Характеристика ученика на уроке: Характеристика на ученика прогульщика.

Опубликовано автором

Характеристика учащихся по возможностям обучения

Характеристика на обучающихся специальной ( коррекционной) школы viii вида.

Богданова С.В. 2011 год

Учитель вспомогательной школы имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи в неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков.

В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным Умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определенные знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Характеристика учащихся по возможностям обучения

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения.

Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка ученики, включенные в 1 группу, достаточно легко овладевают звуко — буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план, и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить.

На доступном их развитию уровне эти школьники овладевают устной и письменной речью.

На уроках математики ученики I группы быстрее других запоминают приемы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно им достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения школьниками обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Учащиеся на уроках математики пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе счетные. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети довольно верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

На уроках труда в младших и старших классах ученики, входящие в I группу, не испытывают серьезных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определенной последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очередность и изменяющийся объект труда, Могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества даю? им возможность усваивать программный материал по труду в младших и старших классах.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся все лее проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Учащиеся II группы

также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся II группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно-практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений.

Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках труда ученики рассматриваемой группы нуждаются в определенной помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Изделия, близкие по конструкции и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительская деятельность и словесные отчеты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых изделий, но все же допускают ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий, взаиморасположением деталей. В заготовках и развертках сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются, прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Ученики медленно овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения, географии, естествознания, истории. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

На уроках математики учащиеся III группы испытывают значительные трудности. Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Наблюдая изменения множеств, величин, выполняя материализованные действия, учащиеся их полностью не осознают. Связи, отношения, причинно-следственные зависимости самостоятельно ими не осмысливаются. Детей затрудняет оценка количественных изменений (больше, меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий, смешивают существенные и несущественные признаки математических явлений. Знания их лишены взаимосвязи, происходит разрыв между реальными действиями и их математическим выражением. Особенно трудно такие дети усваивают отвлеченные выводы, обобщенные сведения. Им почти недоступен обратный ход рассуждений. При решении задач ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых слов всего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить, нет реальных представлений. Например, старшеклассники, отнесенные к этой группе, долго не могут понять и запомнить правило на замену смешанного числа неправильной Дробью, потому что не понимают структуру смешанного числа, не могут последовательно представить операции с его элементами. Отсутствие четких реальных представлений, которые бы стояли за выученными словами, неумение отграничивать главное от второстепенного приводят к тому, что правила используются формально, часто по одному какому-нибудь признаку, без учета конкретных условий. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материя» на других уроках. Например, зная таблицу умножения они затрудняются использовать ее при осуществлений подсчетов на занятиях по социально-бытовой ориентировке, на уроках трудового обучения.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно особенно тех сведений, которые имеют отвлеченный характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы, пояснения к решению арифметических задач. Дети испытывают большие трудности в построении фраз с использованием математической терминологии. При выполнении математических заданий ученики действуют импульсивно, никогда не выдвигают предположений о ходе своей работы, не испытывают потребности в осуществлении самоконтроля. За время обучения во вспомогательной школе они могут не овладеть приемами отвлеченного счета, будут всегда нуждаться в материализации умственных действий.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при изготовлении новых изделий; в основном эти ошибки на взаиморасположение деталей, несоблюдение заданных размеров.

Перечисленные ошибки возникают из-за того, что на этапе ориентировки в задании в сознании детей не формируется полный и точный образ конечного результата работы. Об этом говорят те факты, что учащиеся не замечают ошибок в своем изделии или выполненной работе, так как контролируют себя на основе искаженного или неполного образа предмета, сформированного во время предварительной ориентировки.

У этих детей нарушен процесс формирования программы деятельности, что проявляется в значительных трудностях планирования предстоящих трудовых действий. Им сложно определить логику изготовления предмета, у них страдает полнота и последовательность планов. В их собственных планах наблюдаются пропуски, перестановки. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Например, четвероклассникам нужно запомнить порядок разметки (перенос точки — центра расположения детали с образца на выполняемую деталь). План разметки состоит из пяти последовательно выполняемых приемов. Запомнить его можно только в случае осознания необходимости каждого «шага» (приема). О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приемы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию. Затрудняются в задании сгруппировать хорошо известные предметы по тому или иному признаку, например, инструменты по их назначению. Отчетливо проявляются сложности в осуществлении общетрудовых умений при выполнении нового изделия. Так, анализируя новый объект, ученики называют меньше характеристик, чем они это делали ранее, не указывают особенности конструкции изделий, при планировании пропускают операции, повторяют уже названные. В ряде случаев проявляется тенденция к неадекватному переносу.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

При обучении математике ученики младших классов не могут правильно пересчитать предметы, не узнают числовые группы в три, четыре предмета. Они могут более успешно выполнять вычисления только с помощью конкретного материала, используя в счете пальцы, ставя черточки на промокашке. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации, поэтому их вопросы не соответствуют действию, сам вопрос может быть ошибочен. Для таких детей характерно построение вопроса с включением ответа или части условия. Особые трудности испытывают ученики при решении задач на деление по содержанию. При условии многократного повторения приемов работы и использовании конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырех арифметических действий и решению простых задач с небольшими числами.

На уроках трудового обучения у учащихся этой группы тоже проявляется значительное отставание от одноклассников. Низкий уровень их возможностей проявляется, в первую очередь, при планировании и изготовлении объекта, в неадекватном переносе ранее известного в новые условия. Так, ученики составляют план и выполняют не предъявляемое изделие, а то, которое изготавливали на предыдущих уроках. Первоначальное искаженное представление об изделии преодолевается после неоднократной помощи учителя.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Заметим, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Все ученики вспомогательной школы, выделенные нами в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью используются методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

Опубликовано в группе «Коррекционная работа в школе VIII вида»

Универсальные учебные действия по ФГОС: виды, функции, характеристики

Федеральный государственный образовательный стандарт определяет цель школьного образования как развитие учеников на основе универсальных учебных действий. Рассказываем, что это такое, какими они бывают и как помогают в обучении

Что такое УУД

Универсальные учебные действия (УУД) по ФГОС в широком значении — умение ученика учиться, способность к саморазвитию за счет активной познавательной деятельности. Это совокупность приемов, которые помогают успешно усваивать новые знания и навыки. 

Учебные действия названы универсальными, потому что они носят надпредметный характер, их можно применить на любом уроке.   

Кроме того, они организуют учебную деятельность в комплексе. Другими словами, освоение этих действий формирует способность к обучению, вырабатывает познавательную мотивацию, помогает ребенку ставить перед собой цель и задачи при обучении, выстраивать стратегию их достижения.     

Функции УУД

Любая современная образовательная программа в России построена на развитии универсальных учебных действий. Основные функции УУД:

  • Предоставляют ученику возможность самостоятельно получать новые знания по предметам, ставить учебные цели, находить средства для их достижения, а также контролировать и оценивать свои результаты.
  • Создают условия для гармоничного и всестороннего развития личности, помогают школьникам в дальнейшей самореализации, формируют способность и готовность к постоянному обучению, устраняют препятствия для самообразования и успешного освоения новых знаний во взрослой жизни.

Умение учиться — это не только фактор, повышающий эффективность школьного образования, но и инструмент формирования целостной картины мира, гражданских и моральных ценностей.

Виды универсальных учебных действий

Личностные УУД

Эти действия помогают школьнику определять ценностно-смысловую ориентацию. Ученик осознает смысл обучения и понимает личную ответственность за результат, умеет делать нравственный выбор. Кроме того, они дают ученику возможность устанавливать успешные коммуникации в обществе и определять свое место в нем.

Когда учащийся приобретает навык личностных учебных действий, он может самоопределяться в профессиональной сфере, получает мотивацию к обучению, дает оценку изученному материалу, делает личностный выбор, основываясь на приобретенных и сформировавшихся ценностях. 

  • Как формируют личностные УУД

Сформировать личностные УУД помогут следующие методики:

  • Групповые проектные работы. Ученики выбирают актуальную тему проекта, которая интересна каждому, распределяют между собой роли при помощи учителя или самостоятельно и реализуют проект. Основная цель — включение всех участников группы и делегирование каждому определенных задач.
  • Создание портфолио ученика. Папка с индивидуальными достижениями, грамотами и благодарностями школьников должна быть в каждом классе. Это создает ситуацию успеха и повышает самооценку у детей. Портфолио стимулирует к дальнейшей работе и самосовершенствованию, формирует положительные качества личности и демонстрирует престижность достижения результата.
  • Творческие задания. Это может быть работа по окружающему миру или сочинение по литературе. В процессе подготовки ученик собирает дополнительный материал, учится его анализировать и создавать на основе полученных знаний новый продукт обучения.  

Регулятивные УУД

Это действия, благодаря которым ученик может организовывать и корректировать формирование новых знаний и навыков. К таким действиям относят:

  • Целеполагание, когда школьник умеет ставить перед собой цель и задачи в обучении.
  • Планирование, когда он может составить план действий для достижения определенного результата.
  • Прогнозирование — способность спрогнозировать результат и его характеристики, а также принять меры для улучшения итога своей деятельности.
  • Коррекция — изменение планов при промежуточном анализе или появлении дополнительных обстоятельств.
  • Оценка — умение оценить самого себя, усвоенный материал и объем того, что еще предстоит изучить.
  • Саморегуляция, когда ученик может преодолевать возможные препятствия и разрешать конфликтные ситуации в коллективе или группе.
  • Как формируют регулятивные УУД

Сформировать регулятивные учебные действия помогают специальные методические приемы. Например, чтобы поставить цель при изучении нового материала, используют такую таблицу:

Я знаю Я могу узнать Что необходимо изучить
     

Полезно также систематизировать полученный материал и делать выводы в конце урока. Когда ребенок научится отвечать на вопрос: «Что нового я узнал на уроке?», — ему будет проще ставить цель в следующий раз.

Умение планировать можно развивать с первого класса: с составления плана рассказа и этапов решения задачи. В старших классах ученики разрабатывают план лабораторной работы или план проектной деятельности. 

Интерес вызовет метод, когда педагог предлагает заведомо неверный план, например перепутаны действия или исключен конечный результат, а дети должны его скорректировать. Своеобразная работа над ошибками предложенного плана поможет сформировать навык планирования. Чужие ошибки лучше бросаются в глаза, поэтому работать над составлением плана рекомендуют в группах.

Познавательные УУД               

Это всем знакомые общие учебные действия:

  • поставить цель изучения,
  • создать алгоритм деятельности,
  • найти информацию,
  • использовать различные методы поиска фактических данных,
  • выбрать наиболее эффективные из них,
  • изучить материалы при помощи смыслового чтения,
  • структурировать полученную информацию,
  • сделать осознанные высказывания о том, что изучил.

В ходе познавательных учебных действий ребенок учится создавать и проверять собственные гипотезы, выстраивать причинно-следственные связи, сравнивать и классифицировать результаты, делать выводы, находить доказательства гипотезам.

  • Как формируют познавательные УУД

Развивать навыки этого вида учебной деятельности рекомендуют при помощи заданий на нахождение соответствий и общих признаков. В младшей школе это может быть составление кластера и логических цепочек. В старшей — разработка тестовых заданий для одноклассников и работа с историческими документами и другими источниками информации, помимо базовой учебной литературы.

Коммуникативные УУД

Сюда относятся самые разноплановые действия, которые дают ребенку возможность взаимодействия в коллективе, навыки поддерживать диалог и вливаться в социальную среду.    

Ученик успешно освоил коммуникативные учебные действия, если он умеет:

  • находить выход из спорных ситуаций и не создавать открытых конфликтов,
  • принимать решения и грамотно отстаивать свою точку зрения,
  • правильно формулировать и ставить вопросы,
  • четко и полно выражать мысли,
  • контролировать свое поведение и поведение партнеров в группе, 
  • корректировать его при необходимости,
  • сотрудничать с одноклассниками и педагогом.
  • Как формируют коммуникативные УУД

Специалисты предлагают использовать такие приемы:

  • составление вопросов к выступающему,
  • выступление с докладом перед аудиторией,
  • дополнение высказываний одноклассников.

В младших классах можно использовать метод рассказа по иллюстрации. Это также способствует формированию пассивного словарного запаса. А работать с иллюстрациями детям всегда интересно. Одно и то же изображение может вызвать у ребят разные ассоциации и стать основой различных историй. В конце урока можно сравнить рассказы и найти в них общее и различия.

В средней школе можно организовать пресс-конференцию. Правильно сформулированные вопросы выступающему помогут получить максимум данных и научат ребят выражать свои мысли.

В старшей школе уместна будет дискуссия на заданную тему. Можно организовать круглый стол, симпозиум, форум. В таком формате урока ребята научатся выражать и отстаивать свою точку зрения, выстраивать коммуникацию в конфликтной ситуации, контролировать поведение оппонента, находить необходимые аргументы.      

Как оценить уровень формирования УУД

Для оценки ученика по уровню учебных действий, которые он освоил, используют следующие критерии:

  • соответствие нормативным возрастным требованиям,
  • осознанность и разумность поведения и познавательной деятельности,
  • критичность действий,
  • способность нормально общаться в коллективе.

Учитель, который помогает детям развивать универсальные учебные действия, включает их в активный учебный процесс. Такие ребята не только пассивно воспринимают поток информации, а умеют находить ее самостоятельно, ставить задачи и добиваться цели. Такие ребята приобретают навык постоянного обучения и развития личности, которая не потеряется в современном информационном обществе.

Урок характера: соединитесь с самим собой

EducationWorld с удовольствием представляет этот урок словесности и общения для K-6, адаптированный из Справочник школьного волонтера: простое руководство для учителей и родителей K-6 , Яэль Калхун и Элизабет К. Финлинсон (Lila Press, 2011).

План урока, опубликованный с разрешения авторов, является прекрасным примером короткого задания с простыми инструкциями, которое отвечает разнообразным интересам родителей и потребностям учителей. Упражнение идеально подходит для реализации волонтерами в классе.

См. другие Справочник школьного волонтера Занятия:
Будь боссом: план урока по управлению чувствами
Урок, посвященный разнообразию: ожерелье единства
Просто добавь воды: научные эксперименты с H 2 O

Об авторах

Яэль Кэлхун , MA, MS, RYT, автор и педагог, которая преподавала в дошкольных учреждениях через колледж. Она также работала специалистом по экологическому планированию и написала более дюжины книг. В настоящее время она является соучредителем и исполнительным директором GreenTREE Yoga, некоммерческой организации, стремящейся донести преимущества йоги до различных слоев населения.

Элизабет К. Финлинсон , LCSW , является лицензированным клиническим социальным работником и работала школьным терапевтом, координатором волонтеров и частным врачом, специализирующимся на детях и семьях. Она преподает воспитание характера и физическое воспитание и является активным школьным волонтером.

Предметы

  • Словесность
  • Арт
  • Здоровье/Развитие персонажа

9 класс0021
K-6

Краткое описание
Студенты узнают о важности хорошего характера и выражают желаемые черты характера с помощью индивидуальной художественной деятельности.

Цели

Учащиеся

  • Познают качества хорошего характера в благоприятной и безопасной среде
  • Определите качества хорошего характера, которые они хотели бы укрепить в себе

Время
Выберите вырез в полный рост или вырез в виде сердца.

  • Два 40-минутных сеанса для полного выреза тела
  • Один 45-минутный сеанс вырезания сердца

Необходимые материалы

  • Бумага для разделки мяса (достаточно для обведения тела каждого учащегося) ИЛИ сердце размером 12–18 дюймов, нарисованное на листе плотной бумаги (по одному на каждого учащегося)
  • Цветные карандаши, мелки, маркеры (включая мерцающие золотые, серебряные или бронзовые)
  • Мел или белая доска
  • Рулетка
  • Ножницы
  • Необязательно: Книга, знакомящая с идеей положительного характера (см. предложения в разделе «Расширение урока» ниже)
  • Необязательно: Копия рабочего листа «Все обо мне» для каждого учащегося (см. предложения в разделе «Продление урока» ниже)

Подготовка

Решите, что подходит для занятия: полное изображение тела или изображение сердца. При необходимости определите пространство, в котором будет выполняться полная трассировка тела. Идеи:

  • Попросите волонтера отвести по три ученика в спортзал, библиотеку или коридор.
  • Используйте классную комнату, если есть возможность отодвинуть мебель в сторону.
  • Попросите старшего класса помочь младшему классу обвести и вырезать.

План урока

Часть 1 : Вопросы для обсуждения (10 минут)

Примечание: Простой способ добиться успеха в обсуждении — попросить всех записать то, что нужно обсудить.

1. Качества хорошего характера. «Давайте составим список на доске (например, честный, заботливый, ответственный, верный, справедливый, добрый, щедрый, смелый)».

2. Мои качества. «Все напишите, что вы сделали на этой неделе, чтобы продемонстрировать одно из этих хороших качеств. Я не буду собирать ваши бумаги; Это просто для вас, чтобы подумать».

3. Качества хорошего характера в других. «Все запишите одну вещь, которую вы наблюдали за другим человеком, которая показывает определенное качество. Что вы чувствуете, когда видите, что кто-то ведет себя таким образом?»

4. Это просто! «Какие качества легко тренировать? Какие из них немного сложнее? Как вы думаете, это одинаково для всех?»

5. Хорошая новость. «Хорошая новость заключается в том, что у каждого из нас глубоко внутри есть эти качества, и их можно, как и мышцы, укрепить. Поднимите руку, если у вас есть что-то из этого, что вы хотели бы видеть в себе».

Часть 2: Письменное задание (5 минут)

1. Составьте список.

«Запишите четыре качества, которые, по вашему мнению, у вас хорошо получается. Теперь напишите три качества хорошего характера, которые вы хотели бы укрепить или развить».

2. Сохраните список. Сохраните эту бумагу, чтобы обращаться к ней после того, как вырезание будет сделано.

Часть 3: Варианты вырезов:

Вариант 1 : Вырез всего корпуса (25 минут)

a. Работая в группах по два-три человека, учащиеся обводят и вырезают контур всего своего тела. Затем каждый ученик добавит: контур большого сердца, глаза, рот, волосы и уши.

б. Возвращаясь к бумаге с выбранными ими качествами, учащиеся напишут одно из своих сильных качеств на каждой конечности вырезки.

Вариант 2 : Вырезание сердца (5 минут)

Каждый учащийся вырежет большое (от 12 до 18 дюймов) сердце. В сердечке используйте мерцающие золотые, серебряные или бронзовые маркеры, чтобы написать слова в их списках: «Я ЕСМЬ сострадательный, честный, щедрый, добрый человек!» или «Я ЕСМЬ счастливый, уверенный в себе, вдумчивый, смелый человек!» Затем предложите учащимся закрасить сердечки их любимыми цветами.

Продлить урок

  • Читать. См. предложения EducationWorld по книгам, в которых исследуются положительные черты характера.
  • Создать отображение. Учащиеся могут вывешивать свои макеты в школьном коридоре за пределами класса. Или пусть учащиеся создадут цветы со своими именами на стебле и выбранными качествами на лепестках.
  • Обсудить. Спросите учащихся, что они знают об эмоциональных, умственных и физических преимуществах физических упражнений. Как это может повлиять на развитие сильных качеств характера?
  • Сделать книгу. Сделайте специальную книгу «Я ЕСМЬ…». Сделайте обложку из ткани, фетра или картинок из журналов.
  • Все обо мне. Пусть каждый учащийся заполнит рабочий лист «Все обо мне», включив положительные черты характера в разделы «Что у меня получается лучше всего» и «Я хочу».
  • Пишите и иллюстрируйте. Пусть каждый учащийся выберет качество и проиллюстрирует его, или создаст комикс или раскадровку, показывающую качества. Учащиеся старшего возраста могут написать короткий абзац, объясняющий каждое качество. Или попросите учащихся выбрать три главных качества и написать стихотворение, включающее их.
  • Партнер и практика. Попросите старшего класса проявить доброту и терпение, работая с младшим классом, чтобы заполнить картинки и абзацы для доски объявлений своего класса.

Обучение пяти темам хорошего гражданства
Празднование Недели подсчета персонажей в октябре
Мероприятия по формированию характера учащихся и школьного сообщества

 

Education World®            
Copyright © 2012 Мир Образования

Урок заботы – подсчет символов

Область символов: Забота

Учащиеся понимают, что забота, в том числе такие достоинства, как сострадание, доброта, доброжелательность, альтруизм, милосердие, щедрость и умение делиться, – это сердцевина этики, и они стремятся продемонстрировать забота о благополучии других, проявляя сострадание к тем, кто испытывает боль или нуждается, оказывая поддержку в виде пожертвований и/или личных услуг.

Ключевые убеждения:

Я буду лучше учиться, если буду действовать в соответствии со следующими убеждениями. я могу

  • проявлять заботу и заботу о других.
  • будь добрым и внимательным, даже когда другие этого не делают.
  • помогите найти способ помочь другим.
  • проявляют заботу о благополучии других.
  • действовать с сочувствием и сочувствием.
  • будьте готовы проявить милосердие и прощение.

Заявка

  • Участие в проектах, основанных на обслуживании.
  • Напишите благодарственное письмо кому-то из вашего сообщества, кто сделал что-то очень заботливое.
  • Напишите благодарственное письмо историческому деятелю в виде документальной литературы или биографий, которые он прочитал в рамках учебной программы. Примером может быть Флоренс Найтингейл, чтобы поблагодарить ее за то, что она сделала.
  • Напишите о реальном или воображаемом опыте, когда они совершили случайный акт заботы и о результатах, которые он дал.
  • Разработайте список того, что можно и чего нельзя делать при заботливом поведении. Что происходит, когда люди живут в соответствии с этими принципами? Что происходит, когда они этого не делают? Каким образом заботливое и безразличное поведение влияет на нашу школу?
  • Придумайте, как сделать школьную среду более заботливой. Создайте список рекомендаций, а затем разместите его в школьной газете или на плакате.
  • Создайте два заголовка: «Забота» и «Безразличие». Перечислите примеры под каждым заголовком. Затем обсудите, какие усилия можно предпринять, чтобы переместить все пункты из столбца «Безразличие» в столбец «Забота».
  • Напишите критический анализ безразличного персонажа из прочитанного рассказа, предложив, как он или она мог бы быть более заботливым человеком.
  • Представьте, что они только что получили в наследство 20 000 долларов и хотят потратить их на благотворительность. Что бы они с ним сделали и почему? Как это повлияет на людей, которым они будут помогать?

Плакаты с цитатами:

Цитаты:

  1. «Люди часто забывают, что мы говорим и обычно делаем, но они всегда помнят, что мы заставили их чувствовать». – Майя Энджелоу
  2. «Мудрые слова часто падают на бесплодную землю, а доброе слово никогда не бросается». — Сэр Артур помогает
  3. «Самое маленькое доброе дело стоит больше, чем самое грандиозное намерение». – Оскар Уайльд
  4. «Доброта — это любить людей больше, чем они того заслуживают». – Жозеф Жубер
  5. «Делайте все доброе, что можете, Всеми доступными средствами, Всеми способами, какими можете, Во всех местах, где можете, Всегда, когда можете, Всем людям, которым можете, До тех пор, пока можете ». – Джон Уэсли
  6. «Я рассчитываю пройти через мир только один раз. Итак, любое добро, которое я могу сделать, или любую доброту, которую я могу оказать какому-либо существу, позволь мне сделать это сейчас. Позвольте мне не откладывать его, потому что я больше не пройду этот путь». – Стивен Греллет
  7. «Ни одно доброе дело, каким бы малым оно ни было, никогда не бывает напрасным». — Эзоп
  8. «Есть два способа распространять свет: быть свечой или зеркалом, которое его отражает». – Эдит Уортон
  9. «Настоящая щедрость — это сделать что-то приятное тому, кто никогда об этом не узнает». – Фрэнк А. Кларк

Посмотрите нашу библиотеку цитат персонажей.

УРОКИ:

Эксперимент с перцем

Цель обучения: Осознать, что то, что мы говорим и делаем, имеет значение

Материалы: Миски, наполовину заполненные водой; маленькие пакетики перца; пакеты с сахаром; кусочки мыла

Инструкции:

  • Поставьте на каждый стол небольшую миску, наполовину наполненную водой, две пачки перца, пачку сахара и кусок мыла.
  • Попросите учеников обильно посыпать перец перцем в воде. Перец представляет всех людей, с которыми вы взаимодействуете: семью, друзей, соседей, учителей, других учеников и т. д. То, как мы ладим с этими людьми, зависит от того, что мы делаем и говорим, когда мы с ними. Поговорите о силе слов и действий и о том, как они могут быть уважительными или обидными, грубыми или недобрыми.
  • Мыло олицетворяет обидные, грубые слова. Попросите учащихся положить мыло в середину перца и подержать его. В течение трех секунд они должны вытащить мыло из миски. Мыло будет отталкивать перец и заставлять его двигаться к краям миски. Соотнесите этот пример с тем, что происходит в жизни с людьми, которым мы причиняем боль или недобры.
  • Затем попросите учеников высыпать сахар в центр воды. Перец будет двигаться к сахару. Опять же, свяжите это с реальной жизнью и с тем, как другие реагируют, когда мы проявляем доброту и заботу словами и действиями.

Процесс и размышление:

  • Что из сказанного можно считать грубым, унизительным, обидным или безразличным?
  • «Палки и камни могут сломать мне кости, но слова никогда не повредят мне». Это правда? Объясните свою позицию.
  • Почему на внешнем краю чаши остаются хлопья перца? Что это означает? (То, что было сказано, может иметь длительный эффект).
  • Что происходит в жизни с людьми, которым мы причиняем боль или недобры?
  • На что был бы похож наш класс, если бы все знали о воздействии обидных слов?
  • На что была бы похожа наша школа, если бы мы все знали и заботились о том, что мы говорим другим?
  • Какие выводы вы можете сделать из этой деятельности?

Объяснение

Перец плавает на поверхности воды из-за высокого поверхностного натяжения водородных связей в молекулах воды. Кусок мыла очень легко разрывает эти водородные связи, и в результате перец удаляется, потому что он все еще находится на поверхности молекул воды. Водородные связи очень легко рвутся, а также легко восстанавливаются. Вот почему мыло можно добавить в воду только на несколько секунд, чтобы это сработало, потому что водородные связи снова соединятся вместе.

Сердце из бумаги

Цель обучения: Узнать, что то, что мы говорим, может оказать длительное влияние на других

  • Поднимите большое красное сердце из плотной бумаги.
  • Попросите учащихся поделиться словами, которые они услышали, и которые являются обидными и недобрыми. Когда вы делитесь каждым словом или фразой, сложите часть сердца, пока оно не свернется в маленькую форму. Вот что мы чувствуем, когда нас ранят слова и действия других.
  • Затем попросите учащихся поделиться добрыми и ободряющими словами, которые можно было бы сказать. По мере того, как каждый делится, разворачивайте часть сердца, пока оно не вернется в форму. Повторите, что мы можем говорить ободряющие вещи, которые заставляют других чувствовать себя лучше.
  • Спросите их, что они еще видят на сердце – морщины или шрамы, которые остались. Даже если мы извиняемся, мы все равно можем оставить неизгладимые шрамы в результате обидных слов.

    • Процесс и отражение:

    • Что символизировало красное сердце и что изменило его внешний вид?
    • Что вы чувствуете, когда кто-то говорит вам обидные или недобрые слова?
    • Какие самые безразличные слова вы когда-либо слышали?
    • Какие самые заботливые слова вы слышали от кого-то?
    • Имеют ли слова, использующие социальные сети, аналогичное влияние? Почему или почему нет?
    • Можете ли вы вспомнить учителя, который был добрым и заботливым? Каково было находиться в комнате этого человека? Затем подумайте об учителе, который, как они были уверены, не заботился о вас. Каково было находиться в учительской?
    • Ты помнишь, что тебе говорят другие? Почему или почему нет?
    • Что вы делаете, чтобы контролировать свою речь при общении с другими?
    • Что вы можете сделать, если увидите, что кто-то подвергается физическому или словесному издевательствам?

    Статьи:

    Подростки идут впереди Майкл Джозефсон

    Оливия Гарднер была шестиклассницей в Северной Калифорнии, когда на глазах у одноклассников у нее случился эпилептический припадок. Сразу же началось обзывание. Оскорбления и насмешки в коридоре — урод, дебил, чудак — переросли в киберзапугивание, когда несколько противных студентов создали веб-сайт «Ненавистников Оливии». Одна ученица волочила свой рюкзак по грязи, а другая шептала ей на ухо «Умри Оливия». Насмешки были настолько дерзкими, что ее мучители раздавали и носили браслеты «Ненавижу Оливию».

    Ни родители, ни администрация школы не смогли оградить Оливию от садистских издевательств. Не помогла даже смена школы. Издевательства преследовали ее через две другие школы, пока ее родители не решили, что домашнее обучение было единственным вариантом.

    Как и многие подростки, подвергшиеся издевательствам, Оливия серьезно подумывала о самоубийстве. Оливия не была слабой девочкой, и у нее была любовь и поддержка ее семьи, но безжалостная жестокость, причиняемая подлыми подростками и попустительствующая гораздо большей группе, просто измотала ее, оставив ощущение беспомощности и безнадежности.

    К счастью, это только первая часть истории Оливии. Вторая часть более жизнеутверждающая.

    Часть вторая

    Статья в местной газете о тяжелом испытании Оливии привлекла внимание двух сестер — Эмили и Сары Бадер, которым тогда было 15 и 17 лет. Сестры никогда не встречались с Оливией, но их чувство сострадания и справедливости зажгло желание предложить ей личную поддержку, поэтому они попросили друзей присоединиться к ним в написании приятных писем Оливии, чтобы поднять ей настроение. Этот искренний жест сострадания вызвал цепную реакцию поддержки, ободрения и любви, которая закончилась тысячами писем к Оливии, международным движением против издевательств и успешной книгой 9.0005 Letters to Olivia , под редакцией Оливии и ее новообретенных друзей — сестер Будер.

    Это больше, чем рассказ о силе сострадания; это мощный пример о природе лидерства и способности молодых людей изменить мир к лучшему. Никогда не недооценивайте разницу, которую вы можете изменить, если страстно следуете своим ценностям.


     Что такое забота и забота?

    Быть добрым и внимательным означает осознавать нужды и чувства других, а затем принимать меры, чтобы помочь им. Это означает, что нужно уделить время тому, чтобы перестать думать о себе, обратить внимание на потребности другого человека и подумать: «Что я могу сделать, чтобы сделать жизнь этого человека немного лучше или проще?»

    Иногда мы ничего не можем сделать, чтобы решить чью-то конкретную проблему, но простое проявление заботы и сострадания может помочь утешить их и изменить ситуацию. Например, ваш друг может быть обеспокоен или опечален чем-то, что происходит дома. Даже если вы не можете решить эту проблему, вы можете потратить некоторое время, выслушивая беспокойства вашего друга и поддерживая его, насколько это возможно.

    Заботиться и быть внимательным означает позволять вещам иметь для нас значение; не только для людей, которых мы знаем, но и для людей, которых мы никогда раньше не встречали. Это означает, что мы также ценим потребности и благополучие животных и окружающей среды. Забота означает, что мы беспокоимся, когда видим проблемы и несчастья и хотим помочь; от очень простых жестов, таких как дружба с новым учеником в школе, до проведения свободного времени в качестве волонтера, помогающего хорошему делу.

    Так почему мы должны быть добрыми и внимательными к другим?

    Одним из ОГРОМНЫХ преимуществ этого является то, что он побуждает других людей действовать таким же образом. Мы не можем выразить это лучше, чем знаменитая американская летчица Амелия Эрхарт, которая однажды сказала:

    «Ни одно доброе дело не останавливается само собой. Одно действие ведет к другому. Хороший пример следует. Один только добрый поступок пускает корни во все стороны, и из них вырастают новые деревья. Величайшая работа, которую доброта делает с другими, заключается в том, что она делает их самих добрыми».

    Таким образом, подобно эффекту домино, мы обнаруживаем, что простой акт доброты порождает другой акт доброты, который создает еще один, и еще, и еще ……. и прежде чем вы это узнаете, мир станет лучше, потому что все тратят время на то, чтобы заботиться обо всех остальных.

    Когда вы начнете озираться и намеренно искать возможности быть добрыми, внимательными и полезными, вы будете поражены тем, как много возможностей существует на самом деле. Начните с мелочей, например, придержите для кого-то дверь открытой, навестите одинокого родственника, предложите помочь с чьей-то задачей или предложите кому-то встать перед вами в очереди. Делайте это с улыбкой, и вы будете поражены тем, как легко вы можете заставить других людей улыбаться, подавая хороший пример другим.

    Видео:

    • Щедрость. Это послание обращает внимание на юных героев, которые жертвуют от всего сердца. https://www.passiton.com/inspirational-stories-tv-spots/92-великодушие
    • Забота — подставка для Apple: величайший подарок, который мы дарим, — это наше сердце, то, во что мы верим, и то, как мы живем. https://www.passiton.com/inspirational-stories-tv-spots/62-apple-stand
    • Открытая дверь. Момент принятия решения, когда подросток должен сделать выбор: поступить правильно или остаться с друзьями. https://www.passiton.com/inspirational-stories-tv-spots/149-открытая дверь
    • Хоккей. Звонок от ребенка посреди напряженного рабочего дня может быть неловким.