Я концепция это в психологии кратко: Я-концепция . Что такое «Я-концепция «? Понятие и определение термина «Я-концепция » – Глоссарий

«Я-КОНЦЕПЦИЯ» личности — Pro-Psixology.ru

ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О «Я-КОНЦЕПЦИИ»

«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной (табл. 23.1).

Таблица 23.1. Представление о «Я-концепции» У. Джеймса

Составляющая	Описание
«Духовное Я»	Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, политических, философских и нравственных установок
«Материальное Я»	То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.)
«Социальное Я»	Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль
«Физическое Я»	Тело человека, его первичные биологические потребности

Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса.

• «Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.
• «Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека.
• «Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.
• Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция».
• Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты.
• «Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания.
• «Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой (рис. 23.1).

Рис. 23.1. Взаимовлияние «Я-концепции» и среды обитания человека

 

СТРУКТУРА «Я-КОНЦЕПЦИИ» ЛИЧНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ В ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ

Структура «Я-концепции»

«Я-концепция» возникает в процессе развития человека как итог трех процессов: самовосприятия (своих эмоций, чувств, ощущений, представлений и пр.), самонаблюдения (своей внешности, своего поведения) и самоанализа (своих мыслей, поступков, взаимоотношений с другими людьми и сравнения с ними) (рис. 23.2).

Рис. 23.2. Структура «Я-концепции»

В рамках каждой из указанных составляющих мы можем выделить три компонента (рис. 23.3).

Рис. 23.3. Компоненты «Я-концепции»

Роль «Я-концепции» в жизни личности

«Я-концепция» играет важную роль в жизни личности (рис. 23.4). Это, прежде всего, проявляется в следующих ее функциях.

1. Обеспечение внутренней согласованности личности. Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».
2. Определение характера интерпретации жизненного опыта. «Я-концепция» действует как внутренний фильтр, пропускающий через себя информацию или задерживающий ее, если она противоречит «Я-концепции».
3. Источник установок и ожиданий личности. «Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном (рис. 23.5). Например, в физическом аспекте женщину может не устраивать ее внешность («Реальное Я»), и она будет стремиться изменить ее с помощью косметических средств, приближаясь к своему идеалу красоты («Идеальное Я»), в то время как ее вполне устраивает ее социальное положение («Реальное Я»). При этом она может думать, что окружающие считают ее излишне холодной и мало эмоциональной («Зеркальное Я»).

Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами:

• ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения;
• чувством личной адекватности индивида;
• отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Страницы статьи: 1 2

Самооценка как компонент Я-концепции личности

Я-концепция, согласно энциклопедической литературе – это  устойчивая система представлений индивида о самом себе, образ собственного «Я», установка по отношению к себе и другим людям, обобщенный образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости; предпосылка и следствие социального взаимодействия. В классической психологии принято различать реальное «Я»,  идеальное «Я», динамическое «Я» (то, каким индивид намерен стать).

Понятие «Я»-концепция возникло в 50-х годах прошлого века в трудах психологов-гуманистов: КА.Маслоу и К.Роджерса. Ученые рассматривали данное понятие как  аутоустановку, то есть установку личности в отношении самого себя. Данная установка имеет осознаваемые и неосознаваемые аспекты. «Я»-концепция связана со стремлением личности относить себя к определенной социальной группе (половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой) и проявляется в различных способах ее самореализации.

Осознаваемое индивидом расхождение между реальным и идеальным «Я» может вызвать негативные эмоциональные особенности личности (комплекс неполноценности) и внутриличностные конфликты. «Я»-концепция обеспечивает целостность и ситуативную устойчивость личности, ее самоутверждение и саморазвитие в русле принятой личностью стратегией жизни. Синонимом «Я»-концепции является «самосознание» личности.

 Самооценка – один из структурных важнейших компонентов Я-концепции личности. Самооценка определяется как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения.

Основная функция самооценки состоит в том, чтобы регулировать поведение и деятельность личности. Высшая форма саморегулирования состоит в творческом отношении к собственной личности – стремлении изменить, улучшить себя и в реализации этого стремления.

Самооценка – сложно е образование человеческой психики, она постоянно изменяется, совершенствуется. Источником оценочных представлений человека о себе являются окружающие люди, социальные реакции на появления его личности. Иными словами, не только сам о себе выносит суждение, а склонен оценивать себя так. Как,  по его мнению. Его оценивают другие. На самооценку влияют достижения личности. Чем значительнее будут успехи личности. Тем выше будет ее самооценка.

Принято различать адекватную и неадекватную самооценку. Термин адекватность предполагает наличие в самооценке той или иной степени самокритичности, понимания резервов собственного развития.

Адекватная самооценка отражает реальный взгляд личности на саму себя; объективную оценку собственных способностей, свойств и качеств. Если мнение человека совпадает с тем, что он в действительности собой представляет, то это адекватная самооценка.

Неадекватная самооценка характеризует личность, чье  представление о себе далеко от реального. Неадекватная самооценка может быть как завышенной, так и заниженной.

Завышенная самооценка приводят к переоценке себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Вместе с тем подобная амбициозность ставит перед человеком более сложные задачи и претензии к достижениям. В случае успеха закрепляется уверенность человека в своих силах, появляются силы для новых достижений. Но в случае неудач, могут возникнуть разочарования, тревожность, страхи, депрессия.

Заниженная самооценка свидетельствует о развитии комплекса неполноценности, неуверенности в себе. Такой человек воспринимает свои достижения и успехи как случайные, временные, не зависящие от него самого. Любая неадекватная самооценка – завышенная или заниженная – затрудняет жизнь человека. Для развития положительного самоотношения, устойчивой положительной самооценки важно, чтобы ребенок в детстве был окружен постоянной заботой и любовью независимо вне зависимости от того, каков он.

Постоянное проявление родительской безусловной любви вызывает у ребенка ощущение собственной значимости и ценности и способствует формированию положительного отношения к себе.

Психология располагает экспериментальными  методами для выявления самооценки человека. Так, например, идеально и реальное «Я» по ряду эталонных качеств: успех, красота, ум и др. Полученные коэффициенты самооценки личности дают возможность экспериментатору судить о том, каков «Я-образ» человека, выраженный количественно.

Реферат на тему «Я — концепция личности»

Содержание

1. Понятие «Я» — концепции
2. Формирование «Я» — концепции
3. Структура Я-концепции
4. Роль Я-концепции в жизни личности
5. Самооценка как центр личности
6. Угроза Я — концепции
Список использованных источников

1. Понятие «Я — концепции»

Зародившись в зарубежной психологической литературе, в последние десятилетия XX в. понятие «Я-концепция» прочно вошло в обиход отечественной психологии. Однако в литературе нет единой трактовки этого понятия, ближе всего по смыслу к нему находится понятие «самосознание».

«Я-концепция» — это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит осознание человеком своих качеств (физических, эмоциональных и интеллектуальных), самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.

Психологические словари трактуют Я-концепцию как динамическую систему представлений человека о самом себе. Английский психолог Р. Берне в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой». Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-биологические детерминанты.

Одна из первых теорий, описывающих «Я-концепцию», была теория У. Джеймса, где выделено две стороны «Я» (Self) — субъектная и объектная. Одна сторона личности — есть «сознающая Я» (I), а вторая — это та часть, которая осознается — «Я как объект» (Me). В структуре личности этот автор выделил четыре составляющие и расположил их в порядке значимости: от низшей — к высшей, от физической — к духовной (табл. 1).

Нужна помощь в написании реферата?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Таблица 1. Представление о «Я-концепции» У. Джеймса

Составляющая

Описание

«Духовное Я»       «Материальное Я»     Нужна помощь в написании реферата? Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Заказать реферат   «Социальное Я»     «Физическое Я»   Нужна помощь в написании реферата? Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно. Подробнее

Внутреннее и субъективное бытие человека. Набор его религиозных, политических, философских и нравственных установок   То, что человек отождествляет с собой (его дом, частная собственность, семья, друзья и пр.)   Признание и уважение, которое получает человек в обществе, его социальная роль   Тело человека, его первичные биологические потребности

Окончательное формирование представлений о «Я-концепции» произошло в 1950-е годы в русле гуманистической психологии. В ниже представленном примере выделены основные положения «Я-концепции» К. Роджерса.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

• «Я-концепция» — это представление и внутренняя сущность индивида, которая тяготеет к ценностям, имеющим культурное происхождение.
• «Я-концепция» обладает стабильностью и обеспечивает устойчивые способы поведения человека.
• «Я-концепция» обладает индивидуальностью и уникальностью.
• Восприятие человеком окружающего мира преломляется его сознанием, центром которого является «Я-концепция».
• Расхождение между опытом индивида и его «Я-концепцией» нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты.
• «Я-концепция» близко к понятию «самосознание», однако скорее «Я-концепция» является результатом самосознания.
• «Я-концепция» возникает как результат психического развития в процессе социального взаимодействия со средой обитания. Социальная среда (в отличие от генетических факторов) играет определяющее влияние на формирование «Я-концепции», однако затем «Я-концепция» начинает определять способ взаимодействия человека с социальной средой.

2. Формирование Я-концепции индивида

Взаимосвязи человека с миром богаты и разносторонни. В системе этих взаимосвязей ему приходится выступать в разных качествах, в разных ролях, быть субъектом самых разнообразных видов деятельности. И из каждого взаимодействия с миром вещей и миром людей человек «выносит» образ своего Я. В процессе самонализа, расчленения отдельных конкретных образов своего Я на составляющие их образования — внешние и внутренние психологические особенности — происходит как бы внутреннее обсуждение с самим собой своей личности. Каждый раз в результате самоанализа, по словам С.Л. Рубинштейна, образ своего Я «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях… он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства».

Так постепенно возникает обобщенный образ своего Я, который как бы сплавляется из многих единичных конкретных образов Я в ходе самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. Этот обобщенный образ своего Я, возникая из отдельных, ситуативных образов, содержит общие, характерные черты и представления о своей сущности и выражается в понятии о себе, или Я-концепции. В отличие от ситуативных образов Я Я-концепция создает у человека ощущение своей константности, самотождественности.

Сформировавшаяся в процессе самопознания Я-концепция в то же время не есть нечто раз и навсегда данное, застывшее, ей присуще постоянное внутреннее движение. Ее зрелость, адекватность проверяется и корректируется практикой. Я-концепция в значительной степени влияет на весь строй психики, мировосприятия в целом, обусловливает основную линию поведения человека.

3. Структура Я-концепции

Р. Берне (как и многие отечественные психологи) выделяет три составляющих в структуре Я-концепции: когнитивную, оценочную и поведенческую. Когнитивная составляющая, или образ Я, включает представления индивида о самом себе. Оценочная составляющая, или самооценка, включает аффективную оценку этого представления о себе. Поведенческая составляющая включает в себя потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе. Такое деление Я-концепции на компоненты условно, на самом деле Я-концепция — это целостное образование, все компоненты которого, хотя и обладают относительной самостоятельностью, тесно взаимосвязаны.

4. Роль Я-концепции в жизни личности

«Я-концепция» играет важную роль в жизни личности (рис. 2). Это, прежде всего, проявляется в следующих ее функциях.

1. Обеспечение внутренней согласованности личности.Любые воздействия среды сопоставляются с «Я-концепцией» личности, и если они не соответствуют ей, то искажаются или вытесняются при помощи механизмов психологической защиты, которые охраняют целостность и постоянство «Я-концепции».
2. Определение характера интерпретации жизненного опыта.«Я-концепция» действует как внутренний фильтр, пропускающий через себя информацию или задерживающий ее, если она противоречит «Я-концепции».
3. Источник установок и ожиданий личности.«Я-концепция» определяет прогнозы и ожидания личности (уверенное или неуверенное поведение, завышенная или заниженная самооценка). Каждая из этих установок может реализовываться в трех аспектах: физическом, эмоциональном, социальном (рис. 3). Например, в физическом аспекте женщину может не устраивать ее внешность («Реальное Я»), и она будет стремиться изменить ее с помощью косметических средств, приближаясь к своему идеалу красоты («Идеальное Я»), в то время как ее вполне устраивает ее социальное положение («Реальное Я»). При этом она может думать, что окружающие считают ее излишне холодной и мало эмоциональной («Зеркальное Я»).

Реальность «Я-концепции» личности определяется следующими факторами:

Нужна помощь в написании реферата?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена реферата

• ясностью индивидуального самосознания и наличием адекватных символов для его выражения;
• чувством личной адекватности индивида;
• отсутствием у индивида ощущения угрозы в ситуации самоописания.

5. Самооценка как центр личности

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Са­мооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отда­вать себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе социализа­ции, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в зна­чительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе от­ношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важ­ное место.

Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о само­оценке несовершеннолетних правонарушителей, практически общепризнанны­ми являются представления о связи самооценки с асоциальным и делинквентным поведением подростка. Споры же в основном сводятся к выяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — завышенный или зани­женный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирических исследованиях, является позиция о завышенной самооценке и подростков-делинквентов и взрослых правонарушителей. Отмечается в связи с этим, что не­адекватная, завышенная самооценка, связанная с социальной дезадаптацией личности, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций и при определенных условиях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, также основанная на экспери­ментальных данных. По мнению ее сторонников, уровень самооценки у несовер­шеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков. Большинство же исследований, в которых получены противоположные резуль­таты, как считают сторонники данной концепции, являются методически некор­ректными. В ряде исследований показано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу внимания общественных организаций, занимающихся «труд­ными» подростками, Я-концепция отрицательная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь по­лучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нару­шениям поведения. При этом выделяют (X. Ремшмидт) следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто, как следствие, — социальная деградация, агрессивность и преступность.
2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такие моло­дые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.
3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной само­оценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, поскольку считают себя не способными к ним.

6. Угроза Я — концепции

Даже самый психически здоровый человек иногда сталкивается с переживанием, которое угрожает его Я — концепции, и бывает вынужден ложно истолковать или отрицать переживание. Аналогично, большинство людей обладают адекватной защитой, позволяющей справляться с умеренным уровнем тревоги и поступать так, чтобы свести ее к минимуму. Однако, когда переживания совершенно не согласуются с Я — структурой, или когда несогласующиеся переживания часто встречаются, человек испытывает сильную тревогу, которая может серьезно нарушить повседневный порядок. Человека в таком состоянии обычно называют «невротиком» (хотя сам Роджерс избегал использовать подобные диагностические ярлыки). В подобных случаях уровень внутреннего дискомфорта человека таков, что он, вероятно, нуждается в помощи психотерапевта. Тем не менее, защита невротика все же отчасти может предотвратить символизацию угрожающих переживаний в сознании. В результате Я — структура невротика остается почти невредимой, однако такой человек не может сознательно оценить неустойчивость своего состояния; он очень уязвим в психологическом смысле.

По Роджерсу, если между «Я» и текущими переживаниями существует значительное несоответствие, то защита «Я» может стать неэффективной. В таком «беззащитном» состоянии несоответствующие переживания точно символизируются в сознании, и Я — концепция человека разрушается. Таким образом, личностные расстройства и психопатология появляются, когда «Я» не может защитить себя от натиска угрожающих переживаний. Людей с такими расстройствами обычно называют «психотиками». Их поведение для объективного наблюдателя кажется странным, нелогичным или «безумным». Роджерс полагал, что психотическое поведение часто соответствует отрицаемым аспектам переживания, а не Я — концепции. Например, человек, который строго контролирует агрессивные импульсы, отрицая, что они являются частью его Я — образа, может вести себя явно угрожающе по отношению к тем, с кем сталкивается в реальности в психотическом состоянии. Иррациональное и саморазрушительное поведение часто связано с психозом.

Роджерс предположил, что личностные расстройства могут проявляться либо неожиданно, либо постепенно на протяжении большого периода времени. В любом случае, как только появляется серьезное несоответствие между «Я» и переживанием, защита человека перестает работать адекватно, и ранее целостная Я — структура разрушается. Когда это происходит, человек становится крайне уязвимым для тревоги и угрозы и ведет себя непонятно не только для других, но и для самого себя. Фактически Роджерс считал расстройства поведения результатом несоответствия между «Я» и переживанием. Значительность несоответствия между осознанным «Я» и переживанием определяет тяжесть психологической дезадаптации.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы — биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Таким образом, развитие личности, ее деятельность и поведение находятся под существенным влиянием Я-концепции.

Список использованных источников

1. «Я-концепция» У. Джеймса
2. «Развитие Я-концепции и воспитание» Р. Берне
3. Теория К. Роджерса о Я-концепции
4. Электронный источник — https://pro-psixology.ru/obshhaya-psixologiya/1029-ya-koncepciya-lichnosti.html
5. Электронный источник — https://psyera.ru/ya-koncepciya-2109.htm

«Я-концепция» как система психологических особенностей отношения человека к себе (Реферат)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ВОСТОЧНОУКРАИНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ВЛАДИМИРА ДАЛЯ

КРЫМСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

ФЕОДОСИЙСКОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

РЕФЕРАТ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА»

ТЕМА: «Я-КОНЦЕПЦИЯ» КАК СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА К СЕБЕ

Выполнила: Сергиенко М.В.

студентка группы ФЛзФ-141

Проверила:

ассистентЛитвинова О.В.

Феодосия 2006

Содержание

Введение

Социально-психологическая характеристика Я-концепции как научного феномена

Проблема «Я-концепции» в отечественной психологии

Проблема «Я-концепции» в зарубежной психологии

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Я-концепция выявляется и организует активность и переживания человека, реализует мотивационные функции, обеспечивает побуждения, стандарты, планы, правила и сценарии поведения, кроме того, определяет адекватность реакций на социальные изменения. Я-концепция, таким образом, выступает как динамическая объяснительная категория, которая опосредует важнейшие внутриличностные процессы (включая переработку информации, мотивацию и эмоцию) и большинство межличностных (включая социальную перцепцию, ситуации выбора партнера и стратегии взаимодействия, а также реакцию обратной связи). Я-концепция может как облегчать, так и затруднять регуляторные процессы (влиять на их эффективность), при этом элементы образа «Я» представляют собой личностные константы, направляющие поведение.

Объект исследования — Я — концепция личности. Предмет исследования — Я — концепция как система психологических особенностей отношения человека к себе.

Цель исследования — рассмотреть особенности Я — концепции как системы отношения человека к себе. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Дать социально-психологическую характеристику Я-концепции как психологическому феномену.

Рассмотреть подходы к определению Я-концепции в отечественной психологии.

Охарактеризовать подходы к определению Я-концепции в зарубежной психологии.

Социально-психологическая характеристика Я-концепции как научного феномена

Я в социальном мире определяется: Я — концепция — это совокупность всех представлений индивида о самом себе, сопряженное с их оценкой, а так же совокупность установок, направленных на самого себя.

Я-конценция представляет собой составляющую, связанную с отношением к самому себе или к каким-то отдельным своим качествам, и называют это самооценкой, или принятием себя.

Я-конценция определяет то, что собой представляет индивид, то, что он думает о себе, как он смотрит на свою деятельность и на свои возможности развития в будущем. Представление индивида о самом себе, чаще всего кажутся ему убедительным, независимо от того, основываются ли представления на объективном знании или субъективном мнении или независимо от того, являются ли они истинными или ложными.

Качества, которые мы приписываем собственной личности: они далеко не всегда объективные и с ними не всегда готовы согласится др. люди, чаще всего мы пытаемся себя охарактеризовать с хорошей стороны и всегда здесь присутствует, сильный, личностный, оценочный момент. Самооценка большинства людей обусловлена стереотипами, бытующими в той или иной среде. Я — концепция. Формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важны для человека контакты со значимыми для него людьми, Эти люди определяют представление индивида о самом себе.

Я-концепция формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает индивид. Особенно важными являются для него контакты со значимыми другими, которые, в сущности, и определяют представления индивида о самом себе. На первых порах практически любые социальные контакты оказывают на него формирующее воздействие. Однако с момента своего зарождения Я-концепция сама становится активным началом, важным фактором в интерпретации опыта. Таким образом, Я-концепция играет, по существу, троякую роль: она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий.

Согласно оценочной составляющей Я-концепции качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент. Иными словами, Я-концепция — это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие, на первый взгляд, объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их Я-концепции. Скажем, достижение сорокалетнего возраста одни считают порой расцвета, а другие — началом старения. Рост 170 см одни мужчины воспринимают как приемлемый, даже оптимальный, другим он кажется недостаточным. Большая часть подобных оценок обусловлена соответствующими стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Например, чрезмерная полнота повсеместно считается нежелательной, и люди, кажущиеся себе слишком толстыми (хотя, может быть, они вовсе не являются таковыми в глазах других), нередко приходят к ощущению своей неполноценности. Ибо человеку свойственна тенденция экстраполировать даже внешнюю дефектность собственного Я на свою личность в целом.

Если человек обладает непривлекательной внешностью, физическими недостаткам и, является социально неадекватным (даже ее/т ему это только кажется), то он ощущает негативные реакции окружающих (часто тоже только кажущиеся), сопровождающее его при любом взаимодействии с социальной средой. В этом случае на пути развития позитивной Я-концепции могут возникать серьезные затруднения. Даже эмоционально нейтральные, на первый взгляд, характеристики собственной личности обычно содержат в себе скрытую оценку. Скажем, такой малозначимый элемент Я-концепции, как местожительство, может в некоторых случаях приобретать оценочное звучание, связанное, например, с престижностью данного района в глазах определенной социальной группы. В самом деле, мужчина вы или женщина, сопутствует вам успех или вас преследуют неудачи, спортсмен вы пли болельщик, обладаете высоким или низким ростом — все эти характеристики, как и множество других, содержат в себе скрытый оценочный смысл, источником которого является ваша субъективная интерпретация реакции других людей на эти качества, а также то обстоятельство, что вы воспринимаете их как на фоне объективно существующих стандартов, так и через призму общекультурных, групповых или индивидуальных ценностных представлений, усвоенных вами в течение жизни. Аффективная составляющая установки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Человек усваивает оценочный, смысл различных характеристик, присутствующих в его Я — концепции. При этом усвоение новых оценок может изменят значение усвоенных прежде, например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительные реакции учителей, встречают поддержку в семье вообще имеют благоприятный социальный резонанс.

Таким образом, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. «Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях. Например, слова «скучный», «ленивый» содержат имманентную негативную оценку, в то время как «умный», «смелый», «надежный» — позитивную. Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, как было показано, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании.

Есть три момента, существенных для поднимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть.

Тот факт, что люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями, хорошо известен. Нередко прямое, выражение установки в поведении модификации или вовсе сдерживается в силу его социальной неприемлемости, нравственных сомнений индивида или его страха перед возможными последствиями.

Всякая установка — это эмоционально окрашенное убеждение, связанное с определенным объектом особенность Я-концепции как комплекса установок заключаться лишь в том что объектом в данном случае является сам носитель установки благодаря этой само направленности все эмоции и оценки связанные с образом Я являться очень сильными и устойчивыми.

Проблема «Я-концепции» в отечественной психологии

Т. Шибутани рассматривает Я-концепцию с точки зрения того, что каждый может определить самого себя как особое человеческое существо, характеризуемое отличительным набором качеств он рассматривает себя, как неповторимого индивида. Каждый человек, следовательно, обладает относительно устойчивой — Я-концепцией, он знает, что существуют другие люди, чем-то похожие на него, особенно если он считает себя существом «средним», но в нашем обществе само собой разумеется, что никогда не существовало никого точно такого, как он, в прошлом и никогда не появится в будущем.

Я-концепция и концепция другого человека.

Материалы семинара knjazna
а теперь от защит перейдем к вопросу, что, собственно мы защищаем. себя, конечно!

Я-концепция — фундаментальный конструкт в теории Роджерса. Согласно взглядам Роджерса, поведение человека можно понять и объяснить, если принять его субъективный опыт, личные переживания и особенности восприятия себя в окружающем мире. Наиболее существенная часть личного опыта человека отражается в его Я-концепции.

Я-концепция — динамическая система представлений человека о самом себе в окружающем мире. Ситуация, когда человек воспринимает себя в целом положительно (я — сильный, веселый, способный, привлекательный) — называется положительной Я-концепцией. Ситуация, когда человек видит в себе много отрицательного и лишь незначительное количество положительного, соответствует отрицательной Я-концепции.

По Р. Бернсу, положительная Я-концепция включает 3 компонента:
1. уверенность в своих способностях к какому-либо виду деятельности
2. уверенность в принятии другими людьми
З. чувство собственной значимости, являющееся производным от первых двух компонентов.

Проявлениями положительной Я-концепции являются уверенность в себе, самоуважение, принятие себя, высокая самооценка. проявления отрицательной Я-концепции — неуверенность в себе, неприятие себя, ощущение своей некомпетентности, неспособности, низкая самооценка. Человек с положительной Я-концепцией более уверен в результатах своей деятельности, повышает или сохраняет успешность в ситуации риска или ответственности, менее тревожен, более успешен в межличностных отношениях.

Доказано существенное влияние Я-концепции на успеваемость в школе: при сходных показателях интеллекта, успевающие дети — это те, которые имеют в целом положительную Я-концепцию. неуспевающие — те, которые имеют те или иные проявления отрицательной Я-концепции: чувство неадекватности, вины, отверженности, защитный тип поведения. В целом, можно сказать, что положительная Я-концепция — то, что способствует проявлению способностей и большей уверенности, а также успешности в межличностных отношениях. Считается, что я-концепция формируется у ребенка в старшем дошкольном возрасте.

Р Бернс обозначает 4 фактора формирования Я-концепции
1) Обратная связь — мнения других людей о наших поступках, действиях, которые побуждают нас видеть их в определенном свете. Положительная обратная связь в вербальной или невербальной форме сообщает ребенку, что его действия правильны и полезны, тем самым свидетельствуя о его компетентности и достоинстве, способствуя формированию положительной Я-концепции отрицательная обратная связь, вербальная и невербальная, заставляет ребенка чувствовать свою некомпетентность, малоценность, и этим способствуют формированию отрицательной Я-концепции.
2) Значимые другие. Это люди, которые, как чувствует ребенок, могут оказывать непосредственное влияние а его жизнь. В процессе онтогенеза в число значимых других последовательно входят: родители, педагоги, сверстники, супруги и руководители. выбирая значимых других, человек также проявляет свою активность: одних принимает в круг значимых других и прислушивается к их мнению, других отвергает и их мнение оказывается несущественным. Во время дошкольного детства особое место среди значимых других занимают мать ребенка, отец, воспитатель, во время обучения в начальной школе — учитель.
3) Собственные достижения и неудачи. Наши достижения, успехи, особенно если они так осознаются, дают чувство гордости, ощущение компетентности. Неудачи, соответственно — чувство горечи, ощущение неспособности.
4) Сама Я-концепция. Я-концепция — единство стабильности и динамичности. Достаточно сформированная к подростковому возрасту, Я-концепция способна оказывать сопротивление тем обратным связям, которые не соответствуют уже имеющемуся образу Я. Иными словами, сама Я-концепция становится регулятором дальнейшего развития образа Я.

Концепция другого человека (КДЧ), как понятие введена Г. С. Абрамовой и позволяет более точно объяснять общую тенденцию поведения человека по отношению к другим людям, рассмотрев соотношение Я-концепции и КДЧ. Известно достаточное количество исследований, подтверждающих существование взаимосвязи и взаимовлияния между Я-концепцией и КДЧ (самопринятием и принятием других, отношением к себе, и отношением к другим): чем более положительна Я-концепция у человека, тем более положительна КДЧ (и обратно). Так, оперируя более конкретными характеристиками, Р. Бернс пишет, что ребенок, доверяющий своему окружению, приобретает такие качества, как открытость, склонность положительно реагировать на других людей, самостоятельность, исследовательский подход к действительности. Благодаря поведению, в котором реализуются эти качества, возрастает уверенность ребенка в себе, чувство компетентности, позитивное самовосприятие. Ребенок, который не доверяет своему окружению, склонен ограничивать свою активность и в деятельности и в межличностнык отношениях. Результатом этого становятся некомпетентность, ощущение неспособности, ненужности.

Соответствие Я-концепции и КДЧ- только ведущая тенденция. Наблюдаются, и достаточно часто, случаи их несоответствия, дисбаланса. Это подтверждает значимый, но невысокий коэффициент корреляции между этими показателями феномены, наблюдаемые в жизни. Среди них феномен завышенной самооценки (самомнения, заносчивости), когда человек ценит и уважает себя и не уважает других (либо уважает гораздо меньше, чем себя) и феномен заниженной самооценки (неуверенности в себе), когда человек недооценивает себя по сравнению с другими. Все это говорит о необходимости в процессе социально-психологического обучения создавать условия для развития не только положительной Я-концепции, но и положительной КДЧ, определенного баланса между ними. Л. А. Петровская подчеркивает глубокую взаимосвязь между представлениями о себе и представлениями о другом человеке. Эта взаимосвязь просматривается в своеобразной симметрии выделяемых ею пяти источников развития и коррекции самовосприятия и источников восприятия другого человека. Среди источников формирования образа другого обычно называется:
1. Восприятие другого через соотнесение (идентификацию — различие) другого с собой.
2. Восприятие другого через восприятие его другим.
3. Восприятие другого через восприятие результатов его деятельности.
4. Непосредственное восприятие внешнего облика другого.
5. Восприятие другого через экспликацию им своих внутренних состояний Среди источников развития и коррекции самовосприятия обычно перечисляют:
1. Восприятие себя через соотнесение (идентификацию — различие) себя с другим
2. Восприятие себя через восприятие себя другими
3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности
4. Непосредственное восприятие собственного внешнего облика
5. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний.

Роль «Я-концепции» в жизни личности

Здравствуйте, дорогие читатели и наши постоянные посетители!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми популярными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вас интересует, какую роль играет «Я-концепции» в жизни личности? Осветите основные положения кратко.
 
Для начала необходимо отметить такой факт, что психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, КОНЦЕПЦИЯ.  

1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
3. КОНЦЕПЦИЯ – это определённый способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения.

 
Для начала стоит отметить, что «Я-концепция в жизни личности играет важную роль. Проявляется это в тех функциях, о которых уже шла речь в других ответах:

1. Достижение внутренней согласованности личности. Целостность и постоянство Я-концепции охраняют механизмы психологической защиты, которые вытесняют не соответствующие ей воздействия среды;
2. Характер интерпретации жизненного опыта. Я-концепция пропускает или задерживает противоречащую ей информацию;
3. Источник установок и ожиданий личности.

 
Дополним также, что, при условии, если поведение одного понятно другому человеку, то происходит идентификация и эмпатия, тогда следуют сопереживания и поддержка. Безусловно, важно учитывать особенности личности или группы, кому адресована эта публичная деятельность. Так, полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое. Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Удачи и успехов во всех сферах вашей деятельности!

что это в психологии, структура, какой из компонентов является главным, понятие

«Я-концепция» — это система представлений человека о самом себе, оценка своих интеллектуальных и физических качеств, а также самооценка и восприятие внешних факторов, которые влияют на данную личность.

Этот термин в научном языке появился в конце XIX века. Первым предложил идею «Я-концепции» американский психолог Уильям Джеймс и внес большой вклад в ее разработку.

Что представляет собой «Я-концепция»

Один из ведущих английских психологов Р. Бернс определил это понятие, как совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Это итог познания себя через отдельные образы в условиях разнообразных ситуаций, в том числе нереальных и фантастических, а также через сравнение себя с другими и через мнения других людей.

«Я-концепция» может быть как адекватной, так и неадекватной.  Неадекватность — это когда человек может создать и поверить в созданный образ самого себя, который не соответствует действительности, и тем самым, приводит к конфликтам. А адекватная «Я-концепция» способствует успешному приспособлению к миру.

Этот термин, является синонимом «самосознания».

Формирование «Я-концепции» личности

В окружающем мире человеку приходится играть разные роли и выступать в различных качествах. Любое взаимодействие позволяет создавать картинку или образ собственного Я. 

Выделяют 3 основные составляющие «Я-концепции»:

1. Когнитивная — это образ Я. Представление личности о самом себе кажутся ему убедительными, даже если основываются на субъективном мнении. Предметом оценки могут быть его внешность, способности, отношения и другие личностные проявления. Вся эта система значимости характеристик может меняться под воздействием жизненного опыта человека или под влиянием определенного момента.
2. Эмоционально-оценочная — это самооценка человека, т.е. отношение к себе, к своим качествам, способностям, возможностям, силам. Это свое личное суждение о самоценности. Самооценка отражает степень развития у человека самоуважения, позитивного отношения ко всем своим качествам.
3. Поведенческая — действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Все эти составляющие являются целостным образованием и находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.

Воздействие «Я-концепции» на жизнь человека

«Я-концепция» — это мощнейшая система убеждений и установок, которые формируют представление человека о своей личности и о ситуациях, возникших вокруг него.

Становление «образа Я» сложно и неоднозначно. Это многоуровневое, многокомпонентное, системное образование человеческой психики.

Отмечают следующие факторы, которые влияют на представление человека о самом себе:

• согласованность «Я-концепции» и внешней оценки;
• весомость представлений, которые затрагивает оценка;
• доверие к эксперту, который выставляет оценку;
• число повторений выданной оценки;
• модальность оценки.

Исходя из вышесказанного, внешняя оценка представляет угрозу «Я-концепции», если:

• является негативной и не совпадает с представлениями личности о самом себе;
• затрагивает значимые понятия, которые человек использует для самоопределения;
• выносится экспертом, который пользуется доверием;
• систематически воздействует на человека и не может им игнорироваться.

Примечание

Человеку важно стремиться к достижению внутренней гармонии, ради этого он предпринимает всевозможные действия для восстановления своего равновесия. На основе представления о себе, человек строит свое поведение и получает определенный опыт.

Если между «Я-концепция» и фактическим поведением человека есть разногласия, возникает внутренний конфликт. У человека есть желание иметь положительный «образ Я», а его отрицание всегда проходит болезненно, потому что возникают ассоциации с чувствами гордости или унижения.

Знание самого себя никогда не будет свободным от оценки других людей и противоречия.

Что такое сенсация в психологии? — Определение и концепция — Видео и стенограмма урока

Определение ощущения

Ощущение — это процесс, который позволяет нашему мозгу воспринимать информацию через пять органов чувств, которая затем может восприниматься и интерпретироваться мозгом. Ощущения возникают благодаря пяти нашим сенсорным системам: зрению, слуху, вкусу, запаху и осязанию. Каждая из этих систем поддерживает уникальные нейронные связи с мозгом, что позволяет им очень быстро передавать информацию из окружающей среды в мозг.Без сенсаций мы не смогли бы насладиться солнечным весенним днем ​​в парке.

Каждая сенсорная система содержит уникальные сенсорные рецепторы, которые предназначены для обнаружения определенных раздражителей окружающей среды. После обнаружения сенсорные рецепторы преобразуют энергию стимула окружающей среды в электрохимические нервные импульсы. Затем мозг интерпретирует эти нейронные сообщения, которые позволяют мозгу воспринимать окружающую среду и принимать решения. Давайте немного подробнее рассмотрим процесс ощущения, исследуя каждую из пяти задействованных сенсорных систем.

Видение

Зрительная система передает световую энергию, которая естественным образом встречается в форме длин волн, в нейронные сообщения через глаза. Этот процесс известен как визуальное восприятие. Тонкие свойства длин волн, такие как их высота, ширина и частота, обнаруживаются структурами в наших глазах. Эти тонкие различия приводят к тому, что вы видите разные цвета, формы и текстуры. Если вспомнить парк, то постоянно меняющиеся характеристики этих длин волн создают образ, который ваш мозг интерпретирует как заходящее солнце.

Слух

Слуховая система работает аналогично зрительной системе в том, что звуки передаются через окружающую среду в виде длин волн. Подобно длине световых волн, длина слуховой волны определяет качество звука, который слышен в головном мозге. Звуковые волны проникают в ухо, и как только они достигают среднего уха, слуховые структуры преобразуют эти длины волн в колебания. Вибрации передаются в нервные импульсы, которые отправляются прямо в мозг.Этот процесс обнаружения вибраций называется механорецепцией. Пение птиц в парке излучает волны очень определенного размера и частоты, которые улавливаются вашими ушами, и вы в конечном итоге слышите пение птиц.

Прикосновение

Наше чувство прикосновения также обеспечивается механоприемником. Специально разработанные рецепторные клетки под кожей созданы для восприятия малейшего давления. У нас также есть терморецепторные клетки под нашей кожей, которые способны определять температуру, связанную с прикосновением и температурой, и преобразовывать эту информацию в информацию, которую может использовать мозг.Помните тот теплый весенний день? Благодаря обоим этим типам рецепторов мы можем одновременно чувствовать мягкую траву и тепло солнца.

Вкус

Наше чувство вкуса отвечает за передачу информации от нашего рта к нашему мозгу посредством хеморецепции. Этому процессу способствуют специальные химические рецепторы на наших языках, называемые вкусовыми рецепторами. Химические вещества в пище, которую мы едим, обладают различными характеристиками и качествами. Во многом так же, как и другие наши сенсорные системы, наши вкусовые рецепторы передают информацию об обнаруженных химических веществах в наш мозг.Несмотря на то, что еда вступает в контакт с нашими вкусовыми рецепторами, наш мозг определяет вкус чего-либо. В зависимости от того, что вы собрали для пикника, ваш язык способен определять один или несколько из следующих вкусов: соленый, сладкий, горький, кислый и умами (который является пикантным).

Запах

Конечное чувство, запах , также действует через хеморецепцию. Вместо того, чтобы нюхать языком, вы нюхаете через специализированные рецепторные клетки, выстилающие внутреннюю часть вашей носовой полости, которые отвечают за передачу химической информации в ваш мозг.В то время как ваше чувство вкуса способно определять четыре различных вкуса, ваше обоняние не ограничивается определенными типами запахов, позволяя вам ощущать различные запахи. В парке цветы кизила выделяют в воздух химические вещества, которые в конечном итоге попадают в ваш нос и в конечном итоге интерпретируются вашим мозгом как запах.

Краткое содержание урока

Sensation — это процесс сбора информации об окружающей среде и передачи этой информации в мозг. Существуют пять сенсорных систем, которые позволяют нам собирать информацию об окружающей среде.Сенсорные системы визуальный , слух , вкус , запах и касание обладают специализированными рецепторными клетками, которые позволяют им обнаруживать уникальные раздражители окружающей среды. Ощущение — это первая часть познания нашего окружения. Именно в мозгу мы действительно видим, слышим, обоняем, ощущаем вкус и осязание.

Sensation — Важная терминология

Сенсационные центры

Ключевые термины / системы / смыслы	Функции
Сенсация	Способ, которым разум собирает информацию об окружающей среде и отправляет ее в мозг для обработки
Визуальная система	Передает световую энергию через глаза в мозг для анализа
Слуховая система	Звуковые волны передаются через уши и обрабатываются мозгом
Сенсорный	Рецепторы в коже посылают сигналы, определяющие температуру, текстуру или другие физические ощущения
Вкус	Почки на языке посылают сигналы в мозг посредством хеморецепции
Запах	Специализированные клетки носа отвечают за передачу химической информации в ваш мозг

Результаты обучения

Проходя этот урок, вы подтвердите свою готовность:

• Описать функцию ощущения
• Определите пять типов ощущений

концепций и категорий, изучение

концепций — фундаментальный аспект разумного поведения.Традиционно понятие рассматривалось как мысленное представление, которое выделяет группу эквивалентных элементов или категорию. Например, у каждого человека есть понятие собаки и он может использовать это понятие, чтобы выбрать категорию вещей, которые можно было бы назвать собаками. Некоторые из наиболее фундаментальных вопросов о разуме включают следующие: Из чего состоят человеческие концепции (т. Е. Какова их структура)? Как они приобретаются? Почему у людей есть концепции (т.д, какие функции у них есть)?

Из чего состоят человеческие представления?

Ранним популярным взглядом на концепции был классический взгляд. По ряду причин этот подход был неудовлетворительным и уступил место вероятностному. Эти представления описаны и сравнены ниже.

Классический взгляд в сравнении с вероятностным

Классический взгляд утверждает, что концепции строятся вокруг определения признаков (Bruner, Goodnow, and Austin, 1956). Определяющие признаки — это признаки, которые необходимы по отдельности и вместе достаточны для определения концепции.Например, концепт холостяк имеет определяющие признаки: человек, холост и мужчина.

Однако классический вид имеет ряд серьезных проблем. Во-первых, если у концепций есть определяющие черты, то нужно уметь определять, что они собой представляют. Но многие общие концепции, такие как game или Chair , похоже, не имеют определяющих характеристик. Вместо этого экземпляры этих концепций имеют характерные особенности, которые не являются ни необходимыми, ни достаточными для членства в категории (например,г., имеет четыре ножки и имеет спинку для стульев ). Во-вторых, не все экземпляры концепции являются одинаково хорошими примерами этой концепции. Например, люди считают, что малиновки лучше соответствуют понятию птица , чем страусы. Если и малиновки, и страусы обладают характерными чертами птиц, то почему малиновки должны считаться лучшими примерами птиц, чем страусы? Эти и другие проблемы (Smith and Medin, 1981) привели к смещению внимания с классической точки зрения на вероятностную.

Вероятностный взгляд утверждает, что большинство концепций организовано вокруг свойств, которые являются только характеристиками или типичными для категории (а не определяющими). Одно конкретное объяснение вероятностного представления предполагает, что концепция представляет собой сводное представление или прототип, который указывает, что в среднем является истинным для категории (например, прототип птицы будет включать такие функции, как мух и поет , потому что свойства верны для большинства, хотя и не для всех птиц).Представление прототипа легко обрабатывает эффекты доброты примера; Чем больше предмет похож на прототип, тем более типичным он будет для данной категории. Например, малиновки будут больше похожи на прототип птицы, чем страусы, потому что у них больше черт, которые в целом присущи птицам. Таким образом, они были бы лучшими образцами птиц.

Однако вид прототипа также имеет проблемы. Одних только представлений прототипов недостаточно, чтобы охватить знания людей о категории.Например, люди чувствительны к количеству экземпляров в категории (например, домов намного больше, чем иглу), изменчивости характеристик (например, размер кварталов варьируется меньше, чем размер пиццы) и корреляции между особенности (например, деревянные ложки обычно бывают большими, а металлические ложки — маленькими [Медин, 1989]). Чтобы преодолеть такие трудности, исследователи предположили, что вместо (или в дополнение к) прототипа люди могут просто хранить экземпляры воспоминаний или примеры категории и рассуждать с ними (Brooks, 1978).Таким образом, согласно иллюстративному виду, например, концепция стула будет включать в себя следы памяти конкретных стульев и связанных с ними характеристик.

Теоретический взгляд

Другой подход к концепциям — это теория. Как описано ниже, этот подход развился как реакция на определенные ограничения классического и вероятностного подходов. В частности, классический и вероятностный подходы не учитывают базовые знания людей или теории мира.

Переход от классической точки зрения к вероятностной был мотивирован подробным анализом категорий природных объектов. С этим анализом связано представление о том, что концепции или ментальные представления категорий точно отражают структуру, обеспечиваемую свойствами членов категории. Кажется почти тавтологией, что если структура примеров не имеет определяющих характеристик, то соответствующие ментальные представления не могут соответствовать классической точке зрения. Точно так же вероятностная категориальная структура предлагает вероятностное представление понятия.Короче говоря, исследователи предполагают, что ментальные представления определяются структурой примеров в мире.

Однако классическая и вероятностная точки зрения склонны игнорировать роль обучаемого в своих объяснениях концепций. Согласно теории, учащиеся также структурируют свои концепции. То есть концепции основаны на общих знаниях учащегося и теориях мира вместе с информацией, предоставляемой окружающей средой (Carey, 1985; Murphy and Medin, 1985; Rips, 1989).Например, Сьюзан Кэри показала, что детские биологические теории влияют на их модели индукции в очень раннем возрасте. Для иллюстрации, механическая обезьяна оценивается и детьми, и взрослыми как более похожая на человека, чем на червя, но даже маленькие дети делают вывод, что у червей, а не у игрушечных обезьян, есть селезенка, после того, как им сказали, что у людей есть селезенка, круглая и зеленая [вещь]… в теле человека. В этом примере признак имеет селезенку , что больше соответствует фоновым знаниям ребенка или «теории» об одушевленных предметах, чем неодушевленных предметах.

Сами теории могут быть основаны на том, насколько хорошо их прогнозы получают поддержку в мире. Грегори Мерфи и Дуглас Медин (1985) предполагают, что отношения между концепцией и примерами аналогичны отношениям между теорией и данными. Таким образом, концепции не обязательно должны состоять из функций, которые также присутствуют в примерах; скорее, составляющие примеров должны были бы только поддерживать более абстрактных составляющих концепций (Wisniewski and Medin, 1994). Например, можно сделать вывод, что мужчина пьян, потому что можно увидеть, как он прыгает в бассейн полностью одетым.Если это так, то это, вероятно, не потому, что признак прыгает в пулы, одетый указан с понятием пьяный. Скорее, это потому, что часть концепции пьяного включает теорию нарушенного суждения, которая служит для объяснения поведения этого человека.

Как приобретаются концепции?

Маленькие дети, вероятно, входят в мир с несколькими уже существующими концепциями. Вместо этого они должны усвоить или сформировать концепции из опыта (например, сформировать концепцию собаки из существующего опыта с собаками).Как описано ниже, классический, вероятностный и теоретический подходы к концепциям предлагают различные способы их усвоения.

Согласно классической точке зрения, процесс формирования концепта заключается в обнаружении необходимых и достаточных атрибутов путем наблюдения за тем, какие атрибуты встречаются во всех элементах и ​​только в элементах категории. Исследования, связанные с классической точкой зрения, были направлены на изучение стратегий проверки гипотез, при этом каждая гипотеза представляет собой предположение о том, какие особенности являются частью определения (Levine, 1971).

Напротив, согласно вероятностной точке зрения, изучение концепций происходит путем усреднения значений членов (Posner and Keele, 1968), внимания к чертам, которые обычно разделяют члены, и отбрасывания черт, различающихся среди членов (Элио и Андерсон, 1981), или отмечая наиболее распространенное значение по каждому параметру. Основная идея этих моделей восходит к теории «составной фотографии» Гальтона (Galton, 1879). Гальтон наложил несколько лиц, чтобы сделать составную фотографию, на которой общие свойства были подчеркнуты, а различные свойства были ослаблены.Такой процесс предполагается в теории прототипов. С другой стороны, типовые модели предполагают, что экземпляры категорий хранятся, но, как правило, не определяют подробные механизмы обучения (см. Kruschke, 1992, для исключения). Эти представления предполагают, что обучающийся начинает с характеристик объектов, а затем узнает, какие функции важны для концепции. Однако исследования, проведенные в 1990-х годах, показывают, что важная часть концептуального обучения — это научиться определять сами особенности (Schyns, Goldstone, Thibaut, 1998).

Теоретический взгляд на концепции использует другой взгляд на формирование концепций. Некоторые исследователи предположили, что люди могут рождаться с наивной физикой и наивной биологией или психологией (Carey, 1985; Keil, 1989; Spelke, 1990), которые действуют как исходные теории для организации концептуального знания. Основное следствие теории, основанной на теории, заключается в том, что концептуальное обучение предполагает объединение новых примеров с предшествующими знаниями. В частности, предварительные знания могут влиять на идентификацию характеристик, и, в свою очередь, информация о примерах может изменять предварительные знания человека (Wisniewski and Medin, 1994).

Исходя из теории, группа исследователей в области искусственного интеллекта (область компьютерных наук, цель которой состоит в разработке компьютеров для интеллектуальных действий) разработала модели формирования концепций, называемые обучением на основе объяснений (Mitchell, Keller , и Кедар-Кабелли, 1986; ДеДжонг и Муни, 1986). Эти модели предполагают, что наиболее важным аспектом изучения концепций является объяснение того, почему данный пример является экземпляром концепции. Построение объяснения осуществляется путем причинно-следственной связи известных понятий.Например, предположим, что компьютер должен изучить концепцию стакана , и он уже знает такие концепции, как подъемный , ручка, контейнер для жидкости и стабильный. Видя объект, который можно поднимать, имеет ручку, содержит жидкость и является стабильным, система использует свои фоновые знания для построения объяснения того, почему из этого объекта можно пить. Затем он обобщает это объяснение, чтобы развить свою концепцию чашки .

Обучение по аналогии — это еще одна форма теории или обучения, основанного на знаниях, в котором изменена известная аналогичная концепция.Например, можно узнать о внутренней структуре атомов, применив знание солнечной системы (например, электроны вращаются вокруг ядра, как планеты вращаются вокруг солнца [Gentner, 1989]). Можно также обнаружить новые черты с помощью аналогий или метафор (например, учитывая, что улыбка подобна магниту , можно узнать, что улыбка привлекает).

Почему концептуальное обучение

Есть много причин, по которым у людей есть концепции. Они позволяют людям классифицировать вещи (например,g. признать, что что-то есть змея) и сделать важные прогнозы или заключения (например, эта змея может быть ядовитой). Джон Андерсон (1990) разработал теорию концепций, которая подчеркивает эту функцию прогнозирования. Другие функции включают объяснение (например, концепция интроверт может помочь объяснить, почему какой-то человек не пришел на вечеринку), рассуждение (извлечение знаний из сохраненной информации), общение и концептуальное сочетание (например, из концепций стакан и слон можно построить комбинированную концепцию стеклянный слон ).Многие подходы к изучению концепций сосредоточены только на функции классификации. Однако функции концептов взаимодействуют друг с другом, поэтому важно изучать несколько функций вместе. Например, Брайан Росс (1997) обнаружил, что на диагноз (классификацию) заболевания в значительной степени влияют особенности, которые имели отношение к его лечению (Malt et al., 1999; Markman and Makin, 1998, для других примеров взаимодействий). Исследователи начали ценить и исследовать разнообразие функций, которые имеют концепции.

См. Также: СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ; СЕМАНТИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ: НЕЙРОБИОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Библиография

Андерсон, Дж. Р. (1990). Адаптивная характеристика мышления. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брукс, Л. Р. (1978). Формирование неаналитических концепций и память для примеров. В Э. Рош и Б. Ллойд, ред., Познание и категоризация. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Брунер, Дж. С., Гуднау, Дж. Дж., И Остин, Г.А. (1956). Исследование мышления. Нью-Йорк: Вили.

Кэри С. (1985). Концептуальные изменения в детстве. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

ДеДжонг, Г. Ф., и Муни, Р. Дж. (1986). Обучение на основе объяснений: альтернативный взгляд. Машинное обучение 1 , (2) 145-176.

Элио Р. и Андерсон Дж. Р. (1981). Влияние обобщений категорий и подобия экземпляров на абстракцию схемы. Журнал экспериментальной психологии: обучение и память человека 7 , 397-417.

Гальтон, Ф. (1879). Составные портреты, созданные путем объединения портретов многих разных людей в единую результирующую фигуру. Журнал Антропологического института 8 , 132-144.

Гентнер Д. (1989). Механизмы обучения по аналогии. В S. Vosniadou and A. Ortony, eds., Сходство и рассуждения по аналогии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Кейл, Ф. К. (1989). Понятия, виды и познавательное развитие. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Крушке, Дж. К. (1992). ALCOVE: коннекционистская модель категориального обучения, основанная на образцах. Психологический обзор 99 , 22-44.

Левин М. (1971). Теория гипотез и отсутствие обучения, несмотря на идеальные непредвиденные обстоятельства с подкреплением S-R. Психологический обзор 45 , 626-632.

Солод, Б. К., Сломан, С. А., Дженнари, С., Ши, М., и Ван, Ю. (1999). Знание против наименования: сходство и лингвистическая категоризация артефактов. Журнал памяти и языка 40 , 230-262.

Маркман, А. Б., Макин, В. С. (1998). Ссылочная коммуникация и приобретение категорий. Журнал экспериментальной психологии: Общий 127 , 331-354.

Медин, Д. Л. (1989). Понятия и концептуальная структура. Американский психолог 12 , 1,469–1481.

Митчелл, Т. М., Келлер, Р. М., и Кедар-Кабелли, С. Т. (1986). Обобщение на основе объяснений: объединяющая точка зрения. Машинное обучение 1 , 47-80.

Мерфи Г. Л., Медин Д.Л. (1985). Роль теорий в концептуальной связности. Психологический обзор 92 , 289-316.

Познер, М. Л., и Кил, С. У. (1968). О генезисе абстрактных идей. Журнал экспериментальной психологии 77 , 353-363.

Рипс, Л. Дж. (1989). Сходство, типичность и категоризация. В S. Vosniadou and A. Ortony, eds., Сходство и рассуждения по аналогии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Росс, Б. Х. (1997). Использование категорий влияет на классификацию. Журнал памяти и языка 37 , 240-267.

Шинс, П. Г., Голдстоун, Р. Л., и Тибо, Дж. П. (1998). Развитие особенностей в объектных концепциях. Поведенческие науки и науки о мозге 21 , 1-54.

Смит Э. Э. и Медин Д. Л. (1981). Категории и понятия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Спелке, Э. С. (1990). Принципы восприятия объекта. Когнитивная наука 14 , 29-56.

Вишневски, Э.Дж. И Медин Д. Л. (1994). О взаимодействии теории и данных в концептуальном обучении. Когнитивная наука 18 , 221-281.

Douglas L. Medin

Wou-Kyoung Abn

Редакция Edward Wisniewski

9000 Когнитивная психология

9 Когнитивная психология

9 Когнитивная психология познание, то есть все наши умственные способности — восприятие, обучение, запоминание, мышление, рассуждение и понимание.Термин «познание» происходит от латинского слова «cognoscere» или «знать». По сути, когнитивная психология изучает, как люди приобретают и применяют знания или информацию. Он тесно связан с междисциплинарной когнитивной наукой и находится под влиянием искусственного интеллекта, информатики, философии, антропологии, лингвистики, биологии, физики и нейробиологии.

История

Когнитивная психология в ее современной форме включает в себя замечательный набор новых технологий в психологической науке.Хотя опубликованные исследования человеческого познания можно проследить до «De Memoria» Аристотеля (Hothersall, 1984), интеллектуальные истоки когнитивной психологии начались с когнитивных подходов к психологическим проблемам в конце 1800-х — начале 1900-х годов в работах А. Вундт, Кеттелл и Уильям Джеймс (Скучно, 1950).

Когнитивная психология пришла в упадок в первой половине 20-го века с появлением «бихевиоризма» — изучения законов, связывающих наблюдаемое поведение с объективными, наблюдаемыми условиями стимула без какого-либо обращения к внутренним психическим процессам (Watson, 1913; Boring, 1950). ; Скиннер, 1950).Именно это последнее требование, фундаментальное для когнитивной психологии, было одной из гибелей бихевиоризма. Например, непонимание внутренних психических процессов привело к отсутствию различия между памятью и производительностью и не учитывало сложное обучение (Tinklepaugh, 1928; Chomsky, 1959). Эти проблемы привели к упадку бихевиоризма как доминирующей ветви научной психологии и к «когнитивной революции».

Когнитивная революция началась в середине 1950-х годов, когда исследователи в нескольких областях начали разрабатывать теории разума, основанные на сложных представлениях и вычислительных процедурах (Miller, 1956; Broadbent, 1958; Chomsky, 1959; Newell, Shaw, & Simon, 1958). ).Когнитивная психология стала преобладающей в 1960-х годах (Tulving, 1962; Sperling, 1960). Его возрождение, вероятно, лучше всего отмечено публикацией книги Ульрика Нейссера «Когнитивная психология» в 1967 году. С 1970 года более шестидесяти университетов в Северной Америке и Европе учредили программы когнитивной психологии.

Допущения

Когнитивная психология основана на двух предположениях: (1) человеческое познание может, по крайней мере в принципе, быть полностью раскрыто научным методом, то есть отдельные компоненты психических процессов могут быть идентифицированы и поняты, и (2) внутренние психические процессы могут быть описываются в терминах правил или алгоритмов в моделях обработки информации.В последнее время эти предположения вызывают много споров (Costall, Still, 1987; Dreyfus, 1979; Searle, 1990).

Подходы

Как и физика, эксперименты и симуляции / моделирование являются основными инструментами исследования в когнитивной психологии. Часто прогнозы моделей напрямую сравнивают с человеческим поведением. Благодаря простоте доступа и широкому использованию методов визуализации мозга, когнитивная психология за последнее десятилетие увидела рост влияния когнитивной нейробиологии.В настоящее время существует три основных подхода в когнитивной психологии: экспериментальная когнитивная психология, вычислительная когнитивная психология и нейронная когнитивная психология.
Экспериментальная когнитивная психология рассматривает когнитивную психологию как одну из естественных наук и применяет экспериментальные методы для исследования человеческого познания. Психофизические реакции, время отклика и слежение за глазами часто измеряются в экспериментальной когнитивной психологии. Вычислительная когнитивная психология разрабатывает формальные математические и вычислительные модели человеческого познания, основанные на символических и подсимволических представлениях, а также динамических системах.Нейронная когнитивная психология использует визуализацию мозга (например, ЭЭГ, МЭГ, фМРТ, ПЭТ, ОФЭКТ, оптическую визуализацию) и нейробиологические методы (например, у пациентов с поражениями), чтобы понять нейронные основы человеческого познания. Эти три подхода часто взаимосвязаны и обеспечивают как независимые, так и дополнительные идеи во всех областях когнитивной психологии.

Поддомены когнитивной психологии

Традиционно когнитивная психология включает человеческое восприятие, внимание, обучение, память, формирование понятий, рассуждение, суждение и принятие решений, решение проблем и языковую обработку.Для некоторых социальные и культурные факторы, эмоции, сознание, познание животных, эволюционные подходы также стали частью когнитивной психологии.

• Восприятие: Те, кто изучает восприятие, стремятся понять, как мы строим субъективные интерпретации ближайшей информации из окружающей среды. Системы восприятия состоят из отдельных органов чувств (например, зрительных, слуховых, соматосенсорных) и модулей обработки (например, форма, движение; Livingston & Hubel, 1988; Ungerleider & Mishkin, 1982; Julesz, 1971) и субмодулей (например,g., Lu & Sperling, 1995), которые представляют различные аспекты информации стимула. Текущие исследования также фокусируются на том, как эти отдельные представления и модули взаимодействуют и интегрируются в согласованные восприятия. Когнитивные психологи изучали эти свойства эмпирически с помощью психофизических методов и изображений мозга. Вычислительные модели, основанные на физиологических принципах, были разработаны для многих систем восприятия (Grossberg & Mingolla, 1985; Marr, 1982; Wandell, 1995).
• Attention: Attention решает проблему информационной перегрузки в системах когнитивной обработки, выбирая некоторую информацию для дальнейшей обработки или управляя ресурсами, применяемыми к нескольким источникам информации одновременно (Broadbent, 1957; Posner, 1980; Treisman, 1969). Эмпирическое исследование внимания было сосредоточено на том, как и почему внимание улучшает производительность или как недостаток внимания снижает производительность (Posner, 1980; Weichselgartner & Sperling, 1987; Chun & Potter, 1995; Pashler, 1999).В теоретическом анализе внимания использовалось несколько основных подходов к идентификации механизмов внимания: подход обнаружения сигналов (Lu & Dosher, 1998) и подход выбора подобия (Bundesen, 1990; Logan, 2004). Связанные эффекты предвзятого соревнования были изучены в записях одиночных клеток у животных (Reynolds, Chelazzi, & Desimone, 1999). Исследования изображений головного мозга документально подтвердили влияние внимания на активацию в ранней зрительной коре головного мозга и исследовали сети для контроля внимания (Kanwisher & Wojciulik, 2000).
• Обучение: Обучение улучшает реакцию организма на окружающую среду. Когнитивные психологи изучают, какая новая информация получена и в каких условиях. Изучение обучения начинается с анализа феноменов обучения у животных (например, привыкания, обусловливания, инструментального, непредвиденного и ассоциативного обучения) и распространяется на изучение когнитивной или концептуальной информации людьми (Kandel, 1976; Estes, 1969; Thompson). , 1986).Когнитивные исследования неявного обучения подчеркивают в значительной степени автоматическое влияние предшествующего опыта на производительность и природу процедурных знаний (Roediger, 1990). Исследования концептуального обучения подчеркивают природу обработки входящей информации, роль разработки и природу закодированного представления (Craik, 2002). Те, кто использует вычислительные подходы, исследовали природу понятий, которые легче усвоить, а также правила и алгоритмы для обучающих систем (Holland, Holyoak, Nisbett, & Thagard, 1986).Те, кто использует исследования поражений и изображений, исследуют роль определенных систем мозга (например, систем височных долей) для определенных классов эпизодического обучения и роль систем восприятия в неявном обучении (Tulving, Gordon Hayman, & MacDonald, 1991; Gabrieli, Fleischman , Keane, Reminger, & Morell, 1995; Grafton, Hazeltine, & Ivry, 1995).
• Память: Изучение емкости и хрупкости человеческой памяти — один из наиболее развитых аспектов когнитивной психологии.Изучение памяти фокусируется на том, как воспоминания приобретаются, хранятся и восстанавливаются. Области памяти функционально разделены на память для фактов, для процедур или навыков, а также на объем рабочей и кратковременной памяти. Экспериментальные подходы выявили диссоциативные типы памяти (например, процедурную и эпизодическую; Squire & Zola, 1996) или системы обработки с ограниченными возможностями, такие как краткосрочная или рабочая память (Cowan, 1995; Dosher, 1999). Вычислительные подходы описывают память как пропозициональные сети или как голографические или составные представления и процессы поиска (Anderson, 1996, Shiffrin & Steyvers, 1997).Визуализация головного мозга и исследования повреждений выявляют отдельные области мозга, активные во время хранения или извлечения из различных систем обработки (Gabrieli, 1998).
• Формирование концепции: Формирование концепции или категории относится к способности организовать восприятие и классификацию опыта путем построения функционально значимых категорий. Реакция на конкретный стимул (например, кошку) определяется не конкретным случаем, а классификацией по категории и ассоциацией знаний с этой категорией (Medin & Ross, 1992).Было показано, что способность изучать концепции зависит от сложности категории в репрезентативном пространстве и от отношения вариаций между образцами концептов к фундаментальным и доступным измерениям репрезентации (Ashby, 2000). Некоторые концепции в значительной степени отражают структуры сходства, но другие могут отражать функции или концептуальные теории использования (Medin, 1989). Вычислительные модели были разработаны на основе агрегирования представлений экземпляров, структур подобия и общих моделей распознавания, а также концептуальных теорий (Barsalou, 2003).Когнитивная нейробиология определила важные структуры мозга для аспектов или различных форм формирования категорий (Ashby, Alfonso-Reese, Turken и Waldron, 1998).
• Суждение и решение: Человеческое суждение и принятие решений повсеместно — добровольное поведение, прямо или косвенно, требует суждения и выбора. Исторические основы выбора базируются на нормативных или рациональных моделях и правилах оптимальности, начиная с теории ожидаемой полезности (von Neumann & Morgenstern, 1944; Luce, 1959).Обширный анализ выявил широко распространенные ошибки рациональных моделей из-за дифференциальной оценки рисков и выгод (Luce and Raiffa, 1989), искаженной оценки вероятностей (Kahneman & Tversky, 1979) и ограничений в обработке информации человеком (например, Russo & Дошер, 1983). Новые вычислительные подходы основаны на динамическом системном анализе суждений и выбора (Busemeyer & Johnson, 2004) и байесовских сетях убеждений, которые делают выбор на основе нескольких критериев (Fenton & Neil, 2001) для более сложных ситуаций.Изучение принятия решений стало активной темой в когнитивной нейробиологии (Bechara, Damasio and Damasio, 2000).
• ‘’ ’Обоснование:’ ’’ Обоснование — это процесс, с помощью которого оцениваются или конструируются логические аргументы. Оригинальные исследования рассуждений были сосредоточены на том, в какой степени люди правильно применяли философские правила вывода в дедукции (т. Е. Из А следует Б; если А, то на В), а также на множестве способов, которыми люди не понимают одни выводы и делают ложные выводы о других. .Они были расширены до ограничений в рассуждении с помощью силлогизмов или кванторов (Johnson-Laird, Byne and Schaeken, 1992; Rips and Marcus, 1977). Индуктивные рассуждения, напротив, развивают гипотезу, согласующуюся с рядом наблюдений или причин по аналогии (Holyoak and Thagard, 1995). Часто на рассуждения влияют эвристические суждения, заблуждения, репрезентативность свидетельств и другие фреймовые явления (Kahneman, Slovic, Tversky, 1982). Вычислительные модели были разработаны для вывода и аналогий (Holyoak and Thagard, 1995), логических рассуждений (Rips and Marcus, 1977) и байесовских рассуждений (Sanjana and Tenenbaum, 2003).
• Решение проблем: Когнитивная психология решения проблем — это изучение того, как люди добиваются целенаправленного поведения. Вычислительный анализ в пространстве состояний и компьютерное моделирование решения проблем Ньюэлла и Саймона (1972), а также эмпирический и эвристический анализ Викельгрена (1974) вместе создали когнитивно-психологический подход к решению проблем. Решение проблемы задумано как поиск операций для перехода от начального состояния к целевому состоянию в проблемном пространстве с использованием алгоритмических или эвристических решений.Представление проблемы имеет решающее значение при поиске решений (Zhang, 1997). Опыт в областях, богатых знаниями (например, в шахматах), также зависит от распознавания сложных образов (Gobet & Simon, 1996). Решение проблем может задействовать восприятие, память, внимание и исполнительные функции, и поэтому многие области мозга могут быть задействованы в задачах решения проблем с упором на префронтальные исполнительные функции.
• Language Processing: В то время как лингвистические подходы сосредоточены на формальных структурах языков и использовании языка (Chomsky, 1965), когнитивная психология сосредоточена на усвоении языка, понимании языка, производстве языка и психологии чтения (Kintsch 1974; Pinker , 1994; Levelt, 1989).Психолингвистика изучала кодирование и лексический доступ слов, процессы синтаксического анализа и представления на уровне предложения, а также общие представления концепций, сути, вывода и семантических предположений. Вычислительные модели были разработаны для всех этих уровней, включая лексические системы, системы синтаксического анализа, системы семантического представления и чтение вслух (Seidenberg, 1997; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Just, Carpenter, and Woolley, 1982; Торн, Брэтли и Дьюар, 1968; Шанк и Абельсон, 1977; Массаро, 1998).Неврология языка имеет долгую историю при анализе повреждений (Wernicke, 1874; Broca, 1861), а также широко изучалась с помощью когнитивной визуализации (Posner et al, 1988).

Приложения

Исследование когнитивной психологии позволило выработать обширный свод принципов, представлений и алгоритмов. Успешные приложения варьируются от специально созданных экспертных систем до массового программного обеспечения и бытовой электроники: (1) Разработка компьютерных интерфейсов, которые взаимодействуют с пользователями для удовлетворения их информационных потребностей и работают как интеллектуальные агенты, (2) Разработка гибкой информационной инфраструктуры на основе по представлению знаний и методам рассуждения, (3) Разработка интеллектуальных инструментов в финансовой индустрии, (4) Разработка мобильных интеллектуальных роботов, которые могут выполнять задачи, обычно предназначенные для людей, (5) Развитие бионических компонентов перцептивного и когнитивного нейронов. такие системы, как кохлеарные имплантаты и имплантаты сетчатки.

Список литературы

• Андерсон, Дж. Р. (1996) Архитектура познания. Махва, Нью-Джерси: L. Erlbaum Associates.
• Эшби, Ф. Г. (2000) Стохастическая версия общей теории распознавания. Журнал математической психологии 44: 310-329.
• Эшби, Ф. Г., Альфонсо-Риз, Л. А., Тюркен, А. У., и Уолдрон, Э. М. (1998) Нейропсихологическая теория множественных систем в категорийном обучении. Психологический обзор 105: 442-481.
• Barsalou, L.W. (2003) Абстракция в перцептивных системах символов.Философские труды Лондонского королевского общества: биологические науки 358 :.
• Бехара, А., Дамасио, Х. и Дамасио, А. (2000) Эмоции, принятие решений и орбитофронтальная кора. Кора головного мозга 10: 295-307.
• Скучно, Э. Г. (1950). История экспериментальной психологии (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Бродбент Д. Э. (1957) Механическая модель человеческого внимания и непосредственной памяти. Психологический обзор 64: 205-215.
• Бундесен, К.(1990) Теория визуального внимания. Психологический обзор 97: 523-547.
• Busemeyer, J. R., & Johnson, J. G. (2004). Вычислительные модели принятия решений. В Д. Келер и Н. Харви (ред.), Справочник по суждениям и принятию решений (стр. 133–154). Оксфорд, Англия: Блэквелл.
• Хомский, Н. (1959) Обзор вербального поведения, Б.Ф. Скиннер. Язык 35: 26-57.
• Хомский Н. (1965) Аспекты теории синтаксиса. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. |
• Чун, М.М. и Поттер, М. С. (1995) Двухэтапная модель для обнаружения множественных целей в быстром последовательном визуальном представлении. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 21: 109-127.
• Колтер, М., Растл, К., Перри, К., Лэнгдон, Р., и Зиглер, Дж. (2001) ДРК: двухуровневая каскадная модель визуального распознавания слов и чтения вслух. Психологическое обозрение, 108, 204 — 256.
• Косталл, А. и Стилл, А. (редакторы) (1987) Когнитивная психология под вопросом. Брайтон: Harvester Press Ltd.
• Коуэн, Н. (1995) Внимание и память: интегрированная структура, Нью-Йорк: Oxford University Press.
• Крейк, Ф. И. М. (2002) Уровни обработки: прошлое, настоящее … и будущее? Память 10: 305-318.
• Dosher, B.A. (1999) Вмешательство предметов и задержки в рабочей памяти: немедленный серийный вызов. Международный журнал психологии, специальный выпуск: Кратковременная / рабочая память, 34: 276-284.
• Дрейфус, Х. Л. (1979) Чего компьютеры не могут сделать: пределы искусственного интеллекта, Нью-Йорк: Харпер и Роу.
• Эстес, В. К. (1969) Подкрепление в обучении человека. В Дж. Тэпп (ред.), Подкрепление и поведение. Нью-Йорк: Academic Press.
• Фентон Н. и Нил М. (2001) Принятие решений: использование байесовских сетей и MCDA, Системы, основанные на знаниях, 14: 307-325.
• Габриэли, Дж. Д. Э. (1998) Когнитивная нейробиология человеческой памяти. Ежегодный обзор психологии 49: 87-115.
• Габриэли, J.D.E., Флейшман, Д.А., Кин, М.М., Ремингер, С.Л. и Моррелл Ф. (1995) Двойная диссоциация между системами памяти, лежащими в основе явной и неявной памяти в человеческом мозге.Психологическая наука 6: 76-82.
• Гобет Ф. и Саймон Х. А. (1996) Напоминание о случайных и искаженных шахматных позициях: значение для теории опыта. Память и познание 24: 493-503.
• Графтон, С. Т., Хазельтин, Э. и Иври, Р. (1995) Функциональное картирование обучения последовательности у нормальных людей. Журнал когнитивной нейробиологии, 7: 497–510.
• Гроссберг, С. и Минголла, Э. (1985) Нейронная динамика восприятия формы: завершение границ, иллюзорные фигуры и распространение неоновых цветов.Психологический обзор, 92: 173-211.
• Холланд, Дж. Х., Холиоук, К. Дж., Нисбетт, Р. Э., и Тагард, П. Р. (1986) Индукция. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Holyoak, K. J. и Thagard, P. (1995) Аналогия ментальных скачков в творческой мысли, Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• Hothersall, Дэвид (1984) История психологии, Нью-Йорк: Random House.
• Джонсон-Лэрд, П. Н., Бирн, Р. М. Дж. И Шекен, В. (1992) Пропозициональное рассуждение по модели, Psychology Review 99: 418-439.
• Джулес Б. (1971) Основы циклопического восприятия. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
• Just, M. A., Carpenter, P. A., & Woolley, J. D. (1982) Парадигмы и процессы и понимание прочитанного. Журнал экспериментальной психологии: Общие 3: 228-238.
• Канеман Д. и Тверски А. (1979) Теория перспектив: анализ принятия решений в условиях риска. Econometrica 47: 263-292.
• Канеман Д., Слович П. и Тверски А. (1982) Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предубеждения, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
• Кандел, Э. Р. (1976) Клеточные основы поведения: Введение в поведенческую нейробиологию. Сан-Франциско: В. Х. Фриман.
• Kanwisher N и Wojciulik E. (2000) Визуальное внимание: выводы из изображений мозга. Nature Review Neuroscience 1: 91-100.
• Кинч, В. (1974) Представление значения в памяти, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
• Ливингстон, М.С. и Hubel, D.H. (1988) Разделение формы, цвета, движения и глубины: анатомия, физиология и восприятие.Наука 240: 740–749.
• Levelt, W. J. M. (1989) Speaking: From Intention to Articulation, Cambridge, MA: MIT Press.
• Логан Г.Д. (2004) Совокупный прогресс в формальных теориях внимания. Ежегодный обзор психологии 55: 207-234.
• Лу, З.-Л., и Дошер, Б.А. (1998) Внешний шум различает механизмы внимания. Исследование зрения 38 :.
• Лу, З.-Л. и Сперлинг, Г. (1995) Функциональная архитектура визуального восприятия движения человека, Vision Research 35 :.
• Люс, Д. Р. (1959) Поведение индивидуального выбора; теоретический анализ, Нью-Йорк: Wiley.
• Люс, Р. Д. и Райффа, Х. (1989) Игры и решения: введение и критический обзор. Нью-Йорк: Dover Publications
• Марр Д. (1982) Видение. Сан-Франциско: В. Х. Фриман.
• Массаро, Д. В. (1998) Восприятие говорящих лиц: от восприятия речи к принципу поведения, Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.
• Макклелланд, Дж. Л. и Румелхарт, Д. Э. (1981) Модель интерактивной активации контекстных эффектов в восприятии письма: Часть 1, Психологический обзор 88: 375-407.
• Медлин, Д. Л. и Росс, Б. Х. (1992) Когнитивная психология. Форт-Уэрт: Харкорт Брейс Йоханович.
• Медлин Д. Л. (1989) Концепции и концептуальная структура. Американский психолог 44: 1469–1481.
• Миллер Г.А. (1956) Магическое число семь плюс-минус два. Психологический обзор 63: 81–97.
• Neisser, U (1967) Когнитивная психология. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
• Ньюэлл А. и Саймон Х. А. (1972) Решение человеческих проблем, Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
• Ньюэлл, А., Шоу, Дж. К., и Саймон, Х. А. (1958) Элементы теории решения человеческих проблем. Психологический обзор 23: 342-343.
• Пашлер, Х. Э. (1999) Психология внимания, Кембридж, Массачусетс: MIT Press,
• Пинкер, С. (1994) Языковой инстинкт, Нью-Йорк: У. Морроу и Ко.
• Познер, М.И. (1980). Ориентация внимания. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 32: 3-25.
• Познер, М. И., Петерсен, С. Э., Фокс, П. Т. и Райхл, Р.Э. (1988) Локализация когнитивных операций в головном мозге человека, Science 240 :.
• Reynolds, J.H., Chelazzi, L., & Desimone, R. (1999). Соревновательные механизмы заслуживают внимания в областях макак V2 и V4. Журнал неврологии 19 :.
• Рипс, Л. Дж., И Маркус, С. Л. (1977). Предположения и анализ условных предложений. В M. A. Just & P. ​​A. Carpenter (Eds.), Когнитивные процессы в понимании. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
• Roediger III, H.Л. (2002) Процессинговые подходы к познанию: импульс от структуры уровней обработки. Память 10: 319-332.
• Руссо, Дж. Э. и Дошер, Б. А. (1983) Стратегии множественного бинарного выбора атрибутов. J Exp Психология обучения, памяти и познания 9: 676-696.
• Санджана, Н. Э. и Тененбаум, Дж. Б. (2003) Байесовские модели индуктивного обобщения. Достижения в системах обработки нейронной информации 15: 59-66.
• Шэнк, Р. К. и Абельсон, Р. П. (1977) Сценарии, планы, цели и понимание: исследование структур человеческого знания, Хиллсдейл, Нью-Джерси: Л.Erlbaum Associates.
• Сирл, Дж. Р. (1990) Является ли мозг цифровым компьютером Обращение президента АПА.
• Зайденберг, М. С. (1997) Приобретение и использование языка: изучение и применение вероятностных ограничений. Наука 275 :.
• Шиффрин Р. М. и Стейверс М. (1997). Модель распознавания памяти: REM — эффективное извлечение из памяти. Психономический бюллетень и обзор 4: 145-166.
• Скиннер, Б. Ф. (1950) Необходимы ли теории обучения? Психологический обзор 57: 193-216.
• Сперлинг Г. (1960). Информация доступна в виде кратких наглядных презентаций. Психологические монографии, 74 1-29.
• Сквайр, Л. Р., Зола, С. М. (1996) Структура и функции декларативных и недекларативных систем памяти. Труды Национальной академии наук 93 :.
• Томпсон, Р. Ф. (1986) Нейробиология обучения и памяти. Наука 29: 941 — 947.
• Thorne, J., Bratley, P. & Dewar, H. (1968) Синтаксический анализ английского языка с помощью машины.В Мичи, Д. (Эд), Машинный интеллект, Нью-Йорк: American Elsevier.
• Тинклепо, О. Л. (1928) Экспериментальное исследование репрезентативных факторов у обезьян, Журнал сравнительной психологии 8: 197–236.
• Treisman, A. M. (1969) Стратегии и модели избирательного внимания. Психологический обзор 76: 282-299.
• Тулвинг, Э. (1962). Субъективная организация в свободном припоминании «несвязанных» слов. Психологический обзор 69: 344-354.
• Tulving, E., Gordon Hayman, C.А. и Макдональд, К. А. (1991) Длительное перцептивное праймирование и семантическое обучение при амнезии, ситуационный эксперимент. Журнал экспериментальной психологии 17: 595-617.
• Ungerleider, L.G. и Мишкин, М. (1982) В D.J. Ингл, М.А.Гудейл и Р.Дж. Мэнсфилд (ред.), Анализ визуального поведения. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
• фон Нейман, Дж. И Моргенштерн, О. (1944) Теория игр и экономического поведения, Принстон, Нью-Джерси: Princeton Univ. Нажмите.
• Ванделл, Б. (1995) Основы видения, Сандерленд, Массачусетс: Sinauer Associates.
• Уотсон, Дж. Б. (1913) Психология с точки зрения бихевиористов, Psychological Review 20: 158-177.
• Weichselgartner, E. and G. L. U. S. Sperling (1987) Динамика автоматического и контролируемого зрительного внимания. Наука 238: 778-780.
• Викельгрен, В. А. (1974) Как решать проблемы. Нью-Йорк: В. Х. Фриман.
• Чжан Дж. (1997) Природа внешнего: Представления в решении проблем. Когнитивная наука 21: 179-217.

Внутренние ссылки

• Валентино Брайтенберг (2007) Мозг.Академия наук, 2 (11): 2918.
• Олаф Спорнс (2007) Сложность. Академия наук, 2 (10): 1623.
• Джеймс Мейсс (2007) Динамические системы. Академия наук, 2 (2): 1629.
• Пол Л. Нуньес и Рамеш Сринивасан (2007) Электроэнцефалограмма. Академия наук, 2 (2): 1348.
• Роберт Курцбан (2007) Эволюционная психология. Академия наук, 2 (8): 3161.
• Уильям Д. Пенни и Карл Дж. Фристон (2007) Функциональная визуализация. Академия наук, 2 (5): 1478.
• Сейджи Огава и Юл-Ван Сун (2007) Функциональная магнитно-резонансная томография.Академия наук, 2 (10): 3105.
• Марк Аронов (2007) Язык. Академия наук, 2 (5): 3175.
• Джон Доулинг (2007) Retina. Академия наук, 2 (12): 3487.
• Вольфрам Шульц (2007) Награда. Scholarpedia, 2 (3): 1652.

Внешние ссылки

См. Также

Когнитивная нейропсихология, эволюционная психология, нейропсихология

Концепция интеллекта — обзор

Введение

Дас, Кирби и Джарман (1975, 1979) и, основываясь на этом, Дас, Наглиери и Кирби (1994) сформулировали теорию когнитивной обработки, которая переопределила интеллект в терминах четырех основных психологических процессов: планирование, внимание, одновременный и последовательный (PASS) когнитивные процессы.Основываясь на этой теории, Наглиери и Дас (1997) разработали систему когнитивной оценки (CAS), которая внесла большой вклад в диагностическую и клиническую практику. Оценка сильных и слабых сторон детей на основе процессов PASS помогает объяснить когнитивные способности человека, связанные с успеваемостью. Более того, такая оценка предоставляет важную информацию о когнитивных процессах человека, которая дает учителю конкретные знания об (особых) образовательных потребностях учащегося, особенно учащегося с ограниченными возможностями обучения.Таким образом, Das et al. (1994) внесли значительный вклад в сферу специального образования, потому что теория PASS дала возможность больше сосредоточиться на индивидуальных различиях. Информация, предоставляемая CAS, может быть особенно полезной в процессе диагностики, для определения особых образовательных потребностей, для разработки учебных программ и для разработки конкретных мероприятий. Кроме того, CAS — ценная альтернатива традиционным измерениям IQ (Naglieri & Kaufman, 2001).

Традиционно дети с нарушением обучаемости выявлялись на основании значительного несоответствия между интеллектом и успеваемостью, которое не может быть объяснено умственным возрастом, образовательными возможностями или сенсорными дефицитами (Sattler, 2002). Например, тесты IQ часто используются для оценки предполагаемого потенциального уровня достижений детей, который затем сравнивается с их фактическими достижениями. Расхождение между измеренным значением IQ и достижениями может указывать на наличие трудностей в обучении.Однако было обнаружено, что использование общих тестов интеллекта и несоответствие IQ-достижений недостаточно достоверно для целей идентификации и в течение некоторого времени подвергалось критике (например, Fletcher, 2012; Siegel, 1988; Vellutino, Scanlon, & Lyon. , 2000). Одна из причин такой критики заключается в том, что тесты на общий интеллект оказались нечувствительными к конкретным проблемам, с которыми сталкиваются дети с нарушением обучаемости (например, Naglieri, Salter, & Edwards, 2004; Siegel, 1988; Vellutino et al., 2000). Наглиери (2000), например, объяснил, что общая концепция интеллекта нечувствительна к когнитивным трудностям, которые испытывают дети с нарушениями чтения. По его мнению, это связано с тем, что концепция не измеряет основные психологические процессы, связанные с неадекватным чтением (см. Также Naglieri & Bornstein, 2003; Naglieri et al., 2004). Кроме того, нет никаких доказательств того, что дети с нарушениями чтения, которые соответствуют критериям несоответствия IQ-достижений, значительно отличаются по поведенческим, когнитивным характеристикам или характеристикам успеваемости от детей с нарушениями чтения, которые не соответствуют этим критериям (Fletcher, 2012).Третья причина заключается в том, что совпадение содержания IQ-тестов и тестов достижений часто приводит к несколько более низким показателям IQ у детей с определенными нарушениями обучаемости (Kroesbergen, Van Luit, & Naglieri, 2003).

Теория PASS — это подход когнитивной обработки к интеллекту, который рассматривает способности как многомерное понятие и, следовательно, предоставляет больше информации о конкретных компонентах и ​​процессах по сравнению с общим тестом интеллекта (Das et al., 1994). Кроме того, было обнаружено, что фактические результаты тестов CAS лучше предсказывают академическую успеваемость, чем традиционные измерения IQ (Naglieri, 2000; Naglieri & Das, 1997), что является замечательным подвигом, учитывая, что CAS не содержит компонентов вербальной информации и достижений, обнаруженных в традиционные меры IQ.Наглиери и Дас (1997) описывают, как каждый из четырех процессов PASS связан с определенными типами академических достижений. Связь между процессами PASS и академической успеваемостью берется в качестве отправной точки для текущего обзора отношений между процессами PASS и конкретными трудностями в обучении.

За последнее десятилетие исследования когнитивных профилей детей с ограниченными возможностями обучения быстро расширились. В частности, теории о рабочей памяти и исполнительном функционировании использовались для объяснения индивидуальных различий в чтении, математике и других академических областях (например,g., см. Berninger, Swanson, & Griffin, этот том; Гири, Хоард, Ньюджент и Бейли, 2012; Wang & Gathercole, 2013). Рабочая память описывается как активный информационный процессор, отвечающий за хранение и обновление информации в течение короткого периода (Baddeley, 1996; см. Также Swanson в этом томе). Концепция управляющих функций используется как общий термин для ряда когнитивных функций более высокого порядка, таких как планирование, торможение и переключение внимания (например, Barry, Lyman, & Klinger, 2002; Miyake et al., 2000). Часть этих исполнительных функций также можно найти в CAS, особенно в шкалах (1) планирования, определяемых как процессы, обеспечивающие когнитивный контроль, использование процессов и знаний, преднамеренность и саморегуляцию для достижения желаемой цели; (2) внимание, определяемое как процессы, необходимые для обеспечения целенаправленной избирательной познавательной деятельности с течением времени; и (3) Последовательная обработка, определяемая как процессы, с помощью которых индивидуум объединяет стимулы в определенном последовательном порядке, который формирует цепную прогрессию (Kroesbergen et al., 2003).

Другой подход теории PASS к концепции интеллекта побудил исследователей перевести и адаптировать CAS в разных европейских странах, таких как Нидерланды (Kroesbergen et al., 2003), Италия (Taddei, Contena, Caria, Venturini , & Venditti, 2011) и Кипр (Papadopoulos, 2001; 2013). В этой главе мы представляем обзор нескольких европейских исследований ¹ , в которых изучались профили CAS детей с особыми образовательными потребностями. В частности, мы обсуждаем (1) математические нарушения обучения, (2) невербальные нарушения обучаемости, (3) умеренную умственную отсталость, (4) одаренность, (5) дефицит внимания и (6) профили детей из этнических меньшинств.Поскольку чтение подробно обсуждается в других главах этой книги, профили детей с ограниченными способностями чтения в CAS рассматриваются лишь вкратце в разделе «Обсуждение». Наконец, обсуждаются последствия этих исследований для использования теории PASS.

Психологическая автономия и иерархическая взаимосвязь как организаторы путей развития

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2016 19 января; 371 (1686): 20150070.

Институт психологии Оснабрюкского университета, 49069 Оснабрюк, Германия

Издано Королевским обществом.Все права защищены.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Определение себя и других можно рассматривать как воплощение двух измерений автономии и родства. Автономия и родство — это две основные человеческие потребности и культурные конструкции одновременно. Это означает, что они могут определяться по-разному, но при этом оставаться одинаково важными. Соответствующее понимание автономии и родства социализируется в повседневном опыте повседневной жизни с рождения.В этой статье изображены два пути развития, которые подчеркивают разные концепции автономии и родства, которые адаптируются в двух разных средовых контекстах с очень разными возможностями и ограничениями. Западные дети среднего класса социализируются в направлении психологической автономии, то есть верховенства собственных намерений, желаний, индивидуальных предпочтений и эмоций, что дает определение родства как психологической оборотной конструкции. Дети-фермеры из незападных стран, ведущих натуральное хозяйство, социализируются в направлении иерархической родственности, т.е.е. позиционирование себя в иерархической структуре коммунальной системы, дающей определение автономии как ориентированной на действия, основанной на ответственности и обязательствах. Младенчество можно рассматривать как культурную линзу, через которую можно изучать различные программы социализации. Описываются стратегии воспитания, направленные на поддержку этих различных целей социализации немецких и евро-американских родителей, с одной стороны, и фермеров из Северо-Западного Камеруна, с другой стороны. Делается вывод о том, что необходимо рассмотреть различные пути, чтобы понять психологию человека с глобальной точки зрения.

Ключевые слова: путей развития, младенчество, психологическая автономия, иерархическая взаимосвязь

1. Представления о себе и других

Представления о себе и других организованы по двум основным измерениям, которые представляют универсальные человеческие потребности и культурно определенные конструкции в в то же время: автономия и родство. Автономия означает самоуправление и ответственный контроль над своей жизнью. Родство относится к социальной природе человека и связанности с другими.И то, и другое можно рассматривать как часть общечеловеческой психологии, и оба они внутренне взаимосвязаны. Природа их взаимоотношений в последние десятилетия подвергалась различным концепциям с разных точек зрения. С культурной, точнее, с точки зрения общества или страны, концепции индивидуализма и коллективизма стали широко заметными [1,2]. В этой концепции индивидуализм относится к автономии, тогда как коллективизм относится к родству.На основе крупномасштабных анкетных исследований [3] индивидуализм был определен как противоположность коллективизма в биполярном одномерном масштабе. Эта точка зрения выражает то, что больший акцент на одном автоматически уменьшает акцент на другом. Эти концепции были перенесены также на индивидуальный уровень для описания индивидов и личности [4]. Соответствующие термины, которые использует Гарри Триандис, один из пионеров этого исследования, — это идиоцентризм и аллоцентризм [5].Идиоцентризм и аллоцентризм — это атрибуты личности, которые рассматриваются как ортогональные друг другу. Идиоцентризм описывает упор на самостоятельность, конкуренцию, уникальность, гедонизм и эмоциональную дистанцию ​​от других. Аллоцентризм описывает упор на взаимозависимость, общительность и близкие отношения с другими. Хотя в этой концепции возможно быть высоким или низким в обоих измерениях, они обычно рассматриваются как взаимоисключающие. В результате множественной концептуальной и методологической критики [6] были сформулированы утверждения о том, что автономия и родство могут сосуществовать и должны сосуществовать, потому что они оба являются человеческими потребностями.Особенно заметной стала четырехполевая схема Каницибаши с вариациями в размерах агентности и межличностной дистанции [7]. Агентство можно определить с точки зрения автономии или с точки зрения гетерономии, межличностное расстояние с точки зрения близости или обособленности. Комбинируя эти категории, можно получить четыре различных типа, изначально сформулированных для семей, но вскоре перенесенных на определение «я». Независимое «я» сочетает в себе обособленность с автономией, взаимозависимое «я» сочетает гетерономию с близостью, а автономное родственное «я» сочетает автономию с близостью.Четвертый тип, отделенное гетерономное «я», представляет собой скорее патологическое состояние, и в последующих исследованиях ему в значительной степени не уделяется внимания. Предложение Каницибаши было продиктовано различными социально-экологическими профилями, где независимое «я» означает представителей западного среднего класса, взаимозависимое «я» — для сельского фермерского сообщества и автономное родственное «я» — для формально высокообразованных незападных городских семей и отдельных лиц. Контраст между западным и особенно восточноазиатским «я» стал центром другой очень известной концепции, начиная с основополагающей статьи Маркуса и Китаямы [8] о независимых и взаимозависимых «я».Они проанализировали исследования различных аспектов личности и социального поведения и пришли к выводу, что евро-американское Я функционирует как независимое, самостоятельное и конкурентное агентство, уделяя особое внимание отдельному человеку с желаниями, намерениями и желаниями, в то время как японцы, корейцы или Китайское Я функционирует как взаимозависимый агент, который учитывает желания и намерения других социальных людей в своей исполнительной деятельности. Обе концепции ориентированы на явно городских образованных людей, поскольку исследования в основном сосредоточены на студентах колледжей и университетов.Вслед за этим были предложены различные вариации взаимозависимого «я», такие как совместное действие [9], коллективное господство [10] или относительное автономное «я» [11].

Общим для всех этих концепций является то, что автономия / действие / мастерство относится к интенциональному, ментальному миру желаний, желаний, познаний и контроля индивидуальных возможностей и выборов. С другой стороны, предполагается, что родственность покрывает потребность в близости с другими и любых социальных действиях на службе социальной системы.Обычно утверждают, что эти концепции ценятся и развиваются в разной степени в зависимости от культурного / географического контекста, такого как Европа-Америка или Восточная Азия. Однако, как я утверждал в другом месте, обе потребности одинаково важны для всех, но они должны проявляться по-разному в разных культурных / контекстных средах. Соответственно, должны быть разные способы и способы определения автономии и разные способы и способы определения родства без учета индивидуальной и общественной важности концепций [12,13].Далее будет разработана переосмысление автономии и родства. Поскольку можно предположить, что соответствующее понимание автономии и родства будет приобретено в ходе процессов социализации, будут выделены два разных пути развития с упором на разные концепции самости и отношений: западный средний класс и фермеры, работающие на натуральном хозяйстве. Это не исключает, что существуют другие концептуальные представления автономии и родства, связанные с другими контекстными требованиями.

2. Еще раз об автономии и родстве

Люди биологически подготовлены к развитию компетентности во всех возможных средах с универсальным репертуаром предрасположенностей и склонностей. В зависимости от конкретной информации об окружающей среде некоторые из этих склонностей усиливаются, а другие исчезают. Таким образом, люди готовы к приобретению различных способов автономии и взаимосвязи, которые в конечном итоге составят различные способы переживания и определения себя как личности.Представление о себе всегда включает определение себя по отношению к другим.

Предложение о пересмотре определения автономии и взаимосвязи основано на необходимости адаптироваться к различным условиям окружающей среды. Как уже отмечали Катитцибаши [14], Маркус и Китайма [15] и другие, в разных средах преобладают разные представления о себе. В литературе существует консенсус в отношении того, что независимое «я» в основном можно найти в контексте западного городского среднего класса.Представители западного городского среднего класса обычно имеют высокую степень формального образования / школьного образования, часто высшее образование. Уровень формального образования связан с репродуктивной историей и, следовательно, с семейными моделями. Чем выше формальное образование, тем позже рождается первый ребенок и меньше потомство. Представители западного городского среднего класса в основном живут в нуклеарных семьях из двух поколений, состоящих из родителей и их немногочисленных детей. Психологическая подготовка к компетентности в западном среднем классе основана на принципах, вытекающих из западной философской традиции.Основным предположением является то, что человеческое поведение и опыт зависят от личных предпочтений и выбора, воплощая индивидуальное право на свободу, самореализацию, самоопределение и самоуправление [16–18]. Более того, предполагается, что человеческое поведение и внутренний опыт в первую очередь обусловлены внутренними, автономными и независимыми психическими состояниями. Предполагается, что эти условия создают основу для здоровья и благополучия [19]. Акцент на самоопределении, основанный на независимых ментальных состояниях с акцентом на выбор, индивидуальные предпочтения, максимизацию себя и самореализацию, лучше всего описывается как психологическая автономия.Психологическая автономия реализует саморефлексивный способ быть сосредоточенным на исследовании и рефлексивном осознании личных желаний, желаний и намерений. Эта концепция представляет то, что обычно определяется как автономия или действие в большей части настоящей литературы. Этот способ определения автономии имеет последствия для определения родства. Связанность в этом мировоззрении должна означать, что отдельные, замкнутые люди устанавливают отношения с другими, которые выбираются самостоятельно, которые определяются и согласовываются с точки зрения индивидуальной психологической автономии.Таким образом, концепция родства служит психологической автономии. Психологическая автономия, таким образом, является ведущим принципом для воплощения взаимосвязи и, как следствие, определения себя. Это не означает, что родство менее важно для психологического функционирования и благополучия человека, чем автономия. Оно может даже стать доминирующим в психологическом опыте, потому что индивидуальная свобода всех социальных партнеров устанавливать и вести переговоры о взаимоотношениях также может стать источником неуверенности и стресса.В клиническом консультировании очень популярны термины взаимоотношения, работа или усилия, описывающие вложения, которые люди должны сделать, чтобы установить и поддерживать полезные личные отношения.

Этот особый образ жизни помогает людям функционировать в сложном мире, который характеризуется ежедневными многочисленными встречами с незнакомцами, неопределенностью и непредсказуемостью жизненных обстоятельств, связанных с технологическими и социальными изменениями, что требует мобильности конкурентоспособной рабочей силы.Таким образом, эгоцентризм и гибкость имеют решающее значение для определения и утверждения собственного положения человека в обществе.

Однако следует иметь в виду, что эти среды характеризуют жизнь и связанные с ней способы самоопределения только около 5% населения мира. Большинство населения мира живет в совершенно иных условиях с существенно разными социально-демографическими параметрами. Например, традиционно живущие сельские фермеры составляют около 30–40% населения мира.Это интересная группа для рассмотрения, потому что индустриальные и постиндустриальные общества, основанные на информации, развились из фермерских сообществ [20]. Более того, подавляющее большинство мигрантов, прибывающих в западные общества, происходят из деревень, занимающихся традиционным сельским хозяйством, в разных странах. Таким образом, знание психологической структуры этой культурной модели имеет решающее значение для сосуществования в современных мультикультурных обществах.

Фермеры, ведущие натуральное хозяйство в незападных обществах, обычно имеют относительно низкий уровень формального образования, самое большее от 0 до 7 лет обучения.Однако следует отметить, что эта квалификация относится исключительно к формальному школьному образованию и не выражает степень образования в целом, особенно приобретение неформального местного опыта. С более низким уровнем формального образования связан относительно ранний возраст при рождении первого ребенка, обычно в позднем подростковом возрасте. Число потомков выше, а организация семейной жизни находится в рамках домохозяйств, состоящих из нескольких поколений, с плавными границами. Повседневные дела, такие как сельское хозяйство и домашние обязанности, управляются совместными усилиями, когда каждый человек поручает задачи, которые интегрированы в иерархическую семейную систему.Социальная организация небольшая по масштабу, лицом к лицу с высокой степенью осведомленности и предсказуемости, в том числе лишь незначительные изменения от поколения к поколению. Коммунальные задачи могут быть решены только через воплощение общих целей, заменяющих в значительной степени личный выбор и предпочтения, и поведенческие обязательства, заменяющие в значительной степени отражения психического состояния. Эти акценты приводят к примату иерархической взаимосвязи.

Антропологи описали состояния ума, которые отличаются от рефлексивной теории разума, обсуждаемой в западной литературе [21].Например, обитатели тропических лесов Калули Южного моря утверждают, что они не знают, что думают или чувствуют другие или что у них на уме. Их концепция разума была описана Schieffelin & Ochs как выражение непрозрачности [22]. Точно так же Эверетт [23] в своих наблюдениях за индейцами пираха Амазонки описывает принцип «непосредственности опыта», исключающий упоминание переживаний, выходящих за рамки настоящего и настоящего. Тем не менее, нельзя отрицать, что народ калули из Южных морей или индейцы пираха из Амазонки проявляют свободу воли и автономию в своей жизни; в противном случае они не смогли бы выжить в суровых и сложных условиях.Такое состояние ума также наблюдалось у камерунских фермеров нсо и индийских фермеров-раджпутов в Гуджарате [24].

Мы описали эти два самостоятельных пути как прототипы. Прототипность означает, что соответствующие режимы автономии и родства согласованы в большинстве, если не во всех сферах жизни. Частично сравнение двух прототипных экосоциальных контекстов и связанных с ними способов самооценки подразумевает противопоставление взаимоисключающих взглядов на человеческое поведение и опыт. Эта исключительность, однако, не означает, что эти концепции одномерны, биполярны или монолитны, как концепции индивидуализма / коллективизма или идеоцентризма / аллоцентризма, кратко описанные ранее.Помимо двух прототипных контекстов, возможно множество других конфигураций. Незападные высокообразованные городские семьи среднего класса представляют собой особенно хорошо изученную группу экосоциальных контекстов, которые дали начало определению автономного родства или взаимозависимости, упомянутому ранее [14,25,26]. Автономное родство отражает адаптивные изменения с учетом глобальной модели урбанизации и социально-экономического развития [7,25,27]. Высокий уровень формального образования и участие в современной рыночной экономике побудили эти семьи принять автономные ценности и связанную с ними систему общих значений и практик.В то же время сильная социальная сплоченность и семейная ориентация четко организуют, ориентируют и доминируют в более частных сферах жизни. Как кратко упоминалось ранее, можно также предположить, что мигранты с иерархическим реляционным фоном, приходящие в западные общества с доминирующим психологическим автономным режимом функционирования, развивают комбинации, которые в последнее время рассматриваются как способы коллективной идентичности [28]. В более общем плане следует констатировать, что культуры нельзя рассматривать как статические единицы, а как изменяющиеся и развивающиеся организмы.Культурные ценности, установки и поведенческие коды постоянно меняются, потому что окружающая среда также меняется в зависимости от составляющих ее параметров. Однако культурные среды различаются темпами изменений. Среда, в которой условия жизни от поколения к поколению остаются одинаковыми, как это часто бывает в деревнях, основанных на натуральном сельском хозяйстве, претерпевает лишь небольшие изменения, тогда как жизнь западного среднего класса от поколения к поколению существенно различается. Однако изменение — это не одномерный процесс, он может варьироваться в зависимости от предметной области [29].

Для понимания комбинаций и синтезов знания о двух прототипах чрезвычайно полезны, потому что они позволяют распознавать измерения, лежащие в основе поведенческих и ментальных выражений / внешностей.

3. Социализация способов «я»

Представление о себе и о себе по отношению к другим приобретается в онтогенезе через процессы конструирования и совместного конструирования индивидов с их социальной и физической средой. Эти процессы начинаются с рождения, а возможно, и раньше.Человеческие младенцы обладают огромным набором возможностей, которые формируются и дифференцируются в зависимости от путей развития. Люди также обладают интуитивно понятным поведенческим репертуаром для ухода за младенцами и детьми. Здоровые взрослые мужчины и женщины, родители, а также лица, не являющиеся родителями, а также дети в возрасте до трех лет, спонтанно успокаивают суетливых младенцев, стимулируют их и получают удовольствие от взаимодействия с ними по различным каналам поведения [24] .Этот опыт дает младенцам возможность понять суть культурных моделей, преобладающих в их среде. Хотя предрасположенности, которые приносят с собой младенцы, а также родительский репертуар можно рассматривать как универсальные, контексты социализации, тем не менее, сильно различаются. Очевидно, что индивидуальные пути психологической идентичности и иерархической взаимосвязи не могут быть подготовлены и поддержаны одним и тем же опытом социализации. Тем не менее, люди сохраняют достаточную гибкость в течение своей жизни, чтобы приобретать новые стратегии.Однако чем моложе организм, тем легче учиться культуре, а полученные ранее знания более устойчивы к изменениям. Таким образом, исследования аккультурации продемонстрировали в последние годы, что ассимиляция, то есть отказ от культурной идентичности происхождения и замена ее новой идентичностью, является условием, которое приводит к стрессу, неблагоприятным достижениям в развитии и дезадаптации. Коллективная идентичность, например, предполагает аддитивные / множественные и интерактивные измерения идентичности [30].

Цели социализации, родительские идеи и этнотерии, а также поведенческие стратегии, отображаемые и оцениваемые, существенно различаются. В следующих разделах будут изображены различные пути развития в первые годы жизни. Эти отчеты в значительной степени основаны на нашей собственной исследовательской программе с участием семей-волонтеров из разных культурных контекстов. С семьями, представляющими эти разные социально-демографические профили, связывались из-за местных обычаев, например непосредственно в семьях среднего класса или через местные органы власти в незападных деревнях.Наблюдения за паттернами взаимодействия проводились в естественной семейной среде. Чтобы понять культурное значение поведенческих стратегий, были проведены интервью и обсуждения в фокус-группах (более подробную информацию о методологии исследования см. В Keller [24,28]).

4. Психологически автономный путь

С рождения младенцы испытывают не только интенсивное и исключительное внимание, но и значительное количество времени, которое они должны проводить в одиночестве. Их социальные контакты происходят во время ухода за ними, когда их кормят, меняют подгузники, купают, играют в ситуациях и в одиночестве.Социальные ситуации структурированы диадически, поэтому возможен личный обмен, который считается основным каналом общения. Типичная ситуация свободной игры показана в.

Ежедневный опыт ребенка из западного среднего класса.

Ребенка обычно кладут на спину вместе с матерью, отцом или, реже, бабушкой / дедушкой, склоняющейся над младенцем. Смотрители интуитивно отводят свое лицо на расстояние, на котором ребенок может сосредоточиться, чтобы у них было четкое зрение, которое составляет около 30 см [31], что позволяет обменяться мимикой.В то же время отображается набор игрушек, которые могут стимулировать ребенка цветом, формой, звуком и движением. Смотритель, обычно мать, сопровождает весь сценарий непрерывным потоком словесных комментариев. Комментируются сигналы младенца, формулируются вопросы и интерпретируются предполагаемые состояния, желания и намерения. Вербализация структурирована как квази-диалоги, вовлекающие ребенка в шаблонную беседу. Установки взаимодействия являются дистальными, потому что далекие чувства преобладают над зрением и слухом.Контакт с телом, тактильная стимуляция и стимуляция тела играют второстепенную роль.

Обмен лицом к лицу представляет собой основу для более тонких, но, тем не менее, значимых культурных сообщений. Одним из таких сообщений является приобретение контрольных убеждений, то есть младенцы узнают, что они могут контролировать поведение других, и что в то же время делает социальную среду предсказуемой. Это достигается с помощью механизма обнаружения непредвиденных обстоятельств. В течение первых месяцев жизни у младенцев очень ограниченная продолжительность памяти — около 1 секунды [32].Если в этот промежуток времени происходят события, их можно воспринимать как принадлежащие друг другу. Таким образом, тенденция реагировать на сигналы младенцев быстрее секунды, очевидно, возникла как часть интуитивного репертуара воспитания. Это позволяет младенцам воспринимать себя как агентов в социальном мире. В то же время младенцы воспринимают себя отделенными от других, что также является краеугольным камнем в развитии психологической автономии [31,33].

Игрушки — это не только средство для когнитивной стимуляции, они также подготавливают младенцев к тому, чтобы они могли проводить время самостоятельно, без других.Поэтому матери с самого начала стараются обратить внимание своих малышей на игрушки и спрашивают: «Что ты видишь?» Скажи мне, что ты видишь? Что вы видите? »

В то же время они дают младенцам возможность сосредоточиться на них или на объекте:« Она смотрит на их игрушку. Это интереснее, чем мама. Хорошо! Она может это сделать! »

Поддержка интереса к игрушкам открывает путь для программы социализации, позволяющей функционировать отдельно от других, то есть иметь возможность проводить время в одиночестве, что составляет еще одно измерение независимости.Мать лет тридцати с небольшим, чей ребенок только что исполнилось три месяца, довольно ясно выражает эту философию:

• M: И они не требуют постоянного присутствия кого-то там. «Потому что иногда они становятся такими навязчивыми и плаксивыми, и это только потому, что они не знают, как оставаться в одиночестве. И для детей, для людей важно иметь отношения с самими собой, чтобы они могли побыть в одиночестве.

• Я: Мм. Когда они постарше?

• М: Хм — даже когда они младенцы, им нужно иметь возможность просто не иметь постоянного — постоянно кого-то рядом.

• I: Mhm

• M: Помогает им развить некоторую самоидентификацию.

В продолжающемся исследовании немецких семей среднего класса мы обнаружили, что трехмесячные дети проводят в одиночестве столько же времени, сколько они проводят в исключительном диадическом внимании, то есть 28% [34].

Еще одно раннее проявление индивидуальности — это проявление положительных эмоций. Демонстрация положительных эмоций инициирует отдельное индивидуальное «я» [35]. Ожидается, что младенцы будут улыбаться, особенно когда рядом находятся другие.«Я знаю, что вы наслаждаетесь жизнью!» — можно услышать от матерей из среднего класса, которые отвечают на улыбающиеся лица своих младенцев. Стремление к проявлению положительных эмоций можно даже выразить довольно прямо: «Улыбнись, улыбнись» — противоречит другим разговорам, в которых не предоставляется выбор, а есть четкая команда. Мамы могут впасть в отчаяние, если ребенок не хочет улыбаться: «Моя дорогая, в чем дело? Вам скучно что ли? Неужели так сложно сделать дружелюбное лицо? »

Еще один краеугольный камень индивидуальности — похвала:

« Хорошо, ты самый высокий мальчик в мире, да? Посмотри, какой у тебя рост.Посмотри на эти сильные ноги. […] Посмотрите, какой большой этот большой мальчик? […] Супер детка, супер детка. Посмотри на это, посмотри ».

Это короткий разговор матери из среднего класса из Лос-Анджелеса со своим трехмесячным мальчиком.

Эти короткие записи демонстрируют, что повествовательная оболочка социальных взаимодействий, очевидно, очень важна. Эти приукрашенные разговоры знакомят ребенка с его или ее внутренним, умственным миром. Они сосредоточены вокруг внутренних состояний («Тебе скучно? Тебе это больше не нравится?»), Познания («Что ты думаешь об этом? Хмм?», «Ты помнишь циркуляр?»), Позитивной эмоциональности (« Вы улыбаетесь маме? »), Намерения (« О, ты хочешь дотянуться до этого сейчас.Вот и все. «) И предпочтений (» Хорошо, я могу почитать тебе еще одну книжку? «,» Хочешь взглянуть на маму на секунду, или ты занят? Занято, да? «). Ментализация — это форма воображаемой умственной деятельности, которая позволяет воспринимать и интерпретировать поведение человека с точки зрения намеренных психических состояний (потребностей, желаний, чувств, убеждений, целей, целей и причин) [36]. Более того, интерпретации формулируются в формате вопросов, который вовлекает ребенка в квази-диалог, где каждый из даже самых тонких сигналов младенца рассматривается как коммуникативный вклад.

В течение первого года жизни психологическая автономия насыщается этими механизмами взаимодействия и разговора, которые разрабатываются и укрепляются в последующие годы. Культурные послания остаются неизменными по структуре и содержанию, но адаптируются к уровню развития ребенка. Двухлетний малыш испытывает обширное диадическое и исключительное внимание и в значительной степени направляет материнское поведение. Во время игровых эпизодов лидируют 19-месячные малыши из Германии из семей среднего класса.Мамы следят за их инициативами и играют с тем, во что начинают играть малыши [37]. Дети из западных семей среднего класса обычно не имеют никаких социальных обязательств или ответственности. Они привыкли следовать своим намерениям, желаниям и предпочтениям.

Следующая короткая стенограмма иллюстрирует попытки матери из Берлина убедить своего 19-месячного сына выполнить простую просьбу. В исследовании, в котором наблюдали за послушным поведением детей ясельного возраста, мы просили матерей давать простые приказы своим детям принести какой-либо предмет или убрать предмет.Запрошенные предметы, а также места были знакомы детям. Ниже приводится разговор об этой задаче.

Мать с ребенком на кухне. Мать наклоняется к своему мальчику, который стоит рядом со стулом и смотрит на сиденье. Она говорит дружелюбным голосом:

• М: Не могли бы вы принести мне ткань? Вы знаете, где ткань? Хм? Где ткань?

  Мальчик просматривает разные части стула и пытается взобраться наверх. Похоже, он не обращает внимания на то, что говорит его мама.

• М: Что это, с какой мамы моет посуду? Губка, ты знаешь, где она? Хм? Не могли бы вы принести мне губку?

  Мать наклоняется ближе к мальчику. Мальчик обнимает стул и осматривает кухню.

• М: Хм? Маленькая мышь. Чем моет посуду Фабиан (имя)? Где вода, Фабиан?

  Мать берет мальчика за руку. Мальчик смотрит вверх, они смотрят друг другу в глаза.

  Мама держит мальчика, который хочет уехать.

• М: Мышонок, а где вода, а?

  Мальчик что-то бормочет, показывает рукой на раковину и смотрит на раковину.

• M: Вы можете принести губку? Та, с которой мама моет посуду?

  Мальчик смотрит в камеру и движется к камере.

• M: Ты принесешь мне губку, Фабиан, хм?

  Мать нежно гладит волосы мальчика.

• M: Ты принесешь мне губку?

  Мальчик подходит к камере.Он не выполняет просьбы своей матери, и в конце концов она сдаётся.

Этот пример ясно демонстрирует, что структура ранних разговоров продолжится в течение следующего года. Мать полностью ориентирована на ребенка, очень позитивна и поддерживает, использует тщательно продуманный речевой регистр. Она вкладывает свою просьбу в многочисленные вопросы, дает подсказки и, наконец, соглашается с тем, что ее мальчик не заинтересован в том, чтобы следовать ее просьбе, и не уделяет ей особого внимания.Она хочет, чтобы ее мальчик подчинялся без принуждения, по своей собственной воле и собственному решению, и признает, что он этого не делает. Присутствие камеры могло поддержать ее поведение, однако маловероятно, что она действовала бы качественно иначе без камеры. Заботы о социальной желательности могут сделать еще более выраженными культурно ценные формы поведения.

Эта структура остается такой же в дошкольные годы, как демонстрирует следующая короткая стенограмма разговора между берлинской матерью из среднего класса и ее трехлетним мальчиком.Речь идет о дне рождения мальчика, которому около недели.

• М: Было круто, у тебя день рождения?

• C: Мм.

• М: Уже утром?

• C: Да, я хотел… красные подарки, а не синие.

• M: Красная упаковка, которую вы хотели для подарков?

• C: Ммм, да.

• M: А синие не понравились?

• C: Мммммм.

• М: Да, но подарки понравились? Да?

• C: Но только не этот синий с рыбками.

Маленький диалог сосредоточен вокруг цветовых предпочтений мальчика. Мать ясно понимает, что ему нужны были красные, а не синие бинты. Она подтверждает его предпочтения. Она использует мысленный язык с «симпатиями» и «желаниями». Мальчик выражает тот же мысленный язык, он четко формулирует свои предпочтения и говорит о своих желаниях и желаниях [38].Подавляющее большинство детей из западных семей среднего класса посещают детские сады, детские сады, детские сады вне дома. Чем выше уровень формального образования родителей, тем раньше дети обращаются за помощью вне дома и тем больше времени они проводят там [39,40]. Учебные программы в значительной степени отражают основы домашнего ухода: самостоятельный выбор занятий, выбор, максимальное подчеркивание индивидуальности, свободы воли и диадических взаимодействий. Таким образом, дети развиваются в единой культурной среде и приобретают инструменты, которые адаптируются к этой среде.Так возникает личностный путь психологической автономии и связанная с ним концепция отношений.

5. Иерархический путь взаимоотношений

С самого рождения младенцы включаются в плотную социальную сеть. Они постоянно находятся в непосредственной близости от своих опекунов; однако они никогда не оказываются в центре внимания. Они лежат на коленях, прикреплены к спине или бедрам своих опекунов. Фермерские семьи в сельских районах Индии и сельских странах Африки к югу от Сахары, которым сказали, что в западных странах младенцы проводят время в одиночестве, а также спят в одиночестве с самого раннего возраста, считают такую ​​практику жестоким обращением с детьми [24,41].Младенцы обычно имеют несколько опекунов, часто только маленьких детей старшего возраста, которые организованы в систему общей родительской опеки. Мать может быть основным опекуном среди других, но также может не быть основным опекуном своего ребенка (см. Ссылку [42] для нескольких примеров). Никаких дополнительных приспособлений для младенцев нет, они просто присутствуют во время повседневных дел женщин, таких как приготовление пищи, уборка и работа на ферме. Мальчики (братья, дяди, соседи) также заботятся о младенцах до тех пор, пока они не будут посвящены в мужской мир, когда жизни мужчин и женщин становятся довольно обособленными.Дети могут гулять по деревне с младенцами на спине. Благодаря такому расположению непосредственный контакт практически отсутствует. Телесный контакт — основной канал общения ().

Ежедневный опыт ребенка-фермера из Нсо.

Также есть условная отзывчивость, но не в дистальном канале; есть довольно близкие правила, тонкие телесные приспособления и вмешательства [43]. Еще одним важным аспектом воспитания является двигательная стимуляция, например, массаж в Индии или ритмические движения в случае северо-западного камерунского Нсо.Бывают даже периодические приступы исключительного внимания, когда младенцев Nso держат в вертикальном положении и ритмично перемещают вверх и вниз. Мы считаем эту практику очень важной стратегией воспитания и не верят, что дети могут развиваться и расти адекватно без этого специального лечения [44]. Ритмичность — важный краеугольный камень проксимального обращения с младенцем, и словесный / вокальный обмен также в основном осуществляется ритмично, часто синхронно с двигательной стимуляцией. Это специальное лечение не предназначено для того, чтобы дать младенцу переживания быть отдельным и независимым агентом, а, напротив, побудить ребенка к совместному действию, размыть границы эго и поддержать симбиоз между младенцем и опекуном.Поскольку этот образец выполняется несколькими опекунами, не акцентируется внимание на индивидуальных отношениях, но делается акцент на восприятии себя как части социальной системы. Это не исключает важности предсказуемости. Младенцы узнают, что существует надежный и предсказуемый ответ на их тонкие сигналы бедствия, который выражается как физическая доступность, а не дистальная реакция [45,46].

Игрушки и предметы практически не играют никакой роли в этой системе ухода. Система отсчета социальная, а не физическая.Стимулирование и развлечение ребенка также имеют второстепенное значение. Акцент делается на том, чтобы уменьшить или лучше избегать стресса и поддерживать ребенка в тихом, спокойном и утешенном состоянии. Это совпадает с подчеркиванием эмоциональной нейтральности. Контроль над эмоциональным выражением считается важным достижением в развитии в первые годы жизни. Фактически, младенцы Nso после двух месяцев демонстрируют меньше улыбок, чем младенцы из немецкого среднего класса, в соответствии со стратегиями взаимодействия их матери и опекунов [47].

В социальных ролях к младенцам обращаются часто от третьего лица, например как ребенок. Их также можно назвать «бабушками», что связывает их с предками, которых они могут заменить в жизненном цикле. Онтогенез является частью цикла с фазой духовной самости, а не линейным путешествием от рождения к смерти, как в западной философии [48].

Содержание речи, обращенной к младенцам, касается других, «мы» вместо «я» и «я», на котором дети западного среднего класса учатся концентрироваться.Контент обращается к проблемам здесь и сейчас, поведения и действий, а не к размышлениям и мыслям. Многие речи также содержат моральные послания и относятся к поведенческим нормам сообщества: «Мы не плачем здесь, в Мве» (название деревни). Здесь почти нет вопросов, кроме утверждений и инструкций, даже команд. Нет никаких признаков похвалы, скорее, стыд и поддразнивание являются ценной стратегией социализации. «Ты тыквенный лист?» — спрашивает мать своего трехмесячного мальчика, который не сидит прямо [49].Сообщалось также о поддразнивании и стыде из других контекстов отношений, например в Азии или на острове Калули [50]. Смотритель определенно берет на себя инициативу, помещая ребенка в более пассивное положение. Воспитатели знают, что хорошо для ребенка, поэтому им не нужно изучать их желания. Они подчеркивают важность интеграции в социальную систему. Бабушка из Nso объясняет важность сотрудничества и обмена:

И когда вы так сотрудничаете, вы видите, что жизнь идет, она движется.Понимаете, дни просто так заканчиваются. Но когда вы, как правило, производите плохое впечатление и не делитесь с людьми, вы просто в хаосе с людьми, короче говоря, вы не видите, как дни движутся. Вы даже не живете дольше. Это одна важная вещь. Вы не проживете дольше, когда сердитесь на людей. Но когда вы делитесь с людьми, они ободряют вас, и вы видите, что дни движутся быстрее.

Эта 70-летняя женщина резюмирует свою жизненную философию, жизненно важной частью которой являются сотрудничество и совместное использование, поскольку они неразрывно связаны с течением времени.

6. После первого года

В течение первого года жизни иерархическая взаимосвязь определяется этими социальными / интерактивными механизмами, которые в последующие годы будут консолидироваться в сети взаимоотношений домохозяйства и сообщества. Кроме того, этот путь характеризуется последовательностью культурных сообщений. Двухлетние дети научились соответствовать ситуативным потребностям, которые определяют пожилые люди, в том числе дети старшего возраста. Они умеют выполнять поручения и помогают в простых делах.В отличие от своих западных коллег из среднего класса, они немедленно выполняют запросы и без колебаний выполняют инструкции [51]. От них также ожидается, что они будут выполнять работу по дому независимо на основе предшествующего обучения: «если он где-то увидит их блюдо, ребенок возьмет его и принесет в дом», — объясняет мать об адекватном поведении ребенка. Самостоятельное выполнение работы по дому и без напоминаний на самом деле является характеристикой хорошей памяти и умного ребенка [52]. Возможность вносить свой вклад в поддержание и функционирование домашнего хозяйства — это арена для развития самооценки и самостоятельности.Для обучения уже необходима автономия, потому что обучение осуществляется посредством наблюдения и подражания, а не посредством инструкций и дидактических предложений. 40-летняя женщина из Нсо объясняет в интервью: «Поступая так, вы говорите ребенку, что правильно. Да, делая это. Она учится быстрее, когда вы это делаете, и она видит, а не просто говорит ей ».

В отличие от экспрессивного и довольно громкого образа жизни западного ребенка среднего класса, ребенок-фермер Нсо молчалив, скромен и не хочет выделяться из группы.Дети-фермеры НСО молчат, и они научились отвечать коротко и утвердительно только тогда, когда их просят. Следующий разговор между матерью и ее трехлетним мальчиком является примером культурно высоко ценимого коммуникативного поведения (М — мать; В — ребенок).

• M: Мы пошли на территорию матери Ми, и что она дала тебе, фаай?

• C: Кто?

• М: мать Ми. Что она тебе дала?

• C: Puff puff (это местный продукт)

• M: Сядьте на стул.Вы пошли в дом Саллама и слышали, что они делают?

• С: Ммм?

• M: Вы пошли в дом Салламы и слышали, что они там делают?

• С: Ммм?

• M: Вы пошли в дом Салламы и слышали, что они делают?

• C: Я не слышал.

• М: Я говорю, а? Вы ходили в дом Салламы, слышали, что они там делают?

• C: # они #

• M: # Они # пели песню что что?

• C: Они дали затяжку, вы дали затяжку.

• М: Давали затяжку?

• C: Вы дали затяжку.

• М: А ты поел.

Этот диалог, очевидно, построен по другим принципам, чем разговор между берлинской матерью и ее трехлетним мальчиком. Кроме того, здесь диаде мать-дитя было поручено рассказать о недавнем прошлом событии. Мать запрашивала конкретную информацию с закрытыми вопросами. Она хочет услышать этот единственный правильный ответ и не оставляет места для подробных детских комментариев.Разговор идет о других людях и сосредотачивается на еде и приеме пищи, то есть конкретном поведении. К ребенку обращаются в роли: faay, что является традиционным титулом, который дается детям, опять же, для обозначения жизненного цикла. В целом беседа подтверждает общинную иерархическую структуру мировоззрения фермера НСО [38].

Дети НСО также посещают образовательные учреждения. В возрасте 3 лет они посещают детские сады, которые широко распространены в деревнях и принадлежат церквям и коммунам.Детей готовят к начальной школе и учат не только цифрам и буквам, но и моральному поведению и общественным ценностям. Они носят униформу и сидят в правильном порядке, чтобы слушать команды и инструкции учителей. Многие действия выполняются в группе, поют, повторяют, маршируют. Важна единообразие ритма, не допускающее индивидуальных вариаций. Таким образом, дети-фермеры НСО также развиваются в рамках согласованной культурной среды и приобретают инструменты, которые адаптируются к этой среде.Так возникает самооценка иерархической взаимосвязанности и связанная с ней концепция отношений.

7. Заключение

Развитие знаний о себе и других с самого начала варьируется в разных культурах. Он основан на опыте социальной, а также несоциальной информации, которая передается в ходе повседневной жизни. Эта информация передает нормы, стандарты и соглашения, разработанные в конкретных средах как приспособления к контекстуальным требованиям.Здесь изображены два прототипических пути. Один из путей адаптируется к образу жизни в среде высокообразованного западного среднего класса. Подготовка к жизни в конкурентном мире других отдельных независимых агентств осуществляется через индивидуальную психологическую автономию с ранним акцентом на субъективных желаниях, намерениях и предпочтениях. Показано, что эти цели социализации влияют на жизненный опыт младенцев с самого рождения. Другой путь, описанный здесь, адаптируется к жизни в общественной сети иерархически организованной расширенной семьи или клана.Подготовка к жизни в небольших деревнях лицом к лицу осуществляется через иерархическую взаимосвязь, где послушание и уважение формируют основу для ответственных действий в служении сообществу. Эта автономия действий в равной степени основана на индивидуальных решениях и обязанностях (как ухаживать за младшим братом или сестрой, сколько воды или дров можно нести, как продавать пельмени на рынке). Подготовка к жизни в определенной среде не исключает, однако, способности человека к изменению на протяжении всей жизни, включая приобретение различных способов самоуправления и различных социальных отношений.Мигранты убедительно демонстрируют, что эти процессы происходят и могут привести к множественной или коллективной идентичности [30]. Однако результаты этих процессов зависят от множества факторов, которые находятся не только в человеке, но и в домашнем сообществе, которое он покидает, и новом обществе, в которое он вступает [53]. Несоответствие между оставленным жизненным контекстом и объединенным, безусловно, является важным аспектом. Переход из типичного натурального фермерского сообщества с низким уровнем формального образования и реляционной структурой семьи в высокоформально образованную среду среднего класса, как западного, так и незападного, может быть самым сложным переходным этапом.Культурные модели в первую очередь зависят от конкретных социально-демографических профилей, которые часто совпадают с различием между городом и деревней. Жизнь в сельской или городской среде не связана как таковая с определенной культурной моделью.

Остается открытым для будущих исследований по выявлению других путей развития и их определяющих характеристик. Знание различных траекторий развития важно для понимания психологического развития с глобальной точки зрения.Различные концепции развития себя и отношений имеют всеобъемлющие последствия для понимания развития. Сферы развития, на которые делается упор в культуре, развиваются раньше других по сравнению с другими сферами. Для Nso, например, это касается моторного развития, которое обеспечивает раннюю физическую независимость и предлагает возможности для поддержки семьи. Для западных средних классов это случай раннего самопознания как индикатора развития категориального «я», который позволяет развивать обособленность и психологическую независимость на службе индивидуальных интересов (краткое содержание см. В ссылке [13]).Знание о различных траекториях также важно с точки зрения приложения. Программы и учебные планы, направленные на улучшение жизни людей в незападной среде, часто основаны на философии западного среднего класса и часто не имеют должного успеха (см. Также ссылки [54,55]). Необходимость учета культурных особенностей относится ко всем сферам жизни в многокультурных обществах, здравоохранению и консультированию, образованию и благополучию.

Благодарности

Мы особенно благодарны нашим ассистентам-исследователям на различных полевых участках и всем семьям, которые позволили нам поделиться своей повседневной жизнью и ответили на все наши вопросы.

Этика

Представленное здесь исследование было проведено в соответствии с этическими стандартами Немецкого исследовательского совета, который был основным финансирующим агентством, и этическими стандартами Оснабрюкского университета. Исследования с камерунским Нсо разрешены и контролируются Его Королевским Высочеством Сехмом Мбингло II, Верховным Фоном Нсо. Экспериментальные исследования в Камеруне были одобрены этическим комитетом Министерства здравоохранения. Все оценки проводились с полного согласия всех участвующих семей и отдельных лиц.

Конкурирующие интересы

У нас нет конкурирующих интересов.

Финансирование

Исследование, представленное здесь, было поддержано грантами Немецкого исследовательского совета.

Список литературы

1. Хофстеде Г. 1980 г. Последствия культуры. Международные различия в ценностях, связанных с работой. Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж. [Google Scholar] 2. Triandis HC. 1995 г. Индивидуализм и коллективизм. Боулдер, Колорадо: Westview. [Google Scholar] 3. Hofstede GH. 2001 г. Последствия культуры: сравнение ценностей, поведения, институтов и организаций в разных странах.Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж. [Google Scholar] 4. Triandis HC, Suh EM. 2002 г. Культурные влияния на личность. Анну. Rev. Psychol. 53, 133–160. (10.1146 / annurev.psych.53.100901.135200) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5. Triandis HC, Leung K, Villareal M, Clark FL. 1985 г. Аллоцентрические и идеоцентрические тенденции. Конвергентная и дискриминантная проверка. J. Res. Чел. 19, 395–415. (10.1016 / 0092-6566 (85)

-X) [CrossRef] [Google Scholar] 6. Ойсерман Д., Кун Х.М., Кеммельмайер М. 2002 г. Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических допущений и метаанализов.Psychol. Бык. 128, 3–72. (10.1037 / 0033-2909.128.1.3) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Катитцибаши К. 2007 г. Семья, личность и человеческое развитие в разных странах. Теория и приложения, 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar] 8. Маркус Х.Р., Китайма С. 1991 г. Культура и личность. Последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. (10.1037 / 0033-295X.98.2.224) [CrossRef] [Google Scholar] 9. Маркус Х.Р., Китайма С. 2003 г. Культура, личность и социальная реальность.Psychol. Inq. 14, 277–283. (10.1080 / 1047840X.2003.9682893) [CrossRef] [Google Scholar] 10. Hobfoll SE, Schroder KEE, Wells M, Malek M. 2002 г. Коммунальное и индивидуалистическое построение чувства мастерства в решении жизненных проблем. J. Soc. Clin. Psychol. 21, 362–399. (10.1521 / jscp.21.4.362.22596) [CrossRef] [Google Scholar] 11. Гор JS, Cross SE. 2006 г. Достижение целей для нас: относительно автономные причины в стремлении к долгосрочным целям. J. Pers. Soc. Psychol. 90, 848–861. (10.1037 / 0022-3514.90.5.848) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 12. Келлер Х (ред.). 2011 г. Культура и познание: перспективы развития. J. Cogn. Educ. Psychol. 10, 3–8. (10.1891 / 1945-8959.10.1.3) [CrossRef] [Google Scholar] 13. Келлер Х., Кертнер Дж. 2013. Развитие — культурно-специфическое решение универсальных развивающих задач. В «Успехах культуры и психологии», т. 3 (ред. Гельфанд М.Л., Чиу С.Й., Хун Ю.Й.), стр. 63–116. Оксфорд, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 14. Катитцибаши К. 2005 г. Автономия и родство в культурном контексте: последствия для себя и семьи.J. Межкультурная психология. 36, 403–422. (10.1177 / 0022022105275959) [CrossRef] [Google Scholar] 15. Маркус Х.Р., Китайма С. 1994 г. Культурное конструирование себя и эмоций. Последствия для социального поведения. В «Эмоции и культура: эмпирические исследования взаимного влияния» (ред. Китайма С., Маркус Х. Р.), стр. 89–130. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. [Google Scholar] 16. Деси Э, Райан Р. 2008 г. Обеспечение оптимальной мотивации и психологического благополучия во всех сферах жизни. Жестяная банка. Psychol.49, 14–23. (10.1037 / 0708-5591.49.1.14) [CrossRef] [Google Scholar] 17. Сниббе C, Маркус HR. 2005 г. Вы не всегда можете получить то, что хотите: уровень образования, свободу воли и выбор. J. Pers. Soc. Psychol. 88, 703–720. (10.1037 / 0022-3514.88.4.703) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. Айенгар СС, Леппер Р. 1999 г. Переосмысление ценности выбора: культурный взгляд на внутреннюю мотивацию. J. Pers. Soc. Psychol. 76, 349–366. (10.1037 / 0022-3514.76.3.349) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Келлер Х.2013. Младенчество и благополучие. В Справочнике по благополучию детей (ред. Бен-Арье А., Касас Ф, Фронес I, Корбин Дж. Э.), стр. 1605–1627. Дордрехт, Нидерланды: Springer. [Google Scholar]

20. Левин Р.А., Левин С.Е. В процессе подготовки. Мир родителей: глобальный взгляд на воспитание детей.

21. Дуранти А. 2008 г. Дальнейшие размышления о чтении мыслей других людей. Антрополь. В. 18, 483–494. (10.1353 / anq.0.0002) [CrossRef] [Google Scholar] 22. Schieffelin BB, Ochs E (ред.). 1986 г. Языковая социализация в разных культурах.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 23. Эверетт Д. 2009 г. Не спите, змеи: жизнь и язык в джунглях Амазонки. Нью-Йорк, Нью-Йорк: старинные книги. [Google Scholar] 24. Келлер Х. 2007 г. Культуры младенчества. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar] 25. Катитцибаши К. 1996 г. Автономно-реляционное Я: новый синтез. Евро. Psychol. 1, 180–186. (10.1027 / 1016-9040.1.3.180) [CrossRef] [Google Scholar] 26. Китайма С., Учида Ю. 2005 г. Взаимозависимое агентство: альтернативная система действий.В книге «Культура и социальное поведение: симпозиум Онтарио», т. 10 (ред. Соррентино Р., Коэн Д., Исон Дж. М., Занн М. П.), стр. 165–198. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar] 27. Катитцибаши К. 1990 г. Семья и социализация в кросс-культурной перспективе: модель изменений. В «Кросс-культурные перспективы: Симпозиум Небраски по мотивации 1989» (изд. Берман Дж. Дж.), Стр. 135–200. Линкольн, NE: Университет Небраски Press. [PubMed] [Google Scholar] 28. Келлер Х. 2011 г. Биология, культура и развитие: концептуальные и методологические соображения.В «Фундаментальные вопросы кросс-культурной психологии» (ред. Ван де Вейвер Ф. Дж. Р., Хасиотис А., Брейгельманс С.), стр. 312–340. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 29. Келлер Х., Ламм Б. 2005 г. Воспитание как выражение социально-исторического времени. Случай немецкого индивидуализма. Int. J. Behav. Dev. 29, 238–246. (10.1177 / 01650250500147485) [CrossRef] [Google Scholar] 30. Эшмор Р.Д., Део К., Маклафлин-Вольпе Т. 2004 г. Организационная структура коллективной идентичности: артикуляция и значение многомерности.Psychol. Бык. 130, 80–114. (10.1037 / 0033-2909.130.1.80). [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Папоусек М, Папоусек Х. 1991 г. Ранние вербализации как предвестники языкового развития. В младенческом развитии. Перспективы немецкоговорящих стран (ред. Лэмб М.Э., Келлер Х.), стр. 299–328. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar] 32. Watson JS. 1985 г. Восприятие непредвиденных обстоятельств в раннем социальном развитии. В Социальном восприятии младенцев (ред. Field TM, Fox NA), стр. 157–176. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex. [Google Scholar] 33.Келлер Х., Лохаус А., Фёлькер С., Каппенберг М., Часиотис А. 1999 г. Временная непредвиденность как независимый компонент родительского поведения. Child Dev. 70, 474–485. (10.1111 / 1467-8624.00034) [CrossRef] [Google Scholar]

34. Дворазик Н., Сенеш Р., Сердце Ю. 2014 г. Адаптация точечных наблюдений к городскому контексту. Распорядок дня родителей и их трехмесячных младенцев в Израиле и Германии. Документ, представленный на 22-м Конгрессе Межд. Доц. для кросс-культурной психологии (IACCP), Реймс, Франция, июль 2014 г. .

35. Шведер Р. 1991 г. Мыслить через культуры. Экспедиции по культурной психологии. Бостон, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar] 36. Фонаги П., Гергей Г., Юрист Е, Таргет М. 2002 г. Влияют на регуляцию, ментализацию и развитие личности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Другая пресса. [Google Scholar] 37. Келлер Х., Борке Дж., Ламм Б., Лохаус А, Йовси Р.Д. 2011 г. Развитие моделей воспитания детей в двух культурных сообществах. Int. J. Behav. Dev. 35, 233–245. (10.1177 / 0165025410380652) [CrossRef] [Google Scholar] 38.Шредер Л., Кертнер Дж., Келлер Х., Чаудхари Н. 2012 г. Выделяться и вписываться: культурные предикторы автобиографических воспоминаний трехлетних детей во время совместных воспоминаний. Младенческое поведение. Dev. 35, 627–634. (10.1016 / j.infbeh.2012.06.002) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 39. Капиццано Дж., Мэйн Р. 2005 г. Отчет об исследовании: многие маленькие дети проводят долгие часы в присмотре за детьми (Снимок семей Америки III, № 22). Вашингтон, округ Колумбия: Издательство городского института. [Google Scholar] 40. Титце В., Беккер-Штолл Ф., Бензель Дж., Экхардт А., Хауг-Шнабель Г., Калики Б., Келлер Х., Лейендекер Б. (ред.).2013. NUBBEK — Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Forschungsbericht, Берлин: verlag das netz. [Google Scholar] 41. Шведер Р.А., Йенсен Л.А., Гольдштейн В.М. 1995 г. Кто спит, кто пересмотрел: метод извлечения моральных благ, неявных на практике. В «Культурные практики как контексты развития», т. 67 (редакторы Goodnow J, Miller P, Kessel F), стр. 21–39. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. [PubMed] [Google Scholar] 42. Отто Х., Келлер Х. (ред.). 2014 г. Разные грани привязанности.Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 43. Чапин BL. 2013. Привязанность в сельской местности Шри-Ланки: форма чувствительности, общения и автономии опекуна. В Пересмотренном Приложении: культурные взгляды на западную теорию (ред. Куинн Н., Магео Дж. М.), стр. 143–165. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан. [Google Scholar] 44. Келлер Х., Фелькер С., Йовси Р.Д., Шастри Дж. 2005 г. Представление независимых и взаимосвязанных концепций ухода. В Теоретические подходы к раннему развитию: последствия для вмешательств (ред.Мохите П.), стр. 116–140. Центр перспективных исследований (CAS), кафедра HDFS M.S. Барода, Индия: Университет Бароды. [Google Scholar] 45. Келлер Х., Йовси Р.Д., Фелькер С. 2002 г. Роль моторной стимуляции в родительских этнотеориях. Случай камерунки Нсо и немки. J. Cross-Cultural Psychol. 33, 398–414. (10.1177 / 00222102033004003) [CrossRef] [Google Scholar] 46. Демут К. 2015 г. Общение матери и ребенка: культурные различия. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук, т.8, 2-е изд. (Ред. Райт Дж.), Стр. 874–880. Оксфорд, Великобритания: Редакция Elsevier. [Google Scholar] 47. Kärtner J, Keller H, Yovsi RD. 2010 г. Взаимодействие матери и ребенка в течение первых трех месяцев: появление специфичных для данной культуры моделей непредвиденных обстоятельств. Child Dev. 81, 540–554. (10.1111 / j.1467-8624.2009.01414.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дасен PR (ред.). 1977 г. Психология Пиаже: межкультурный вклад. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гарднер. [Google Scholar] 49. Демут С, Келлер Х, Йовси РД. 2011 г. Mutter-Säuglings-Interaktion также kulturhistorisch formierte Tätigkeit — Ein Vergleich zwischen Kikaikelaki (Kamerun) und Münster (Deutschland).Tätigkeitstheorie. J. für tätigkeitstheoretische Forschung в Германии 4, 11–35. [Google Scholar] 50. Schieffelin BB. 1986 г. Дразнить и стыдить в детских взаимодействиях Калули. В «Языковая социализация в разных культурах» (ред. Шиффелин BB, Ochs E), стр. 165–181. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar] 51. Келлер Х., Йовси Р.Д., Борке Дж., Кертнер Дж., Йенсен Х., Папалигура З. 2004 г. Последствия для развития раннего родительского опыта: саморегуляция и самопознание в трех культурных сообществах.Child Dev. 75, 1745–1760. (10.1111 / j.1467-8624.2004.00814.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 52. Тейзер Дж. И др. Культурные концепции памяти: на примере немецких и камерунских детей из среднего класса. Поданный. [Google Scholar] 53. Димитрова Р., Бендер М., ван де Вейвер Ф. 2013. Глобальные перспективы благополучия в семьях иммигрантов. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. [Google Scholar] 54. Серпелл Р., Нсаменанг А.Б. 2014 г. Соответствующие местным условиям и качественные программы ВОДМВ: последствия исследований для развития и социализации детей из числа коренного населения Африки.Париж, Франция: ЮНЕСКО. [Google Scholar] 55. Йовси Р.Д., Самбо К, Барх Б., Бэрроу Г. 2010 г. Качественное исследование практики ухода за матерями и новорожденными в Либерии. Монровия, Либерия: MOHSW-UNICEF. [Google Scholar]

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Процесс обучения является непрерывным, который начинается с момента рождения человека и продолжается до самой смерти. Мы все участвуем в процессе обучения, чтобы развивать наши способности к адаптации в соответствии с требованиями изменяющейся среды.Для того чтобы обучение происходило, важны две вещи: 1. Наличие стимула в окружающей среде и 2. Врожденные предрасположенности, такие как эмоциональные и инстинктивные предрасположенности. Человек продолжает учиться на всех этапах жизни, конструируя или реконструируя переживания под влиянием эмоциональных и инстинктивных предрасположенностей.

Психологи в целом определяют обучение как относительно постоянные изменения в поведении, которые происходят в результате опыта. Это определение обучения подчеркивает три важных элемента обучения:

• Обучение предполагает изменение поведения, которое может быть лучше или хуже.
• Это изменение поведения должно происходить в результате практики и опыта. Изменения, происходящие в результате зрелости или роста, не могут рассматриваться как обучение
• Это изменение поведения должно быть относительно постоянным и длиться достаточно долго.

Джон Б. Уотсон — один из первых мыслителей, доказавших, что поведенческие изменения происходят в результате обучения. Считается, что Уотсон является основателем школы поведенческой мысли, которая приобрела известность или признание примерно в первой половине 20-го века. Gales определила обучение как изменение поведения, которое происходит как в результате опыта, так и обучения. Ворона и Ворона определил обучение как процесс приобретения знаний, привычек и отношений. Согласно E.A, Peel , обучение можно описать как изменение личности, которое происходит в результате изменения окружающей среды. Х. Дж. Клаусмейр описал обучение как процесс, который приводит к некоторым поведенческим изменениям в результате определенного опыта, обучения, наблюдения, активности и т. Д.

Ключевые характеристики процесса обучения:

1. Если описывать как можно проще, обучение описывается как процесс приобретения опыта.
2. В сложной форме обучение можно описать как процесс приобретения, сохранения и модификации опыта.
3. Восстанавливает связь между стимулом и реакцией.
4. Это метод решения проблем, связанный с внесением изменений в окружающую среду.
5. Он включает в себя весь спектр действий, которые могут иметь относительно постоянное воздействие на человека.
6. Процесс обучения касается приобретения опыта, сохранения опыта и развития опыта поэтапно, синтеза как старого, так и нового опыта для создания нового паттерна.
7. Обучение касается когнитивных, образовательных и эмоциональных аспектов. Процесс приобретения знаний носит познавательный характер, любое изменение эмоций носит аффективный характер, а решающее значение имеет приобретение новых привычек или навыков.

Типы обучения

Motor Learning : Наши повседневные занятия, такие как ходьба, бег, вождение автомобиля и т. Д., Должны быть изучены для обеспечения хорошей жизни. Эти действия в значительной степени связаны с координацией мышц.

Вербальное обучение : Это связано с языком, который мы используем для общения, и различными другими формами вербального общения, такими как символы, слова, языки, звуки, фигуры и знаки.

Концептуальное обучение : Эта форма обучения связана с когнитивными процессами более высокого порядка, такими как интеллект, мышление, рассуждение и т. Д., Которым мы учимся прямо с детства.Изучение концепций включает в себя процессы абстракции и обобщения, что очень полезно для идентификации или распознавания вещей.

Дискриминационное обучение : Обучение, которое различает различные стимулы с соответствующими и разными ответами, рассматривается как дискриминационные стимулы.

Изучение принципов : Изучение принципов помогает наиболее эффективно управлять работой. Обучение на основе принципов объясняет взаимосвязь между различными концепциями.

Обучение установкам : Установки в значительной степени формируют наше поведение, поскольку наше положительное или отрицательное поведение основано на нашей предрасположенности к установкам.

Три типа поведенческого обучения

Бихевиористская школа мысли, основанная Джоном Б. Уотсоном и освещенная в его основополагающей работе «Психология как бихевиористский взгляд на это» , подчеркивает тот факт, что психология является объективной наукой, следовательно, простой акцент на психических процессах не следует рассматривать, поскольку такие процессы нельзя объективно измерить или наблюдать.

Уотсон пытался доказать свою теорию с помощью своего знаменитого Маленького эксперимента Альберта , с помощью которого он научил маленького ребенка бояться белой крысы. Поведенческая психология описывает три типа обучения: Классическое обусловливание, Наблюдательное обучение и Оперантное обусловливание.

Классическое кондиционирование : В случае классического кондиционирования процесс обучения описывается как связь или ассоциация «стимул-ответ».Теория классической обусловленности была объяснена с помощью классического эксперимента Павлова, в котором пища использовалась в качестве естественного стимула, который сочетался с ранее нейтральными стимулами, в данном случае звонком. Установив связь между естественным стимулом (пищей) и нейтральным стимулом (звуком колокольчика), можно вызвать желаемый ответ. Эта теория будет подробно рассмотрена в следующих нескольких статьях.

Operant Conditioning : Первоначально выдвинут такими учеными, как Эдвард Торндайк, а затем Б.Ф. Скиннера, эта теория подчеркивает тот факт, что последствия действий формируют поведение. Теория объясняет, что интенсивность реакции либо увеличивается, либо уменьшается в результате наказания или подкрепления. Скиннер объяснил, как с помощью подкрепления можно усилить поведение, а с помощью наказания уменьшить или обуздать поведение. Также было проанализировано, что изменение поведения сильно зависит от расписания подкрепления с акцентом на время и скорость подкрепления.

Наблюдательное обучение : Процесс наблюдательного обучения был предложен Альбертом Бандурой в его Теории социального обучения, которая фокусировалась на обучении путем имитации или наблюдения за поведением людей. Чтобы обучение с наблюдением происходило эффективно, необходимы четыре важных элемента: мотивация, внимание, память и двигательные навыки.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team .В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 . Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.

Концепция обучения | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Когнитивная психология: Внимание · Принимать решение · Обучение · Суждение · Объем памяти · Мотивация · Восприятие · Рассуждение · Мышление — Познавательные процессы Познание — Контур Показатель

---

Основная статья: Формирование концепций

Концептуальное обучение , также известное как концептуальное достижение, в значительной степени основано на работах когнитивного психолога Джерома Брунера.Брунер, Гуднау и Остин (1967) определили достижение концепции (или концептуальное обучение) как «поиск и составление списка атрибутов, которые можно использовать для отличия образцов от образцов, не относящихся к различным категориям». Проще говоря, концепции — это ментальные категории, которые помогают нам классифицировать объекты, события или идеи, и каждый объект, событие или идея имеет набор общих релевантных характеристик. Таким образом, концептуальное обучение — это стратегия, которая требует от учащегося сравнивать и противопоставлять группы или категории, которые содержат значимые для концепции особенности, с группами или категориями, которые не содержат релевантных для концепции функций.

Концептуальное обучение также относится к задаче обучения, в которой человек или машина обучаются классифицировать объекты, показывая им набор примеров объектов вместе с их метками классов. Учащийся упростит то, что наблюдалось на примере. Эта упрощенная версия того, что было изучено, затем будет применена к будущим примерам. Изучение концепций варьируется по простоте и сложности, потому что обучение происходит во многих областях. Когда концепция более сложная, менее вероятно, что учащийся сможет упростить ее, и, следовательно, они с меньшей вероятностью будут учиться.В просторечии эта задача известна как обучение на примерах . Большинство теорий концептуального обучения в основном основаны на хранении примеров и избегают резюмирования или явной абстракции любого рода.

Типы понятий

1. Не концепция

Обучение через повторение чего-либо по памяти (вспоминание) или различение двух различающихся вещей (различение) — это не то же самое, что концептуальное обучение.

2. Конкретные или перцептивные концепции

3.Определенные (или реляционные) и связанные концепции

4. Сложные концепции

Конструкции, такие как схема и сценарий, являются примерами сложных концепций. Схема — это организация более мелких понятий (или функций), которая пересматривается с помощью ситуационной информации для облегчения понимания. С другой стороны, сценарий — это список действий, которым следует человек для достижения желаемой цели. Пример сценария — покупка компакт-диска. Есть несколько действий, которые должны произойти до фактического акта покупки компакт-диска, и сценарий предоставляет вам необходимые действия и правильный порядок этих действий для успешной покупки компакт-диска.

Теоретические проблемы

Теоретические вопросы, лежащие в основе концептуального обучения, лежат в основе индукции в целом. Эти вопросы рассматриваются во многих различных публикациях, включая пространства версий, статистическую теорию обучения, обучение PAC, теорию информации и теорию алгоритмической информации. Некоторые из общих теоретических идей также обсуждаются Ватанабе (1969,1985), Соломоновым (1964a, 1964b) и Ренделлом (1986).

Современные психологические теории концептуального обучения

Трудно сделать какие-либо общие утверждения о концептуальном обучении человека (или животных), не приняв заранее конкретную психологическую теорию концептуального обучения.Хотя классические взгляды на концепции и концептуальное обучение в философии говорят о процессе абстракции, сжатия данных, упрощения и обобщения, популярные в настоящее время психологические теории концептуального обучения расходятся по всем этим основным моментам.

Теории концептуального обучения, основанные на правилах

Теории концептуального обучения, основанные на правилах, принимают в качестве входных данных классификационные данные и теорию, основанную на правилах, которые являются результатом обучения, основанного на правилах, с надеждой на создание более точной модели данных (Hekenaho 1997).Большинство разработанных моделей, основанных на правилах, являются эвристическими, что означает, что рациональный анализ не проводился и модели не связаны со статистическими подходами к индукции. Рациональный анализ моделей, основанных на правилах, может предполагать, что концепции представлены в виде правил, и затем спрашивать, в какой степени убеждения рациональный агент должен быть в согласии с каждым правилом, при условии некоторых наблюдаемых примеров (Гудман, Гриффитс, Фельдман и Тененбаум) . Теории концептуального обучения, основанные на правилах, в большей степени ориентированы на перцепционное обучение, а не на обучение определениям.Правила можно использовать в обучении, когда раздражители не просты, а спутаны. Когда правила используются в обучении, решения принимаются только на основе свойств и основываются на простых критериях, которые требуют много памяти (Rouder and Ratcliff, 2004).

Пример теории, основанной на правилах:

«Радиолог, использующий категоризацию на основе правил, наблюдал бы соответствуют ли определенные свойства рентгеновского излучения определенным критерии; например, есть ли резкая разница в яркости в подозрительном по отношению к остальным регионам? Решение затем основываясь только на этом свойстве »(Rouder and Ratcliff 2004)

Теория прототипа концептуального обучения

Прототипное представление о концептуальном обучении гласит, что люди абстрагируют центральную тенденцию (или прототип) опытных примеров и используют это в качестве основы для своих решений по категоризации.

Теория прототипов:

Прототипное представление о концептуальном обучении гласит, что люди классифицируют на основе одного или нескольких центральных примеров данной категории, за которыми следует полутень из менее типичных примеров. Это означает, что люди не распределяют по категориям на основе списка вещей, которые все соответствуют определению; скорее, иерархический перечень, основанный на семантическом сходстве с центральным примером (примерами).

Чтобы проиллюстрировать это, представьте себе следующие мысленные представления категории: Спорт

Первая иллюстрация может продемонстрировать ментальное представление, если мы классифицируем по определению:

Определение спорта: спортивная деятельность, требующая навыков или физического мастерства и часто имеющая соревновательный характер.

 Баскетбол Футбол Боулинг
                         Бейсбол на лыжах
Легкая атлетика сноубординг
            Лакросс регби
                Футбол Спорт Скейтбординг
Гольф Велогонки
                       Хоккейный серфинг
                                  Тяжелая атлетика теннис
 

Вторая иллюстрация может продемонстрировать мысленное представление, которое предсказывала теория прототипов:

1.Бейсбол

2. Футбол

3. Баскетбол

4. Футбол

5. Хоккей

6. Теннис

7. Гольф

…

15. Велогонки

16. Тяжелая атлетика

17. Скейтбординг

18. Сноубординг

19. Бокс.

20. Борьба.

…

32. Рыбалка.

33. Охота.

34. Походы

35. прыжки с парашютом

36. Бунджи-джампинг

…

62. кулинария

63. ходьба

…

82. Gatorade

83. вода

84. белок

85. диета

Как видите, теория прототипов предполагает более непрерывный (менее дискретный) способ категоризации, при котором мы не ограничиваем список вещами, соответствующими определению категории.

Образцовые теории концептуального обучения

Теория образцов — это хранилище конкретных экземпляров (экземпляров), при этом новые объекты оцениваются только в отношении того, насколько они похожи на конкретных известных членов (и не членов) категории.Эта теория предполагает, что учащиеся хранят примеры дословно . Эта теория рассматривает концептуальное обучение как очень упрощенное. Представлены только отдельные свойства. Эти отдельные свойства не абстрактны и не создают правил. Пример того, на что может взглянуть теория Exemplar, — это «вода мокрая»; он просто знает, что некоторые (или один, или все) хранящиеся образцы воды обладают свойством «влажный». Теории, основанные на образцах, с годами стали более популярными с эмпирической точки зрения, и некоторые данные свидетельствуют о том, что учащиеся-люди используют стратегии, основанные на образцах, только в раннем обучении, формируя прототипы и обобщения в более позднем возрасте.Важным результатом использования образцовых моделей в психологической литературе стало снижение акцента на сложности в изучении концепций. Одними из наиболее известных примеров теории концептуального обучения являются Обобщенная контекстная модель (GCM), обобщение Нософского (1986) контекстной модели Медин и Шаффера (1978). Коннекционистская версия GCM, названная ALCOVE, была разработана Крушке (1992). Модель ALCOVE обращается к концептуальному обучению «испытание за испытанием». В каждом тренировочном испытании ALCOVE представляет собой стимул, делает прогноз распределения выбора категорий, представлен с правильной классификацией, а затем корректирует свои ассоциативные веса и размерную силу внимания.Все эти модели являются подходящими моделями, в которых наборы образцов для категории содержат все образцы категории.

Проблемы теории образцов

Образцовые модели критически зависят от двух показателей:

1. Сходство между экземплярами

2. Правило определения членства в группе

Иногда бывает трудно получить или различить эти меры.

Теории концептуального обучения, основанные на объяснении

Основная идея обучения, основанного на объяснении, предполагает, что новая концепция усваивается путем изучения ее примеров и формирования базовой схемы. ¹ .Проще говоря, наблюдая или принимая качества вещи, ум формирует концепцию, которая обладает этими качествами и определяется ими.

Первоначальная теория, предложенная Митчеллом, Келлером и Кедар-Кабелли в 1986 году, называемая обобщением на основе объяснений, состоит в том, что обучение происходит через прогрессивное обобщение ² . Эта теория была впервые разработана для программирования машин для обучения. Применительно к человеческому познанию это переводится как таковое — разум активно разделяет информацию, которая применяется более чем к одной вещи, и вводит ее в более широкое описание категории вещей.Это делается путем определения достаточных условий для вещи, подходящей для категории, аналогично схематизации.

Пересмотренная модель вращается вокруг интеграции четырех мыслительных процессов — обобщения, разделения, операционализации и аналогии ³ .

— Обобщение — это процесс распознавания и обозначения основных характеристик концепции. Например, у птиц есть перья и крылья. Любая вещь с перьями и крыльями будет идентифицирована как «птица».

— Когда информация группируется мысленно, по сходству или связанности, группа называется блоком. Чанки могут отличаться по размеру: от одного элемента с частями до множества элементов с множеством частей ⁴ .

— Концепция реализуется, когда разум способен активно распознавать ее примеры по характеристикам и соответствующим образом маркировать их ⁵ .

— Аналогия — это признание сходства между потенциальными примерами ⁶ .

Эта конкретная теория концептуального обучения является относительно новой, и в настоящее время проводится больше исследований для ее проверки.

Байесовские теории концептуального обучения

Байесовские теории — это теории, которые напрямую применяют нормативную теорию вероятностей для достижения оптимального обучения. Как правило, они основывают свою категоризацию данных на апостериорной вероятности для каждой категории, тогда как для категории эта апостериорная вероятность задается правилом Байеса,

где — вероятность наблюдения данных, исходя из предположения, что они были получены из категории, — априорная вероятность категории и — предельная вероятность наблюдения данных, которая обычно не принимается во внимание.В общем, категория, обладающая максимальной апостериорной вероятностью, будет категорией, выбранной для данных данных.

Теорема Байеса важна, потому что она предоставляет мощный инструмент для понимания, обработки и контроля данных ⁵ , который дает более широкий обзор, который не ограничивается одним только анализом данных ⁶ . Подход субъективен и требует оценки априорных вероятностей ⁶ , что делает его также очень сложным. Однако, если байесовский метод покажет, что накопленных доказательств и применения закона Байеса достаточно, работа преодолеет субъективность задействованных входных данных ⁷ .Байесовский вывод может использоваться для любых честно собранных данных и имеет большое преимущество из-за его научной направленности ⁶ .

Одной из моделей, включающих байесовскую теорию концептуального обучения, является модель ACT-R, разработанная Джоном Р. Андерсоном. Модель ACT-R — это язык программирования, который определяет основные когнитивные и перцептивные операции, которые активируют человеческий разум, производя пошаговое моделирование человеческого поведения. Эта теория работает вместе с идеей, что каждая задача, выполняемая людьми, должна состоять из серии дискретных операций.Модель применялась к обучению и памяти, познанию более высокого уровня, естественному языку, восприятию и вниманию, взаимодействию человека с компьютером, образованию и силам, генерируемым компьютером. ^[1]

Вы можете найти дополнительную информацию по этой теме на странице Википедии для ACT-R

Помимо работы Джона Р. Андерсона, Джошуа Тененбаум внес свой вклад в область концептуального обучения; изучение вычислительной основы человеческого обучения и умозаключений с использованием поведенческого тестирования взрослых, детей и машин на основе байесовской статистики и теории вероятностей, а также геометрии, теории графов и линейной алгебры.Тененбаум работает над достижением лучшего понимания человеческого обучения в терминах вычислений и пытается построить вычислительные системы, которые ближе подходят к возможностям обучающихся людей. ^[2]

Теория отображения компонентов

Теория компонентного отображения (CDT) М. Д. Меррилла — это когнитивная матрица, которая фокусируется на взаимодействии между двумя измерениями: уровнем успеваемости, ожидаемым от учащегося, и типами содержания изучаемого материала. Merrill классифицирует уровень успеваемости учащегося как находку, использование, запоминание, а материальное содержание — как факты, концепции, процедуры и принципы.Теория также призывает к четырем основным формам представления и нескольким другим формам вторичного представления. К основным формам презентации относятся: правила, примеры, отзыв и практика. Вторичные формы представления включают: предварительные условия, цели, справки, мнемонику и обратную связь. Полный урок должен включать комбинацию этих первичных и вторичных форм представления, но наиболее эффективная комбинация варьируется от ученика к ученику, а также от концепции к концепции. Еще одним важным аспектом модели CDT является то, что она позволяет учащемуся контролировать используемые стратегии обучения и адаптировать их к своему собственному стилю обучения и предпочтениям.Основная цель этой модели состояла в том, чтобы уменьшить три распространенных ошибки в формировании концепции: чрезмерное обобщение, недостаточное обобщение и неправильное представление.

Основные принципы этой теории:

1. Наличие у учащихся всех трех основных уровней успеваемости (найти, использовать и запомнить) дает наиболее эффективное обучение.

2. Первичные формы презентации могут быть представлены либо с помощью стратегии обучения объяснению, либо стратегии обучения исследованию.

3.Пока все основные формы представления присутствуют в инструкции, порядок, в котором представлены основные формы представления, не имеет значения.

4. Учащиеся должны контролировать количество получаемых экземпляров или практических заданий.

Подходы машинного обучения к концептуальному обучению

Это многообещающая область благодаря недавнему прогрессу в области алгоритмов, вычислительной мощности и расширению информации в Интернете. В отличие от ситуации в психологии, проблема концептуального обучения в рамках машинного обучения заключается не в том, чтобы найти «правильную» теорию концептуального обучения, а в том, чтобы найти наиболее эффективный метод для данной задачи.Таким образом, появилось огромное распространение теорий концептуального обучения. В литературе по машинному обучению эту концепцию обучения чаще называют обучением с учителем или контролируемой классификацией, в отличие от обучения без учителя или классификации без учителя, в которых учащемуся не предоставляются ярлыки классов. В машинном обучении алгоритмы в теории примеров также известны как обучающиеся экземпляры или ленивые обучающиеся.

Машинное обучение выполняет три важные роли.

1. Data Mining: использует исторические данные для улучшения решений. Примером может служить изучение медицинских карт и применение их к медицинским знаниям при постановке диагноза.

2. Программные приложения, которые мы не можем запрограммировать вручную: примерами являются автоматическое вождение и распознавание речи.

3. Самонастраивающиеся программы. Примером этого является программа для чтения новостей, которая изучает конкретные интересы читателя и выделяет их, когда читатель посещает сайт.

У машинного обучения захватывающее будущее.Некоторые будущие преимущества включают в себя; обучение с использованием полных смешанных данных, обучение с использованием нескольких внутренних баз данных (включая Интернет и новостные ленты), обучение путем активных экспериментов, обучение решениям, а не предсказаниям, а также возможность программирования языков со встроенным обучением.

Минимальная длина описания Теории:

Принцип минимальной длины описания — это формализация бритвы Оккама, в которой лучшая гипотеза для данного набора данных — это та, которая приводит к наибольшему сжатию данных.Короче говоря, данные, которые показывают множество закономерностей и / или закономерностей, могут быть сжаты без потери какой-либо важной информации. Применяя это к обучению, мы можем сделать вывод, что чем больше закономерностей и / или закономерностей мы можем найти в данных, тем больше мы узнали о данных.

Чтобы проиллюстрировать это, представьте следующее как представление двух наборов данных:

Набор 1: 100110111011011001010110110010001100101101 Набор 2: 011011011011011011011011011011011011011

Набор 1 выглядит случайным, но с набором 2 мы можем обнаружить шаблон, что позволяет нам описать его как «011, повторяющийся 13 раз.

Для получения дополнительной информации см .: http://learningtheory.org/articles/mdlintro.pdf

См. Также

Список литературы

• Рэтклифф, Роджер (2004). Сравнение образцовой и основанной на правилах теории категоризации. Текущие направления психологической науки 15 : 9-13.
• Рациональный анализ концептуального обучения на основе правил. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• Улучшение правил на основе GA в концептуальном обучении.URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• Брунер Дж., Гуднау Дж. Дж. И Остин Г. А. (1967). Исследование мышления. Нью-Йорк: научные издания.
• Фельдман, Джейкоб (2003). Принцип простоты в изучении человеческих концепций. Психология науки 12 : 227-232.
• Ренделл, Ларри (1986). Общая схема индукции и изучение избирательной индукции. Машинное обучение 1 : 177–226.
• Ватанабэ, Сатоси (1969). Знание и предположение: количественное исследование выводов и информации , Нью-Йорк: Wiley.
• Ватанабэ, Сатози (1985). Распознавание образов: человек и механика , Нью-Йорк: Wiley.
• Соломонов, Р. Дж. (1964). Формальная теория индуктивного вывода. Часть I. Информация и контроль 7 (1): 1–22.
• Соломонов, Р. Дж. (1964). Формальная теория индуктивного вывода. Часть II. Информация и контроль 7 (2): 224–254.
• ACT-R. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• Мозг и когнитивные науки. Массачусетский Институт Технологий. URL-адрес, доступ к которому осуществлялся 23 ноября 2007 г.
• Кирсли, Грег (Copyright 1994-2007). Теория отображения компонентов (доктор медицины Меррилл). URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• Кирсли, Грег (Copyright 1994-2007). Концепция. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• (2007).Теория отображения компонентов. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• (Авторские права 1999 г.). Достижение концепции. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• (2007). Концепция обучения. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• (Авторские права 2007). Формирование концепции. Компании McGraw-Hill. URL-адрес просмотрен 4 декабря 2007 г.
• ⁶ Берри, Дональд А. (1997–1998 годы). Обучение элементарной байесовской статистике с реальными приложениями в науке. Американский статистик 5 (3): 241-246.
• ⁷ Браун, Гарольд И. (1994). Причина, суждение и закон Байеса. Философия науки 61 (3): 351-369.
• ⁵ Линдли, Деннис В. (1983). Теория и практика байесовской статистики. Статистик 32 (1/2): 1-11.