаг в образовании
    • Руководство по карьере
  • Блог

Онлайн-степени

  • Прием

  • Обучение и финансовая помощь

    • Стоимость обучения и сборы
    • Стоимость обучения — Колледж бизнеса
    • Стоимость обучения — Педагогический колледж
    • Стоимость обучения — ИТ-колледж
    • Стоимость обучения — Колледж медицинских профессий
    • Финансовая помощь
    • Подача заявки на финансовую помощь
    • Государственные гранты
    • Информационное руководство для потребителей
    • Ваши финансовые обязательства
    • Инициатива ответственного заимствования
    • Фонд помощи высшему образованию
    • Стипендии
    • Корпоративное возмещение

  • Успех студента

    • Результаты выпускников
    • Наши студенты и выпускники
    • Услуги для выпускников
    • Вдохновляющие истории студенческого успеха
    • Прибыль на инвестиции
    • Разнообразие
    • Обучение в ВГУ
    • Аккредитация
    • Как вы будете учиться
    • Отзывы студентов
    • Партнерские организации
    • Оплата за школу
    • Наш факультет
    • Военные и ветераны
    • Стоимость обучения и финансирование
    • Варианты неполного рабочего дня
    • Виртуальный ресурсный центр ветеранов
    • Результаты образования
    • Жонглирование жизнью и школой
    • Получение повышения или продвижения по службе
    • Начало новой карьеры
    • Следующий шаг в образовании
    • Руководство по карьере
    • Блог

  • О ВГУ

12 марта 2020 г.

«Ни одна проблема не может противостоять атаке устойчивого мышления». -Вольтер

Вспомните школьные годы. Была ли какая-то концепция или тема, которая просто щелкнула для вас? Вы поняли это ясно, и это имело смысл. Теперь подумайте о времени в школе, когда вы не могли понять понятие или предмет, как бы сильно вы ни старались. Учителя сталкиваются с обеими этими ситуациями с учащимися каждый божий день. Некоторые учащиеся борются с большим количеством вещей, чем другие, и роль учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся понять и научиться. Это может быть большим давлением на учителя. Один из способов, с помощью которого нынешние и начинающие учителя могут быть готовы помочь учащимся, испытывающим затруднения, заключается в рассмотрении различных теорий и тактик, которые могут оказаться полезными. По мере того, как учителя работают над тем, чтобы понять больше когнитивных теорий, в их распоряжении будет больше инструментов для создания среды, полной знаний и стратегий для каждого уникального учащегося. Если вы работаете над получением педагогической степени, важно получить знания об этих различных теориях обучения, которые могут помочь вам стать лучшим учителем.

Когнитивное понимание — это интересная теория обучения, которая фокусируется на мышлении. Познание побуждает учащихся «думать о своем мышлении» как о средстве, помогающем им раскрыть концепцию или предмет, с которым они борются. Когнитивное обучение может помочь повысить вовлеченность и мотивацию учащихся, поскольку дает им новый взгляд на себя и свой мозг. Познание является ключом к раскрытию важных знаний и умственных способностей учащихся, совершенствованию их навыков. Это руководство позволит глубже погрузиться в эту теорию и поможет учителям узнать, как использовать ее в своих классах.

Чтобы понять теорию когнитивного обучения, важно выучить термин «метапознание». Метапознание — это осознание мыслей и мыслительных процессов вашего мозга. Эта концепция знания того, как вы думаете, является основой теории когнитивного обучения.

Эта теория познания предлагает учащимся взглянуть на мышление и умственные процессы, а также на то, как на когнитивное мышление могут влиять внешние и внутренние факторы. Если ваши когнитивные процессы работают нормально, вам легче учиться. Но если что-то не так с когнитивным процессом, могут возникнуть трудности. Когнитивное обучение можно разделить на социальную когнитивную теорию и когнитивно-поведенческую теорию.

У когнитивной теории интересная и уникальная история. Платон и Декарт — два из первых философов, которые глубоко погрузились в теорию когнитивного поведения и знания. Их представления о знаниях и поведении подтолкнули к дальнейшим размышлениям о познании. Исследователи и психологи, такие как Вильгельм Вундт, Уильям Джеймс, Джон Дьюи, Джон Уотсон и многие другие, исследовали и изучали, как работает разум и мышление. Жана Пиаже высоко ценят в области когнитивной психологии за его исследования и понимание внутренних структур, знаний и окружающей среды. Пиаже также известен своими уровнями развития, которые разбивают возраст и способности к пониманию. Со временем появилось больше психологов, и такие вещи, как изобретение компьютера, сильно повлияли на то, как мы понимаем мозг. Поскольку мы можем активно смотреть на мозг, мы лучше его понимаем. Когнитивная теория обучения корректировалась и адаптировалась по мере того, как мы учимся с течением времени, и каждый шаг в изучении этого процесса помогает людям каждый день.

Социальная когнитивная теория — это идея о том, что обучение происходит в социальном контексте и на него влияют человек, окружающая среда и поведение. В социальной когнитивной теории предполагается, что существует несколько факторов, влияющих на способность человека работать и учиться. Их внутренние мысли и внешние силы вокруг них могут играть важную роль в их когнитивном процессе. Социальные взаимодействия, вещи, которые они видят вокруг себя, наблюдаемое поведение и то, как они интерпретируют эти вещи, — все это влияет на поведение и обучение. Например, учитель может помочь учащимся увидеть результат определенного поведения. Они могут показать учащимся, что, когда они слушают инструкции и быстро следуют им, в конце дня остается больше времени для вознаграждения. Это дает студентам мотивацию следовать этому социальному поведению.

Поведенческая когнитивная теория — это идея о том, что то, как мы думаем, что мы чувствуем и как мы ведем себя, напрямую связано друг с другом. Проще говоря, это означает, что наши мысли определяют наши чувства и поведение. Все эти когнитивные элементы могут напрямую влиять на то, как учащиеся учатся в классе. Если учащийся считает, что он не силен в математике, что она по какой-то причине не дается ему естественным образом, что он тупой и ничего не понимает, он, скорее всего, почувствует разочарование и гнев во время урока математики и будет плохо учиться. . Когнитивно-поведенческая теория тесно связана с социальной когнитивной теорией — социальная когнитивная теория определяет, как внешние силы И внутренние силы, ваши мысли, влияют на ваше обучение. Социальная когнитивная теория использует теорию когнитивного поведения для объяснения обучения.

Возможно, теперь у вас есть общее представление о том, что такое теория когнитивного обучения, но еще важнее понять, как ее применять в повседневной жизни или в классе. Существует много типов когнитивного обучения и множество стратегий, которые вы можете использовать, чтобы максимизировать успеваемость учащихся. Вот некоторые из этих стратегий:

  • Задавать вопросы. Когда учащимся задают вопросы, это дает им возможность глубже погрузиться в смысл. Вопросы, основанные на ответах учащихся, могут помочь им проанализировать свое обучение и понимание в определенной области, углубляясь в свой собственный мыслительный процесс и понимание.

  • Возможность совершать ошибки. Предоставление учащимся моделирования или практической задачи дает им возможность делать ошибки, а затем учиться на них. Моделирование, которое показывает им, где они ошиблись, может затем помочь им исправиться. Это помогает им понять, где в их мыслительном процессе они ошиблись, и они могут пойти и перенаправить свое мышление, чтобы найти правильный ответ.

  • Содействие саморефлексии/самоанализу. Предоставление учащимся возможностей для саморефлексии может оказать огромную помощь в понимании их мыслительного процесса. Вопросы в дневнике, время тишины и дискуссии для самоанализа могут быть отличными способами побудить учащихся задуматься о своем мышлении.

  • Мысли вслух. Учителя могут сами размышлять вслух, показывая учащимся, как они рационализируют или решают проблемы. Затем они могут дать студентам такую ​​же возможность. В групповых проектах, при взаимодействии один на один и в презентациях учителя могут задавать вопросы или вносить предложения, которые могут помочь учащимся думать вслух.

Все эти стратегии могут иметь решающее значение, помогая учащимся улучшить свои навыки письма, аналитические навыки, понимание, запоминание, саморегуляцию и многое другое.

Хотя может показаться, что психология и эксперименты строго регламентированы и трудно реализуемы, теория когнитивного обучения и реальное обучение в классе идут рука об руку. Выводы, которые психологи делают в ходе экспериментов, могут иметь прямое влияние на то, как учителя работают, чтобы помочь ученикам учиться.

Как преподавателю использовать стратегии когнитивного обучения

Учителя могут использовать стратегии когнитивного обучения, чтобы создать для своих учеников благоприятную среду обучения. Вы можете создавать поведенческие системы, которые полагаются на когнитивное обучение, чтобы стимулировать улучшение поведения. Вы можете создать спокойную и информативную атмосферу в классе, которая поможет учащимся чувствовать себя уверенно в учебе. Вы можете помочь создать среду, основанную на позитивных мыслях, которые могут привести к лучшему обучению. Учителям также важно работать с родителями над созданием позитивной учебной среды, выходящей за пределы классной комнаты.

Познавательные учебные занятия:

Учителя могут попробовать некоторые познавательные учебные занятия, чтобы расширить возможности обучения для своих учеников. Вот некоторые упражнения, которые могут попробовать учителя:

  • Игра на запоминание стихов или фактов

  • Напишите запись в дневнике, в которой учащимся предлагается подумать о том, что они узнали за этот день или неделю

  • Учащиеся могут продемонстрировать работу перед классом

  • Предложите учащимся создать свою собственную обучающую игру во время работы над усвоением фактов или предмета

  • Попросите учащихся объяснить проблему другим учащимся и научите их ей

  • Напишите на доске список вопросов и предложите учащимся ответить на них, чтобы узнать о своем мыслительном процессе

Учителя оказывают на них сильное давление, чтобы помочь ученикам выучить то, что им положено. Сосредоточение внимания на теориях обучения может дать учителям дополнительные ресурсы и стратегии, которые помогут привлечь внимание учащихся и улучшить их понимание. Если вы хотите получить степень преподавателя, было бы неплохо узнать больше о стратегиях преподавания и обучения, которые помогут вам стать отличным учителем.