Задача науки: Предмет, цели и виды деятельности, основные задачи и функции Академии

Главная задача науки – решать реальные проблемы людей

В День российской науки сопредседатель Центрального штаба ОНФ, руководитель образовательного центра «Сириус» Елена Шмелева приняла участие в заседании Совета по науке и образованию под председательством Президента Владимира Путина. Кроме того, она поздравила с профессиональным праздником ученых и других работников сферы науки, а также всех россиян.  

«День российской науки это наш общий праздник, потому что главная задача науки – решать реальные проблемы людей. Символично, что и глава государства, лидер Народного фронта Владимир Путин объявил 2021 год – Годом науки и технологий», – напомнила Шмелева.

«Российская наука, ее традиции и школы – безусловно, не только общенациональное, но и мировое достояние. Отечественные ученые всегда были первооткрывателями в самых разных областях и находили практическое применение своим научным теориям. Их изобретениями пользуются люди во всем мире.

Они были и остаются героями для молодежи, теми, на кого равняются школьники и студенты, отвечая на «большие вызовы» – самые актуальные нерешенные задачи человечества», – подчеркнула Шмелева.

Она отметила, что для воплощения смелых идей в нашей стране множество возможностей: господдержка, программы повышения конкурентоспособности отечественных высокотехнологичных разработок, проекты на стыке науки и бизнеса, такие как программа «Сириус.Лето» и др.

Между тем, выступая на заседании Совета по науке и образованию, Шмелева напомнила:  не только развитие науки, но и успешное применение ее результатов способствуют повышению ее престижа как среди молодежи, так и старшего поколения. «Чтобы временной разрыв между получением научных результатов и внедрением технологий сокращался и дальше, принципиальное значение имеет устранение ведомственных барьеров и координация всех участников научно-технологического процесса», – подчеркнула она.

Однако необходимо закрепить это в формате стратегических задач, поставленных государством, российской промышленностью и бизнесом, указала сопредседатель Центрального штаба ОНФ. «Важно выстроить стратегическое целеполагание по всей вертикали, начиная от больших вызовов научно-технологического развития до участия школьников и студентов в решении конкретных проектных задач», – указала Шмелева.

Кроме того, необходимо интенсивно развивать независимую, конкурентоспособную отечественную науку. Это значит, что работа каждого коллектива должна опираться на достижения российских ученых, использование нашей инфраструктуры, лабораторного оборудования и программного обеспечения, добавила Шмелева.

«На сегодня более 90% оборудования нашего лабораторного комплекса – импортное. Чтобы исправить эту ситуацию, как минимум должен быть сформирован государственный заказ, как максимум – наиболее принципиальные сегменты отечественного рынка исследований и разработок должны быть ориентированы на российские решения. Также важно снять излишние требования к закупке материалов для научных исследований в небольших объемах», – резюмировала Шмелева.

В заключение она пожелала всем работникам в сфере науки успехов в профессиональной деятельности и плодотворной работы в команде единомышленников.

Задача для ученых: наука нуждается в структурировании и прорыве | Статьи

Дискуссия «Управление научно-технологическим развитием России», развернувшаяся на Гайдаровском форуме, собрала рекордное количество слушателей. Президент НИЦ «Курчатовский институт» Михаил Ковальчук подчеркнул в своем выступлении важность структурирования науки. А министр науки и высшего образования Михаил Котюков обратил внимание аудитории на то, что настоящий момент является уникальным для развития потенциала российских ученых. 

В своем выступлении президент НИЦ «Курчатовский институт» Михаил Ковальчук говорил о главных тактических и стратегических приоритетах российской науки, важности структурирования всей отрасли, а также необходимости реформы для того, чтобы все институты и университеты находились «в одних руках».

— Наука стала сегодня главной производительной силой нового времени. Это абсолютный факт, — подчеркнул Михаил Ковальчук. — Наши приоритеты определены документом под названием «Стратегия научно-технологического развития» до 2035 года. Приоритеты, как мы знаем, бывают тактическими и стратегическими. Тактический приоритет — это то, без чего вы не можете жить сегодня, стратегический — то, без чего вы не сможете жить завтра. Стратегические приоритеты формулирует развитие жизни, государство и общество. А тактические приоритеты должно формировать бизнес-сообщество.

По словам Михаила Ковальчука, важнейшими приоритетами развития российской науки должно стать национальное «железо» (отечественная элементная база и софт. — «Известия»), а также развитие интернета, цифровизация энергетики. Кроме того, нужно очень хорошо представлять, в какой именно точке развития находится отечественная наука, как она должна быть структурирована, по каким показателям оцениваться.

— Наука сама по себе очень неоднородна. Она состоит из разных по смыслу и назначению, типу финансирования и оценки частей. Наша модель организации науки так или иначе — не англосаксонская, а немецкая. Если посмотреть на структуру немецкой науки, то в ней фундаментальная часть очень небольшая. И понятно, что она не может оцениваться по инновациям. Ее можно сравнить с бульоном, в котором варится завтрашний день, — пояснил Михаил Ковальчук.

Что же касается прикладной науки — ее с точки зрения Михаила Ковальчука оценивать очень просто. Главное — востребован прикладной институт рынком или нет? 30–50% может давать государство, остальное — бюджет компаний. Если институт компаниям не нужен, значит, не нужен совсем.

Третья часть науки относится к стратегическим интересам государства. Это научные учреждения, которые должны обеспечивать национальную безопасность и технологическую независимость.

— Мы должны четко структурировать свою науку, — считает Михаил Ковальчук. — И я рад, что сегодня ее реформа практически завершена, все институты и университеты находятся «в одних руках».

Министр науки и высшего образования РФ Михаил Котюков также сказал о завершении формирования единой системы управления научными исследованиями, а также о том, что ученые России получили уникальные возможности развития.

— Момент действительно уникальный. Во-первых, приоритеты развития определены на самом высшем уровне. Мы понимаем, вокруг чего мы должны концентрировать наши усилия и ресурсы. Во-вторых — ресурсы тоже определены. Мы имеем планирование на шесть лет вперед. В-третьих — в значительной мере завершена инвентаризация нашего научного задела и инфраструктуры. Мы понимаем, чем располагаем, — подытожил Михаил Котюков.

В конце своего выступления на Гайдаровском форуме Михаил Котюков обратил внимание на то, что перед отечественной наукой сейчас стоят глобальные задачи. Нужно в два раза увеличить количество статей и патентов. А самая трудновыполнимая задача — в ближайшие шесть лет подготовить 30 тыс. молодых ученых.

Особую сложность этой задачи в беседе с «Известиями» подчеркнул и президент РАН Александр Сергеев.

— Нам всем вместе нужно позаботиться о том, чтобы престиж ученой и инженерной профессии в стране рос. Понимание этого вроде приходит. Но это не только задача профильного министерства и РАН. Это общегосударственная задача, — отметил Александр Сергеев.

Президент РАН уверен, что для привлечения молодых ребят в науку нужно идти не только в университеты, но и в школы. Кроме того, для популяризации науки должны быть мобилизованы лучшие силы средств массовой информации.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ

 

Наука и ее задачи на современном этапе развития

Современная эпоха характеризуется небывало стремительным развитием науки, опирающейся на мощную материальную базу растущих производительных сил и огромный интеллектуальный потенциал общества. Можно утверждать, что никогда еще масшта­бы науки не были такими величественными и никогда не выпадала на ее долю столь громадная ответственность перед человечеством, как в современную эпоху научно-технического прогресса.

Что же такое наука? Советские ученые определяют науку как сферу человеческой деятельности, функция которой — выработ­ка и теоретическая систематизация объективных знаний о дейст­вительности. Понятие науки включает в себя не только деятель­ность по получению новых знаний, но и результат этой деятель­ности — сумму полученных к данному моменту научных знаний, создающих в совокупности научную картину мира.

Основная задача науки заключается в описании, объяснении и предсказании (прогнозе) явлений объективной реальности на ос­нове открываемых ею законов и закономерностей. Конечная цель науки — разработка и обоснование приемов и способов рацио­нального управления этой объективной действительностью — как природными, так и общественно-экономическими процессами.

Значение науки подчеркнуто на XXVI съезде КПСС: «Условия, в которых народное хозяйство будет развиваться в 80-е годы, де­лают еще более настоятельным ускорение научно-технического прогресса. В большом значении науки убеждать никого не прихо­дится. Партия коммунистов исходит из того, что строительство но­вого общества без науки просто немыслимо».

Система географических наук. Современная наука — сложная система человеческих знаний, условно подразделяемая на три большие группы — естественные, общественные и технические науки. Географией называют систему естественных (физико-гео­графических) и общественных (экономико-географических) наук, изучающих географическую оболочку Земли, природные и про­изводственные географические комплексы и их компоненты. Гео графические науки объединяют тесная взаимосвязь между изу­чаемыми объектами и общность конечной цели, заключающейся в комплексном исследовании природы, населения и хозяйства и в установлении характера взаимодействия между человеческим об­ществом и географической средой. Естественные географические науки, входящие в этот комплекс, называют 

физической геогра­фией.

Физическая география слагается из наук, изучающих географи­ческую оболочку и ее структурные элементы — природные террито­риальные и аквальные комплексы (общее землеведение, палеогео­графия, ландшафтоведение), и наук, изучающих отдельные ком­поненты и части целого (геоморфология, климатология, гидрология суши, океанология, география почв, биогеография и др.). Объект изучения общего землеведения. Объектом изучения об­щего землеведения является географическая оболочка. Это мате­риальная система, возникшая на земной поверхности в результа­те взаимодействия и взаимопроникновения литосферы, атмосферы, гидросферы и биосферы. Природные тела географической оболоч­ки: горные породы, воды, лед, воздух, живое вещество и другие — имеют различные 

фазовые состояния (твердое, жидкое, газооб­разное) и разные уровни организации(косное, биокосное и живое). Все химические элементы, входящие в состав Земли, присутствуют в географической оболочке. В географическую оболочку поступает как энергия Солнца и Космоса, так и энергия внутренних частей (недр) Земли.

Между частями географической оболочки наблюдается обмен веществом и энергией, проявляющийся в форме атмосферной и океанической циркуляции, движения поверхностных и подземных вод, ледников и др. Взаимодействие частей географической обо­лочки привело к возникновению такого важного ее свойства, как целостность.

Большое разнообразие типов вещества, форм энергии и взаи­модействий природных тел в географической оболочке в ходе дли­тельной истории ее развития привели к сложной пространственной дифференциации. Возникли природные территориальные и при­родные аквальные комплексы

(ПТК и ПАК) различного ранга: от географических стран и зон до урочищ и фаций. Каждая географи­ческая страна, а также зона занимает значительную часть конти­нента, а урочища и фации обычно приурочены к небольшим участ­кам территории (балка, овраг, водораздельное пространство и др.). Таким образом, будучи единым целым, географическая оболочка в то же время состоит из относительно самостоятельных частей.

Географическая оболочка служит колыбелью жизни. Лишь на определенном этапе ее развития смогли возникнуть живые орга­низмы как закономерный этап усложнения материи. Затем сами живые организмы в значительной мере изменили облик географи­ческой оболочки.

Таковы некоторые основные черты географической оболочки. В дальнейшем будет дана более глубокая ее характеристика.

школьники разбирались, чем занимаются физики

Неделя физики, третья в февральской естественнонаучной образовательной программе, состояла из семи модулей.

О том, чем занимались школьники, рассказал один из организаторов программы, руководитель департамента молекулярной и биологической физики МФТИ Игорь Попов.

«На старте программы свою основную задачу мы видели в том, чтобы показать, чем занимается на своем рабочем месте человек, которого другие люди называют физиком. Мы приходим к пониманию, что нет никакого разделения на области науки, а есть континуум знаний, в котором мы работаем с использованием разных инструментов и методов – физических, химических или биологических. Если границ нет, то нет и необходимости обсуждать взаимосвязи между предметными областями, а можно просто разбираться в решении конкретных задач, в методах и подходах постановки эксперимента и в том, какие сложности возникают на пути исследователя», – говорит Игорь Попов.

Участники программы обсуждали вопросы, важные для понимания основных задач и наиболее востребованных направлений современной физики.

За 6 дней школьники освоили 7 модулей, каждый из которых включал небольшой вводный теоретический блок, эксперимент, анализ полученных результатов и совместное обсуждение.

На одном из модулей ученики исследовали колебания одномерного объекта струны и механические колебания, другой модуль был посвящен работе с твердотельными объектами с тонкими пленками. Ребята знакомились с графеном и его электрическими свойствами, смотрели, как пьезоэлектрический эффект можно использовать для сложных измерений, разбирались, как проводить измерения различных количественных параметров фотосинтеза, исследовали наноразмерные объекты при помощи методов современной спектроскопии.

«Наша гордость – модуль “Оптический пинцет”, за эту работу вручили Нобелевскую премию 2018 года по физике. Мы привезли экспериментальную установку, на которой реализовали оптический пинцет для физического эксперимента», – объясняет

Игорь Попов.

Еще один достаточно нестандартный для школьников модуль был посвящен физике газового разряда, который включал сразу несколько тем: и химию процессов ионизации, и механику, и молекулярно-кинетическую теорию, и электричество, и магнетизм.

«Задачи, которые встречаются в современной науке, являются комплексными — состоят из большого количества разных элементов, и умение в этом разобраться, понять, что важное, а что второстепенное в явлении, которое ты наблюдаешь, является ключом в решении многих задач», – говорит руководитель программы.

Игорь Попов также отметил, что все эти темы сложные с точки зрения комплексности. Когда разбираешься в элементах чего-то большого и понимаешь их, тогда это большое перестает быть трудным и становится просто многосоставным явлением.

 

Одной из главных задач РАН назвали увеличение доли частного финансирования науки — Наука

МОСКВА, 20 апреля. /ТАСС/. Повышение в несколько раз затрат частного бизнеса на проведение научных исследований и разработок остается одной из первоочередных задач Российской академии наук и государства в целом. Об этом рассказал президент РАН Александр Сергеев на общем собрании академии.

Доля финансирования науки в России остается на уровне 1% ВВП, отметил он. Главной причиной низкого показателя Сергеев считает «аномальную пропорцию» бюджетного и внебюджетного финансирования этой сферы, согласно которой две трети совокупных затрат на научные исследования осуществляется за счет средств федерального бюджета.

«В большинстве стран, как мы знаем, ситуация противоположная – там <…> две трети дает бизнес и одну треть – государство. Но мы с вами видим, что на протяжении всей истории современной России участие бизнеса остается на стабильно низком уровне. <…> Без того, чтобы резко, в несколько раз поднять финансирование нашей науки со стороны бизнеса, мы никуда не двинемся. Это наша общая задача – и государства, и ученых, и академии наук – принять здесь самые серьезные меры и сделать это как можно быстрее», – добавил Сергеев.

Среди факторов, негативно влияющих на заинтересованность бизнеса в финансировании исследований, президент РАН назвал «забюрократизированность отчетности и причины, связанные с нестабильностью экономической обстановки в стране». Он также отметил, что выработка мер по стимулированию частного финансирования науки сейчас находится в центре внимания органов государственной власти. «Речь идет о разработке новой национальной инновационной системы», – добавил Сергеев.

При работе нескольких независимых друг от друга инновационных экосистем, среди которых — «Сколково», Национальная технологическая инициатива (НТИ) и Научно-образовательные центры (НОЦ) и Инновационные научно-технологические центры, Россия «по-прежнему находится на уровне 46-48 места по глобальному индексу инноваций», пояснил Сергеев. При этом по параметрам человеческого капитала и системе образования Россия находится в двадцатке мировых держав, считает президент РАН.

«Отставание обусловлено отсутствием единой научно-инновационной системы, которая бы обеспечила максимально быстрое превращение знаний в технологии. В центре этой системы должны быть адекватные и понятные ему механизмы стимулирования бизнеса – с одной стороны, и координация со стороны власти реализации наиболее крупных проектов и программ полного инновационного цикла – с другой. Такой координацией, как нам представляется, будет заниматься вновь созданная правительственная комиссия по научно-технологическому развитию», – заключил Сергеев.

Общее собрание членов Российской академии наук (РАН) проходит 20-21 апреля в смешанном онлайн- и офлайн-формате.

В новость внесены изменения (13:11 мск) – добавлены четвертый, пятый и шестой абзацы.

На портале «Российская электронная школа» появился урок, посвящённый Году науки и технологий

Библиотека уроков портала «Российская электронная школа» (РЭШ) пополнилась материалами урока, посвящёнными Году науки и технологий. Тематическое содержание Года было инициировано Президентом Российской Федерации Владимиром Путиным, просветительские мероприятия проводятся при поддержке Минпросвещения России. Педагоги могут воспользоваться этими материалами для подготовки к Всероссийскому открытому уроку, посвящённому Году науки и технологий, который пройдёт во всех школах России 1 сентября.

Сценарии Всероссийского открытого урока распределены по нескольким возрастным группам: 1–4-е классы, 5–6-е классы, 7–9-е классы и 10–11-е классы.

На тематическом уроке школьники узнают об истории отечественной науки, открытиях и изобретениях, которые сделали учёные в ХХ и ХХI веках.

Специально для этого урока разработаны интерактивные электронные образовательные ресурсы, включающие видео- и анимационные материалы, записаны видеоинтервью с молодыми российскими учёными, подготовлены интерактивные задания: карточки-загадки, конкурсы и викторины.

Методические рекомендации, сценарии и интерактивные и видеоматериалы также опубликованы на портале «Российская электронная школа».

Справочно

25 декабря 2020 года Президент Российской Федерации Владимир Путин подписал Указ о проведении в 2021 году в России Года науки и технологий.

Задача Года – привлечь талантливую молодёжь в сферу науки и технологий, повысить вовлечённость профессионального сообщества в реализацию Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации, а также сформировать у граждан нашей страны чёткое представление о реализуемых сегодня государством и бизнесом инициативах в области науки и технологий.

В Год науки и технологий по всей стране проходят мероприятия с участием ведущих деятелей науки, запускаются образовательные платформы и конкурсы.

Подробная информация о мероприятиях Года доступна на сайте.

АНО «Национальные приоритеты» – оператор проведения Года науки и технологий в Российской Федерации.

В прошлом учебном году уроками РЭШ пользовались более 23 млн учеников и учителей – порядка 20,8 млн из России и 2,3 млн из стран ближнего и дальнего зарубежья. Самыми популярными уроками стали английский язык, математика, алгебра, физкультура и музыка.

На портале РЭШ размещается только проверенный и интересный для школьников контент. Каждый урок включает видеоматериал, интерактивные задания, блоки для проверки знаний, конспекты, дополнительные материалы.

ключевые задачи аграрной науки – сохранение ресурсов и обеспечение продбезопасности

Заместитель Министра сельского хозяйства Максим Увайдов принял участие в панельной дискуссии, которая прошла в рамках Международной зеленой недели (International Green Week Berlin) в Берлине в режиме онлайн. Ежегодное мероприятие посвящено сотрудничеству России и Германии в целях устойчивого развития сельского хозяйства и пищевой промышленности.

Темами дискуссии, в частности, стали условия для производства высокотехнологичной сельхозпродукции, применение научных исследований и разработок в сельском хозяйстве, профессиональный обмен в этой сфере. Российские аграрные вузы на встрече представил ректор РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева Владимир Трухачев.

В своем выступлении Максим Увайдов подчеркнул, что в современных условиях перед аграрной наукой стоит задача сохранения ресурсов и одновременно обеспечения продовольственной безопасности. Этому должны способствовать повышение научно-технологического уровня АПК за счет развития селекции и генетики, а также цифровая трансформация. В России минимизировать негативное воздействие на окружающую среду призван действующий с 1 января 2020 года Закон об органической продукции. По словам замминистра, развитие органического сельского хозяйства помимо повышения качества продукции влечет и иные позитивные изменения в АПК – создание дополнительных рабочих мест, снижение негативного влияния на климат и более эффективное использование энергии.

Также Максим Увайдов отметил, что для обеспечения населения продуктами питания на основе экологически ориентированных технологий создается новый защищенный «зеленый» стандарт сельхозпродукции, сырья и продовольствия с улучшенными характеристиками. Согласно проекту закона, который уже внесен в Государственную Думу РФ, производство таких продуктов предполагает бережное отношение к окружающей среде. Минсельхоз рассчитывает, что законопроект будет принят в 2021 году.

Task Annotation Project in Science

Трехмерные научные стандарты на основе A Framework for K-12 Science Education поднимают несколько вопросов о том, как отслеживать прогресс учащихся в достижении этих учебных целей. Проект аннотации задач в науке (TAPS) был запущен, чтобы дать ответ на вопросы «как это выглядит, когда учащиеся демонстрируют прогресс в достижении трехмерных стандартов?» и «каковы наиболее важные особенности качественных научных задач?» Попросив разнообразных экспертов определить конкретные особенности задач трехмерной оценки в различных областях науки в рамках всего спектра K-12, этот проект был разработан для 1) совместного предоставления конкретных, аннотированных примеров различных видов трехмерных оценок. , подчеркивая особенности высококачественных научных оценок и возможности для улучшения, и 2) поверхностные уроки, извлеченные из анализа оценок, областей и целей задач.

Этот набор ресурсов включает аннотированные примеры заданий по оценке для начальной, средней и старшей школы, а также серию коротких ресурсов, в которых освещаются основные выводы по всему проекту. К ним относятся:

• Общие сведения о проекте для преподавателей, администраторов, политиков и разработчиков оценивания.
• Обязательные особенности всех трехмерных научных оценок.
• Особенности справедливых научных оценок.
• Особенности высококачественных сценариев для трехмерных оценок.
• Практическое определение осмысления и его решающей роли в различении трехмерных оценок от более традиционных научных оценок.
• Полученные уроки о том, как оценивать научные и инженерные практики и сквозные концепции.
• Значение для систем научной оценки, включая крупномасштабные оценки, и рекомендации для лиц, принимающих решения, участвующих в разработке оценки.

Задачи по шкале оценок:
Щелкните по ссылкам ниже, чтобы изучить набор аннотаций к задачам в каждой группе оценок:

Благодарности:
Проект аннотации задач в науке был бы невозможен без лидеров мнений, оценщиков и рецензентов, которые внесли свой вклад в эту работу. Этот разнообразный набор исследователей, разработчиков, партнеров, преподавателей и лиц, принимающих решения, предоставил свое время и знания для концептуализации проекта, оценки оценок и определения извлеченных уроков и дальнейших вопросов из этого процесса.

Achieve также благодарит Chevron и Hewlett Foundation за их щедрую поддержку этой работы.

Инструменты и ресурсы

Takeaways:
Этот ресурс описывает ключевые выводы проекта Task Annotation Project in Science для преподавателей, администраторов, лиц, принимающих решения, и разработчиков.

Не подлежит обсуждению:
Задачи по оценке науки, разработанные для научных стандартов нового поколения (NGSS) и аналогичных трехмерных стандартов, могут — и должны — иметь самые разные формы.При таком большом количестве различных целей и способов использования оценок было сложно определить, что действительно отличает трехмерную оценку от традиционной.

Проект аннотации задач в науке (TAPS) выявил некоторые особенности, которые обычно отличают задачи NGSS от научных задач, не предназначенных для NGSS. В этом ресурсе описываются обязательные элементы любой оценки NGSS.

Справедливость:
Как оценки могут быть более справедливыми, и могут ли оценки — в классе и за пределами школы — играть роль в продвижении справедливых подходов к преподаванию и изучению естественных наук? Изучая широкий спектр задач, показывающих, как разные учащиеся могут продемонстрировать прогресс, проект аннотации задач в области естественных наук (TAPS) выявил ключевые способы, с помощью которых научные оценки могут помочь убедиться, что все учащиеся получают поддержку в достижении их целей научного обучения.

Явления:
Являются ли феномены «полезной» приманкой для взаимодействия или обязательной функцией трехмерных научных оценок? Проект Task Annotation Project в области науки выявил значимость явлений в научных оценках и какие особенности определяют высококачественные явления для оценивания.Этот ресурс предоставляет преподавателям и разработчикам оценивания рекомендации по явлениям, которые могут поддержать всех учащихся и раскрыть способность учащихся к осмыслению с использованием трех измерений.

Sense-Making:
Трехмерные задания требуют от студентов осмысления явлений и проблем, используя научные и инженерные практики, основные дисциплинарные идеи и сквозные концепции. Этот ресурс описывает извлеченные уроки о том, как задачи вызывают осмысление.

Научные и инженерные практики:
Этот ресурс описывает, как научные и инженерные практики (SEP) могут использоваться в научных оценках и задачах. Этот ресурс выявляет распространенные заблуждения относительно использования ПОШ при оценивании, а также предоставляет эффективные и значимые способы, с помощью которых оценочные задания могут выявить свидетельства участия учащихся в ПОШ.

Crosscutting Concepts:
Этот ресурс описывает, как задачи оценивания часто включают сквозные концепции (CCC), и обсуждает, какие подходы наиболее эффективны для обеспечения доказательства понимания учащимися и способности использовать CCC.

Системы:
В этом руководстве описываются последствия проекта аннотации задач в науке для лиц, принимающих решения, и систем оценивания, включая как аудиторные, так и внешние (например, тесты и системы на уровне округа и штата).В руководящий документ включены рекомендации для лиц, принимающих решения, и разработчиков, участвующих в разработке научных оценок.

Методология:
Здесь описывается подход, используемый для проекта аннотации задач в науке.

NextGenScience: Научная сеть округа Теннесси

Руководители округов

Андреа Берри, супервайзер по науке и STEM K-12, школы округа Нокс

Келли Честейн, специалист по науке, 9-12, школы округа Резерфорд

Брайан Синнамон, главный научный сотрудник, Kingsport City Schools

Крисси Истерли, директор по обучению и обучению в средних школах округа Гамильтон

Стефани Финли, специалист по науке, PK-8, школы округа Резерфорд

Кэтрин Фуст, координатор STEM, школы Ок-Ридж

Лори Херон, ведущий учитель естествознания округа 9–12 классов, школы округа Гамильтон

Эйприл Мейерс, специалист по учебным программам, школы округа Андерсон

Энджи Маллинс, ведущий специалист по естественным наукам в средней школе, школы округа Гамильтон

Джейми Пэррис, директор по обучению и обучению в средних школах округа Гамильтон

Эрик Снайдер, главный академический директор и директор средних школ, школы округа Андерсон

Дара Уэйд, районный академический тренер, школы округа Андерсон

K-12 Преподаватели естественных наук

Майкл Сет Эйджи, учитель начальной школы, школы округа Резерфорд

Ким Бауманн, учитель средней школы, школы округа Резерфорд

Кара Билс, учитель средней школы, школы округа Андерсон

Питер Блэр, учитель начальной школы, школы Ок-Ридж

Марша Бак, учитель средней школы, Kingsport City Schools

Джонатан Коттон, учитель средней школы, школы округа Андерсон

Адрианн Коуэн, учитель K-8, школы округа Гамильтон

Дэвид Коуэн, учитель средней школы, школы округа Резерфорд

Рэйчел Кокс, инструктор по начальным наукам, школы округа Нокс

Венди Кортни, специалист по среднему потоку, школы города Кингспорт

Бекки Кризи, учительница средней школы, Kingsport City Schools

Тереза ​​Дэвис, учитель средней школы, школы Ок-Ридж

Дженнифер Эллис, учитель начальной школы, школы округа Нокс

Андреа Фиссель, специалист начальной школы STREAM, школы Kingsport City

Стефани Форст, учитель начальной школы, школы округа Резерфорд

Дженн Гривер, руководитель отдела научного содержания K-5, школы округа Гамильтон

Майкл Хартман, учитель средней школы, школы округа Нокс

Мелоди Хокинс, учитель средней школы, школы округа Нокс

Хизер Хейнс, учительница старших классов, школы Ок-Ридж

Уильям Чад Ходж, учитель средней школы, школы Ок-Ридж

Стивен Клайн, учитель средней школы, школы округа Гамильтон

Крис Крауткремер, учитель средней школы, Kingsport City Schools

Пол Орштадт, учитель средней школы, школы округа Андерсон

ЛиЭнн Пламли, тренер по учебной программе старших классов, школы округа Гамильтон

Николь Ресмондо, учитель средней школы, школы округа Нокс

Мария Ван Оденхов, учитель средней школы, школы округа Андерсон

Консультанты

Кристоффер Кэрролл, координатор, K – 12 Science, STEM и инновационные программы в отделе учебных программ и инструкций, школьный округ округа Кларк

Зои Эванс, директор средней школы Боудон, школы округа Кэрролл

Молли Юинг, консультант по образованию

Ирам Шейх, консультант по образованию

Кэти Ван Хорн, директор, Concolor Research

Гуссерль о задаче науки в мире жизни

Немецкий философ Эдмунд Гуссерль (1859–1938) говорит здесь о работе науки, философии, поднимающейся над жизненным миром, чтобы иметь возможность лучше его видеть и стать более свободным, чтобы делать в нем больше.Гуссерль противопоставляет научную работу более случайным и случайным знаниям о жизненном мире.

[В] моем наивном самосознании как человека, знающего, что он живет в мире, для которого мир является совокупностью того, что для него является действительным и существующим, я слеп к огромному трансцендентному измерению проблем … Я полностью… связанный интересами и задачами… [и] определенная привычная односторонность личного интереса… Однако я могу осуществить трансцендентальную переориентацию, в которой… теперь у меня в качестве нового горизонта интересов… новый, бесконечное научное царство — если я займусь соответствующей систематической работой…

[Один] вид мышления … пытается выдвинуть на первый план «изначальную интуицию», то есть до- и вненаучный жизненный мир … Надлежащее возвращение к наивности жизни — но в отражении, которое возвышается над этой наивностью, — это единственный способ преодолеть [это]… наивность…

[В науке] мы измеряем жизненный мир … чтобы найти подходящий набор идей … Это … метод, который разработан для постепенного улучшения … посредством «научных» предсказаний, тех грубых предсказаний, которые являются единственными возможными в данной сфере о том, что действительно можно испытать и испытать в жизненном мире…

Считая себя … учеными … способ научного мышления ставит вопросы и дает теоретические ответы на них по отношению к миру … Здесь участвуют и другие ученые, которые, объединившись с нами в теоретическое сообщество, приобретают и обладают теми же истинами или … Объединились с нами в важную сделку, направленную на критическое соглашение…

Для человека в окружающем его мире существует множество типов праксиса, и среди них есть особый… один, теоретический праксис.Имеет свои профессиональные методы; это искусство … открытия и закрепления истин с определенным новым идеальным чувством, чуждым [внешней] научной жизни, чувством некой «окончательной достоверности»…

[Таким образом] открывается новый способ переживания, мышления, теоретизирования … здесь, находясь над своим естественным существом и над миром природы, [ученый или философ] ничего не теряет в своем бытии и объективных истинах, а также ничего во всех духовных приобретениях его мировой жизни или … исторической общественной жизни … [Тем не менее, как ученый или философ] я стою над миром, который теперь стал для меня в весьма своеобразном смысле феноменом ‘…

Мы обнаруживаем, что обладаем самоочевидной способностью размышлять — повернуться к горизонту и проникнуть в него объяснительным образом.Но мы также обладаем и знаем, что обладаем способностью полной свободы трансформировать, в мыслях [по крайней мере], наш человеческий исторический опыт и то, что там раскрывается как его жизненный мир.

---

Гуссерль, Эдмунд. 1954 (1970). Кризис европейских наук и трансцендентальной феноменологии . Эванстон: издательство Северо-Западного университета. С. 205, 59, 51–52, 110, 152, 375–375. || Амазонка || WorldCat

---

границ | Взаимосвязь ценностей научных заданий, самооценки способностей и стремлений к STEM среди финских учащихся с первого по второй класс

Введение

В течение последнего десятилетия повышенное внимание уделялось низкому интересу студентов и их вовлеченности в изучение естественных наук и карьеру, связанную с наукой.Например, программа Европейского союза по исследованиям и инновациям Horizon 2020 подчеркивает необходимость научного образования, поддерживающего учащихся в формировании положительного отношения к науке и воспитании их любопытства и познавательных ресурсов (Ryan, 2015). Исследования, посвященные научной мотивации студентов и образовательным и профессиональным стремлениям подростков, также увеличились в последние годы [см. Обзор Tytler (2014)]. Тенденции неуклонно демонстрируют снижение с течением времени позитивного отношения и мотивации студентов к науке и их стремления к карьере, связанной с наукой.Недавние крупномасштабные международные оценки, такие как Программа международной оценки учащихся (PISA) и Тенденции в международных исследованиях математики и естествознания (TIMMS), показали, что научные достижения и мотивация финских студентов снижаются (Martin et al. ., 2016; ОЭСР, 2016). Согласно отчету PISA 2015 (OECD, 2016), интерес финских девятиклассников к науке, технологиям, инженерии и математике (STEM) ниже среднего для стран ОЭСР, а их профессиональные ожидания в области STEM находятся в числе самый низкий в странах ОЭСР (OECD, 2016).

Гендерные пути в STEM также привлекают все большее внимание в литературе [см. Watt (2016) для обзора]. Женщины явно недопредставлены в сфере математического образования и карьеры STEM (OECD, 2015), что стимулирует поиск возможных объяснений. Некоторые результаты показывают, что стереотипы могут играть роль в будущих профессиональных устремлениях студентов и что женщины не стереотипно не рассматриваются как ученые (Chambers et al., 2018; Miller et al., 2018). Самооценка своих способностей в естественных науках студенток ниже, чем у мальчиков, несмотря на то, что девочки часто превосходят мальчиков в школьных науках (Watt, 2016).Также существуют гендерные различия в отношении к науке среди финских учащихся: мальчики демонстрируют большее удовольствие, а девочки имеют более высокую инструментальную ценность в обучении естествознанию (OECD, 2016). Тем не менее гендерный разрыв в пользу мальчиков, получающих степень бакалавра естественных наук, остается значительным в Финляндии (OECD, 2015). Высокая академическая мотивация в науке была положительно связана с более глубоким вовлечением, постоянным обучением, более глубоким приобретением знаний и более высокими устремлениями в этой области, что подготавливает людей к продолжению образования и карьере в областях STEM [см. Wang and Degol (2013) для обзора ].

До сих пор исследования мотивации науки и стремлений STEM и их развития в основном были сосредоточены на учащихся средних и старших классов. Чтобы сформировать более полную картину этого явления и понять мотивацию и стремления учащихся средних и старших классов, связанные с наукой, в отношении STEM, нам необходимо изучить момент, когда начинает проявляться снижение мотивации студентов к науке, и насколько стабильна их мотивационные убеждения и какие факторы связаны с этим развитием.Таким образом, чтобы исследовать траектории мотивации STEM с самого начала школьной карьеры учащихся начальной школы, нам необходимо обратиться к их мотивации, связанной с наукой. Кроме того, большинство предыдущих исследований мотивации молодых студентов STEM проводилось в Соединенных Штатах; поэтому необходимы дополнительные исследования в других образовательных контекстах.

Мотивация к выполнению задания в раннем научном обучении

В этом исследовании мы опираемся на современную теорию ожидаемой ценности (EVT) (Eccles, 2009).EVT (Eccles et al., 1983; Eccles, 2009) утверждает, что результаты и выбор, связанные с достижениями, самым непосредственным образом зависят от ожиданий учащихся от успехов в задачах, связанных с достижениями, и их субъективных оценок относительной ценности различных задач, связанных с достижениями. . EVT Эклза выбора, связанного с достижениями, является основной теоретической основой для изучения мотивации достижений. Он широко используется для устранения индивидуальных и гендерных различий в выборе образования и карьеры [обзоры см. В Wang and Degol (2013, 2017) и Watt (2016)].В академической сфере Eccles et al. (1983) оперативно определили ожиданий успеха как убеждения детей в том, насколько хорошо они справятся с предстоящей задачей. Ожидание успеха — это оценка детьми своих текущих способностей, а также того, как, по их мнению, они сравнивают себя с другими учениками (Wigfield et al., 2016) в задании. Таким образом, мы используем термин самооценка способности, ориентированной на конкретную задачу. Вигфилд и Экклс (1992) и Экклс и Вигфилд (2002) также различали несколько компонентов субъективных ценностей задачи: внутренняя ценность, (удовольствие или симпатия), полезность, (полезность задачи для достижения личных целей). , ценность достижения (соответствие задачи чувству себя, идентичности и основным личным ценностям) и стоит (воспринимаемые негативные аспекты принятия конкретного выбора).

Внутренняя стоимость относится к степени, в которой человек получает удовольствие от выполнения какой-либо деятельности (Eccles, 2009, 2011). Стоимость относится к вещам, которые учащиеся считают, что они вкладывают средства или от которых они отказываются, чтобы выполнить задание (Flake et al., 2015), включая степень потенциальной потери времени; требует усилий; потеря ценных альтернатив, таких как времяпрепровождение с друзьями; и дополнительные негативные переживания, такие как стресс. По данным EVT (Eccles et al., 1983; Eccles, 2009), люди, скорее всего, выберут те задачи, от которых они больше всего ожидают успеха и наивысшие уровни субъективной ценности задачи.

Убеждения и отношения учащихся, связанные с достижениями, играют важную роль в академической среде, направляя их поведение и усилия в учебных ситуациях (Eccles, 2009; Marsh and Martin, 2011). Учащиеся, обладающие положительной самооценкой способностей и внутренней ценностью по конкретным учебным предметам, скорее всего, будут лучше учиться и будут более вовлечены в учебу, чем те, кто имеет менее позитивную самооценку способностей по данному предмету.Предыдущие исследования показали, что учащиеся твердо верят в свои способности в начале начальной школы и с большим оптимизмом относятся к своим компетенциям в различных областях и областях (Stipek and Mac Iver, 1989; Wigfield et al., 2016). Траектории самооценки учащихся способностей снижаются от начальной до средней и старшей школы, хотя в этих формирующихся траекториях можно выделить некоторые специфические особенности предметной области (Jacobs et al., 2002). Исследования выявили несколько причин снижения самооценки учащихся способностей, включая изменения в развитии детей, рост числа социальных сравнений между учащимися и изменения окружающей среды в школьном контексте, например, увеличение числа предметов и учителей и больший упор на оценки. (Stipek, Mac Iver, 1989; Marsh et al., 1995; Хартер, 2012).

Хорошо известно, что внутренняя мотивация связана с убеждениями в способностях, то есть люди с более высокой самооценкой способностей более склонны участвовать в процессах обучения и получать удовольствие от обучения. Таким образом, неудивительно, что при поступлении в школу ученики начальной школы проявляют высокий академический интерес (например, Viljaranta et al., 2016). Однако вскоре этот интерес начинает снижаться по всем доменам (Wigfield et al., 1997; Gottfried et al., 2001; Jacobs et al., 2002). Более того, предыдущие исследования EVT, как правило, показывали корреляцию между академической самооценкой способностей и ценностными компонентами от умеренной до большой [см. Wigfield and Eccles (2002) и Wigfield et al.(2009, 2016) для обзоров]. Я-концепция способностей в большей степени коррелирует с внутренней ценностью, чем с другими ценностными компонентами в конкретной области (Wigfield et al., 2009, 2016), и было обнаружено, что положительная корреляция между мотивацией выполнения задания и самооценкой способностей влияет на укрепляются с возрастом (Wigfield et al., 1997; Fredricks and Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002).

Общее снижение интереса учащихся от начальной к средней школе также очевидно в области науки (Gottfried et al., 2001). В целом академический интерес довольно стабилен, и эта стабильность увеличивается с возрастом в разных предметных областях (Gottfried et al., 2001). Такое развитие представляет собой проблему для детей, которые начинают свою школьную карьеру с низкой мотивацией к науке. Тенденция к снижению мотивации влияет на успеваемость учащихся и увеличивает риск отказа от естественнонаучного образования в дальнейшем и, как следствие, от карьеры в сфере STEM.

В дополнение к низкому интересу студенты могут также столкнуться с расходами, которые влияют на их мотивацию как отрицательную значимость задачи (Barron and Hulleman, 2015).Стоимость — наименее изученный компонент EVT, и он отличается от других компонентов модели EVT (см. Flake et al., 2015). Кроме того, было обнаружено, что студенты сообщают о различных типах затрат, некоторые из которых включают требование слишком больших усилий, эмоциональные / психологические требования и потерю других ценных возможностей. Было показано, что предполагаемая стоимость может отвлекать учащихся от выполнения задачи или деятельности и что она может быть мощным предиктором результатов, связанных с карьерой и образованием, в средней школе, старшей школе и учащихся колледжей (например,г., Батл и Вигфилд, 2003; Вигфилд и Камбрия, 2010; Perez et al., 2014; Flake et al., 2015; Jiang et al., 2018). Однако исследования мотивации учащихся начальных классов EVT, включая предполагаемую стоимость, отсутствуют.

Подводя итог, можно сказать, что в целом самооценка способностей и внутренняя мотивация снижаются по мере того, как учащиеся переходят в первый класс. Наряду с этим развитием интерес может играть роль в формировании самооценки способностей. Однако мало что известно об опыте учащихся начальной школы в вопросах затрат, особенно в контексте естественных наук.Первоклассники, вероятно, займутся интересным и увлекательным заданием, а не заданием, которое они оценивают как полезное для своего будущего или важное для себя (Wigfield and Eccles, 1992; Eccles and Wigfield, 2001). Точно так же студенты, скорее всего, откажутся от задач, которые они считают чрезмерно сложными или эмоционально утомляющими. В этом исследовании наша основная цель — изучить стабильность и ассоциации между научными представлениями первоклассников о способностях, внутренней ценности и предполагаемой стоимости в течение одного года наблюдения.

Мотивация к выполнению заданий и академические устремления

Исследования, основанные на EVT, продемонстрировали, что самооценка способностей и ценностные убеждения представляют собой наиболее близкие предшественники академических достижений, усилий, участия в школе и образовательных устремлений (например, Marsh et al., 1995; Eccles, 2009; Watt et al. ., 2012; Wang et al., 2013; Guo et al., 2015a). Несколько исследований показали, что интерес к определенной предметной области связан с академическими достижениями в этой области (например, Harackiewicz and Hulleman, 2010; Guo et al., 2015b, 2017). Положительные ассоциации внутренней ценности и самооценки способностей с достижениями также были обнаружены среди учеников начальной школы (Denissen et al., 2007; Viljaranta et al., 2014) и в контексте науки (Guo et al., 2018b) . Согласно EVT, предполагается, что стоимостная составляющая ценности задачи ослабляет мотивацию студентов, и она сильно и отрицательно связана с ожиданием и умеренно или отрицательно связана с ценностью, долгосрочным интересом, оценками по курсу и общей мотивацией (Flake et al. ., 2015). Таким образом, важно различать и учитывать затраты, самооценку способностей и внутреннюю ценность среди учеников начальной школы, чтобы еще больше разобраться в взаимосвязях между самооценкой способностей и положительными и отрицательными ценностными убеждениями в связанных с достижениями результатах будущих профессиональных устремлений. .

Недавнее исследование карьерных устремлений учащихся начальной школы показывает, что стремления детей формируются с раннего возраста (Chambers et al., 2018). Отношение студентов формирует их интересы, а затем и поведение.Таким образом, мотивация учащихся определяет выбор учащихся в отношении их образовательных путей. Высокомотивированные студенты чаще выбирают курсы и стремятся к карьере, соответствующей предметам, в которых они заинтересованы (Simpkins et al., 2006; Chow et al., 2012; Wang, 2012). Было обнаружено, что внутренняя ценность и академическая самооценка учащихся в области математики и естествознания предопределяют их стремления к STEM в средней и старшей школе (Wang and Degol, 2013; Guo et al., 2015b). Более того, лонгитюдное отслеживание показало, что учащиеся, которые не выражают стремлений, связанных с STEM, в возрасте 10 лет, вряд ли разовьют стремления к STEM к 14 годам, и, следовательно, с меньшей вероятностью будут заниматься научными предметами (Archer et al., 2013). Напротив, предполагаемая стоимость является негативным предиктором интереса и результатов деятельности (Perez et al., 2014; Barron and Hulleman, 2015; Flake et al., 2015; Jiang et al., 2018). Эти результаты еще раз подчеркивают важность мотивации студентов для долгосрочного академического и карьерного успеха. Однако не было проверено, связаны ли эти мотивационные убеждения с будущими профессиональными устремлениями учащихся начальной школы. Фактически, мы очень мало знаем о факторах, влияющих на стремления к карьере в начале карьеры, несмотря на фундаментальную роль стремлений в выборе карьеры и развитии людей на протяжении всей жизни.

Особое значение имеет то, что ни одно предыдущее исследование не интегрировало связанную с наукой самооценку способностей, внутренней ценности и стоимости, чтобы определить степень, в которой эти убеждения и эмоции связаны с будущими профессиональными устремлениями учащихся младших классов начальной школы. Таким образом, мы решили сосредоточиться на самооценке способностей, а также на положительных и отрицательных аспектах ценности задачи, а именно на внутренней ценности и стоимости, чтобы изучить ассоциации этих конструктов среди первоклассников и второклассников при обучении естественным наукам, а также то, как эти конструкты являются связанных с профессиональными устремлениями студентов.

Гендерная научная мотивация и профессиональные устремления

Предыдущие результаты показывают, что самооценка учащихся о способностях и внутренней ценности становится гендерной, особенно в отношении математики и грамотности (см. Eccles et al., 1993; Wigfield et al., 1997; Jacobs et al., 2002). Установлено, что самооценка девочек относительно математических способностей ниже, чем у мальчиков, но девочки демонстрируют меньшее снижение с течением времени (Fredricks and Eccles, 2002), что указывает на то, что гендерный разрыв со временем уменьшается.Между тем самооценка мальчиков и их способности к языку и искусству ниже и снижается больше, чем у девочек (Jacobs et al., 2002). Согласно недавнему метаанализу (Miller et al., 2018), за последние пять десятилетий в детских стереотипах гендерной науки произошли изменения в развитии. В исследовании «Нарисуй ученого» дети в 1960-х годах почти исключительно изображали ученых мужчинами; в 2000 году женщины-ученые изображали значительно больше детей, чем их сверстницы 1960-х годов. В другом исследовании Bian et al.(2017) отметили, что не только стереотипы в области гендерной науки все еще преобладают, но они также начали появляться рано. Bian et al. (2017) также обнаружили, что дети воспринимали мужчин как более интеллектуальных, чем женщин, что явно влияло на их интересы при выборе задач, которые описываются как легкие или трудные, даже в возрасте 6 лет. Однако у детей дошкольного и младшего школьного возраста не было обнаружено гендерных различий в самооценке, связанной с наукой (Leibham et al., 2013).

Было показано, что мальчики проявляют более высокий интерес к науке в дошкольном образовании, хотя высокий интерес к науке в дошкольном возрасте предсказывает более высокую самооценку и достижения у 8-летних девочек (Leibham et al., 2013). В частности, в случае первых лет начальной школы, кажется, что интерес помогает сформировать более высокую самооценку способностей. Различные исследования показали, что уже в начальной школе мальчики обладают более высокими внутренними ценностями в математике, в то время как девочки обладают более высокими внутренними ценностями в отношении языка (Eccles et al., 1983; Jacobs et al., 2002). Эти гендерные ценностные убеждения также характерны для учащихся средних школ (например, Gaspard et al., 2015).

Как уже отмечалось, затраты играют важную роль в мотивации студентов и связаны с несколькими результатами обучения (Flake et al., 2015). Ватт (2016) исследовал гендерные различия подростков в науке и обнаружил, что разные типы затрат различаются по полу. Например, девочки испытали более высокие психологические издержки (например, «Меня пугает, что курсы математики / естествознания сложнее, чем другие курсы»), в то время как мальчики испытали более высокие социальные издержки (например.g., «Меня беспокоит, что усердная работа на уроках математики / естествознания может означать, что я потеряю некоторых из моих близких друзей») в их изучении естественных наук в 10 классе. Что касается затрат, связанных с усилиями, то никаких гендерных различий обнаружено не было. В этом исследовании мы заинтересованы в изучении того, возникает ли опыт затрат с первых лет обучения и является ли этот опыт гендерным. Это может дать дополнительную информацию о том, почему девочки и мальчики в конечном итоге ценят разные предметы и выбирают разные карьерные пути, несмотря на их равные компетенции.

Независимо от прогнозирующей способности затрат на образовательные результаты, насколько нам известно, ни одно из предыдущих исследований не рассматривало компонент затрат на изучение естествознания учащихся начальной школы. Более того, ни одно исследование не изучало возможные гендерные модели мотивации к науке в таком раннем возрасте (за исключением см. Oppermann et al., 2018). Крайне важно изучить эти аспекты мотивации к науке в дошкольном образовании, чтобы понять, почему учащиеся, особенно девочки, отказываются от естественнонаучного образования и карьеры.В дополнение к нашей основной цели в настоящем исследовании мы исследуем, существуют ли гендерные различия в мотивационных убеждениях и стремлениях молодых студентов, связанных с наукой.

Текущее исследование

В этом исследовании мы опираемся на структуру современного EVT (Eccles, 2009) для анализа большой выборки первоклассников (в возрасте 7 лет) в Финляндии, которые прошли обучение дважды с интервалом в 1 год. Мы исследовали связанную с наукой самооценку способностей, внутренней ценности и стоимости; стабильность этих факторов; и их уникальный вклад в развитие научной мотивации студентов.Кроме того, в исследовании изучается, в какой степени связанные с наукой представления о способностях, внутренней ценности и стоимости предсказывают будущие профессиональные устремления студентов в области STEM. Наконец, мы обращаемся к гендерным различиям в самооценке учащихся способностей, ценностях задач и стремлениях STEM. Центральное значение имеет то, что настоящее исследование фиксирует положительную и отрицательную значимость ценностей научных задач, чтобы исследовать уникальную силу естественной самооценки первоклассников о способностях и мотивации к выполнению задач на их будущие профессиональные устремления в области STEM во втором классе.

Вопрос исследования 1: Каковы эффекты авторегрессии и перекрестного лага между научным самооценкой способностей, внутренней ценностью и стоимостью в первом и втором классах?

Наша первая цель — изучить стабильность среднего уровня и стабильность рангового порядка связанной с наукой самооценки способностей, внутренней ценности и стоимости от 1 до 2 классов. Маленькие дети, как правило, оптимистично оценивают свои способности в разных учебных заведениях. предметы, и они придают высокую субъективную ценность задачам по различным школьным предметам (Viljaranta et al., 2016). Однако по мере того, как они накапливают больше опыта по различным академическим предметам, приобретают больше когнитивных навыков и знакомятся с более широким спектром школьной среды, такой оптимизм сменяется ярко выраженным реализмом и даже пессимизмом для многих детей (Stipek and Mac Iver, 1989; Wigfield et al. , 2016). Основываясь на этих результатах, мы ожидаем, что у первоклассников будет высокая самооценка способностей и внутренние ценности в начале их школьной карьеры, и что их самооценка может снизиться с 1 до 2 класса.Более того, основываясь на предшествующей литературе по развитию ценностей задач, мы предполагаем, что мотивационные убеждения учащихся не будут очень стабильными в возрасте 7–8 лет (Wigfield and Eccles, 1992; Eccles and Wigfield, 2001). В области естественных наук стоимость учащихся этой возрастной группы ранее не изучалась. Таким образом, мы не можем выдвинуть гипотезу о стабильности предполагаемой стоимости или о том, воспринимают ли первоклассники научное обучение как утомительное и сложное.

Мы также стремимся изучить взаимозависимые взаимосвязи связанных с наукой самооценок способностей, внутренней ценности и затрат в первом и втором классах.В соответствии с литературными данными (Eccles et al., 1993; Wigfield and Eccles, 2002; Wigfield et al., 2009) мы ожидаем, что самооценка способности положительно связана с внутренней ценностью, а стоимость — отрицательно связана с самооценкой. концепция способностей и внутренней ценности (Barron and Hulleman, 2015).

Вопрос исследования 2: Предсказывают ли ценности задач первоклассников, связанных с наукой, их будущие профессиональные устремления в области STEM через год?

Было установлено, что в средней и старшей школе научная мотивация учащихся предсказывает образовательные и профессиональные устремления (Wang and Degol, 2013; Guo et al., 2018а). На основе EVT мы выдвигаем гипотезу о том, что высокая внутренняя ценность студентов и самооценка способностей в науке положительно связаны с их стремлениями в области STEM, а предполагаемая стоимость в науке отрицательно связана со стремлениями в области STEM годом позже.

Вопрос исследования 3: Существуют ли гендерные различия в ценностях научных задач учащихся и профессиональных устремлениях в области STEM в первом и втором классах?

Было показано, что мальчики обладают более высокой самооценкой и внутренней ценностью в науке в раннем образовании (Leibham et al., 2013). Однако недавние результаты указывают на различия в ценностных убеждениях девочек и мальчиков в физических (например, физика) и естественных (например, биологических) науках, и что в средней школе возрастают гендерные различия в физике и биологии (Gaspard et al. , 2017; Guo et al., 2018b). В соответствии с предыдущими выводами мы ожидаем, что мальчики будут иметь более высокую самооценку способностей и внутреннюю ценность по отношению к науке в начале начальной школы. Гендерное равенство активно поощряется в финском обществе и подчеркивается в школе; однако, несмотря на эти усилия, гендерные траектории сохраняются в образовании и профессиях.Таким образом, мы не можем сформулировать гипотезу о влиянии пола на будущие профессиональные устремления студентов в области STEM.

Материалы и методы

Участники и процедура

В выборку вошли 332 ученика, которые прошли два раунда тестирования: в первом классе и через год во втором классе (Время 1: средний возраст = 7 лет, SD = 0,319, 188 девочек, 144 мальчики; время 2: средний возраст = 8 лет, SD = 0,389, 188 девочек, 144 мальчика).Данные были собраны в 2016 и 2017 годах в течение весеннего семестра. Учащиеся были из 7 школ и 20 классов (от двух до пяти классов в школе), расположенных в восточных пригородах Хельсинки, которые характеризовались смешанным уровнем социально-экономического статуса. В каждом классе было от одного до двух исследователей, которые инструктировали и руководили сбором данных. Сначала студентов познакомили с принципами заполнения анкеты и с тем, что означают весы. Было подчеркнуто, что самое важное — это честно ответить, что каждое мнение ценно, что ответы не будут использоваться для оценки в классе и что их учителя не увидят ответов.Студенты ответили на анкеты в рамках управляемой деятельности; исследователь зачитывает каждый предмет вслух, при необходимости объясняя незнакомые концепции. Особое внимание было уделено объяснению перевернутых позиций и того, как следует интерпретировать шкалу по отношению к этим позициям. Студентам, у которых были трудности с финским языком или с соблюдением этих процедур, была оказана помощь. Данные были собраны в начале весеннего семестра первого года обучения учащихся в школе, чтобы убедиться, что они приобрели базовые навыки чтения и могли легче заполнять анкету.В то время у них был полугодовой опыт изучения естественных наук, или экологических исследований, как это называется в учебной программе. Таким образом, можно ожидать, что студенты были знакомы с контекстом вопросов и понимали вопросы, когда давали свои ответы. После того, как группа заполнила каждую страницу анкеты, они сделали небольшой перерыв. Анкета заполнялась в течение одного урока (около 45 минут).

Исследовательский проект следует строгим национальным этическим принципам научных исследований на людях, установленным Финским консультативным советом по вопросам честности исследований (TENK), которые соответствуют Европейскому кодексу поведения для добросовестности исследований всех европейских академий (ALLEA) и Общий регламент по защите данных, недавно изданный Европейской комиссией.Совет по этике в гуманитарных, социальных и поведенческих науках Хельсинкского университета санкционирует эти национальные руководящие принципы (TENK) и предоставляет шесть описаний исследовательских проектов, которые необходимо передать для этической экспертизы. Согласно этим руководящим принципам, это исследование не требовало этической экспертизы, и, следовательно, этические нормы не применялись. Кроме того, в соответствии с передовой научной практикой план исследования был предварительно рассмотрен и одобрен Управлением образования города Хельсинки.Поскольку участниками исследования были дети младшего школьного возраста, описание исследования и формы разрешений на участие были отправлены родителям учащихся заранее. Было запрошено согласие родителей, и родителей попросили либо дать, либо отказать в разрешении на участие в исследовании. Письменное активное согласие родителей было получено от всех учащихся-участников. Сбор данных был интегрирован в обычную деятельность учащихся в классе. Директора и учителя участвующих школ были проинформированы о графике сбора данных и согласились с ним.Классный руководитель организовал отдельные занятия для тех учеников, у которых не было разрешения на участие в исследовании.

Контекст финского научного образования

В Финляндии учащиеся идут в школу в год, когда им исполняется 7 лет. Перед началом школы дети посещают дошкольные учреждения в течение 1 года. Понятие науки относится к школьным наукам или исследованиям окружающей среды, как это определено в Финской национальной базовой учебной программе базового образования (NCCBE, 2014). Согласно NCCBE (2014), экологические исследования являются интегрированным предметом, который включает в себя такие области знаний, как биология, география, физика, химия и санитарное просвещение.Его основная цель — научить студентов понимать влияние выбора, сделанного людьми, на жизнь и окружающую среду. Междисциплинарный характер предмета требует, чтобы студенты учились приобретать, обрабатывать, производить, представлять, оценивать и оценивать информацию в различных ситуациях (NCCBE, 2014). Подчеркиваются точки зрения научной информации и критического мышления. В первом и втором классах преподавание и изучение экологических дисциплин разделено на блоки, в которых изучается окружающая среда учащихся, сами учащиеся и их действия.Любопытство и интерес учащихся к явлениям в их окружении стимулируются путем решения проблем и заданий на вопросы, основанных на игре. Студенты практикуют анализ и наименование элементов в своем окружении и изучают вопросы, связанные с их собственным благополучием и безопасностью. Задачи предмета в первом и втором классах делают упор на развитие экологического сознания, взглядов, ценностей; развитие исследовательских и рабочих навыков; и понимание значений основных понятий, таких как процессы и структуры в природе, окружающей среде и энергии (NCCBE, 2014).

Меры

Мотивация задач в науке

Научная самооценка учащихся способностей, внутренней ценности и затрат была изучена с использованием инструмента оценки задачи, основанного на EVT (Eccles et al., 1983; Eccles, 2009). Шкала включала самооценку способностей в науке (например, «Я хорошо разбираюсь в науке», «Я хорошо разбираюсь в школьных заданиях по этому предмету» и «У меня легко учеба по этому предмету»; Время 1 α = 0,66, Время 2 α = 0,63), внутренняя ценность науки (т. Е. «Я считаю науку забавной», «Мне нравится делать школьные задания по этому предмету» и «Мне просто нравится этот предмет»; Время 1 α = 0.89, время 2 α = 0,85), а также затраты на науку (например, «Я устал после того, как сделал уроки по этому предмету», «Изучение этого предмета требует много энергии» и «У меня нет времени заниматься этим предметом»). Я хочу, если хочу хорошо разбираться в этом предмете »; Время 1 α = 0,59, Время 2 α = 0,66). Мы использовали визуальные шкалы типа Лайкерта от 1 = «Совершенно не согласен» до 5 = «Совершенно согласен», в которых 1 была обозначена самой маленькой звездой, а 5 — самой большой звездой и т. Д.

Профессиональные устремления

Информация о будущих профессиональных устремлениях студентов была запрошена с помощью открытого вопроса о работе их мечты.Во втором классе 61% учеников смогли назвать занятие, которое они считали работой своей мечты. Ответы были классифицированы по уровню занятий: вспомогательное занятие (например, парикмахер) и профессиональное занятие (например, врач), причем наиболее частыми ответами были полицейский, врач, учитель и профессиональный футболист. Профессии были дополнительно классифицированы в зависимости от того, подходят ли они к области STEM (например, врач, космонавт, изобретатель игр, ветеринар) или нет (например,г., продавец, футболист, парикмахер, педагог). Используя схему кодирования, в которой STEM включает как физические науки, так и науки о жизни, ответы были закодированы как 0 = уровень поддержки, 1 = профессиональный уровень и как 0 = не-STEM и 1 = STEM.

Справочная информация

Исходная информация, собранная в анкете, включала пол (0 = девочка, 1 = мальчик) и возраст (т.е. дату рождения).

Аналитическая стратегия

Все анализы проводились с использованием моделирования продольных структурных уравнений (SEM) (Kline, 2005), по оценке Mplus 8.0 (Muthén and Muthén, 2017). Модели были оценены с использованием надежной оценки максимального правдоподобия (MLR), которая устойчива к ненормальности наблюдаемых переменных и дополнительно учитывает обработку ответов по пятибалльной шкале типа Лайкерта как непрерывных переменных (Beauducel и Herzberg, 2006; Hox et al., 2010; Muthén, Muthén, 2017). Оценщик MLR использовался вместе с оценкой максимального правдоподобия для полной информации (FIML), чтобы справиться с разумным количеством отсутствующих ответов в данных.Только 30 учеников (9%) выбыли из наблюдения, потому что они не ходили в школу в день сбора данных из-за болезни или из-за того, что их семьи переехали в другой район. По аналогичным причинам 39 новых учеников (12%) присоединились к обучению во втором классе. Внутриклассные корреляции самооценки учащихся о способностях, внутренней ценности и стоимости были рассчитаны на уровне класса и на уровне ученика. Целью было выяснить, будет ли критичным анализ модели как многоуровневой.Дисперсия на уровне класса и внутриклассовая корреляция между классами были низкими (от 0,02 до 0,10) в оба момента времени, что указывает на то, что мотивация студентов в основном объяснялась на уровне ученика, а это означало, что многоуровневая модель не нужна. .

Соответствие модели оценивалось путем рассмотрения широкого диапазона описательных индексов согласия (например, Marsh et al., 2004), сравнительного индекса соответствия (CFI), среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA) и стандартизированный среднеквадратичный остаток (SRMR), который сообщается с традиционной статистикой хи-квадрат и соответствующими степенями свободы.Для CFI и TLI значения выше 0,90 и 0,95 соответственно представляют собой адекватное и хорошее соответствие модели (Hu and Bentler, 1999). Значения SRMR и RMSEA ниже 0,06 и 0,08 соответственно отражают хорошее и приемлемое соответствие данным (Browne and Cudeck, 1993; Hu and Bentler, 1999).

Чтобы провести гендерное сравнение, мы должны были убедиться, что конструкты были измерены одинаково для мальчиков и девочек и чтобы они оставались одинаковыми по временным точкам. Таким образом, была проверена групповая и продольная инвариантность факторных нагрузок и пересечений.Чтобы сравнить модели и оценить инвариантность, мы изучили изменения в описательных индексах согласия. Согласно руководящим принципам, предложенным Cheung и Rensvold (2002), две модели можно рассматривать как эквивалентные, и можно предполагать инвариантность, пока изменение CFI не превышает 0,01, а RMSEA увеличивается менее чем на 0,015 для большего Экономная модель. Учитывая различные индексы согласия и их противоречивые критерии отсечения для оценки соответствия модели, исследователям рекомендуется одновременно принимать во внимание разные показатели согласия и рассматривать соответствующие критерии отсечения как руководящие принципы вместо золотых правил. .

Результаты

Описательная статистика и корреляции

Согласно описательной статистике настоящего исследования (таблица 1), у студентов была высокая самооценка способностей, связанных с наукой, то есть они считали науку интересной, и они не считали, что изучение естественных наук дорого обходится.

Таблица 1. Описательная статистика и корреляции.

Для изучения факторной структуры научной самооценки способностей, внутренней ценности и затрат был использован подтверждающий факторный анализ (CFA).Корреляции между скрытыми факторами приведены в таблице 2 (см. Дополнительную таблицу S1, где указаны факторные нагрузки и величина эффекта измеряемых элементов в шкале значений научных задач). Предполагаемые скрытые корреляции были взяты из модели сильных измерений с равными точками пересечения. Все скрытые корреляции между самооценкой, внутренней ценностью и стоимостью в определенные моменты времени были статистически значимыми. Более того, самооценка способностей в первом классе положительно коррелировала с внутренней стоимостью и стоимостью через год, а внутренняя стоимость в первом классе отрицательно коррелировала со стоимостью через год.Однако корреляция между внутренней ценностью и стоимостью первоклассников, связанной с наукой, и их более поздней самооценкой способностей не была значительной.

Таблица 2. Расчетная матрица корреляции для скрытых переменных.

Трехфакторные модели измерения были указаны как для мальчиков, так и для девочек, а также отдельно для первоклассников и второклассников. Показатели соответствия моделей были признаны хорошими (таблица 3). После того, как удовлетворительные модели измерения были найдены отдельно для пола и каждого класса, мы проверили инвариантность измерений моделей CFA во времени и по полу.Конфигурационно инвариантные модели CFA, в которых не было наложено никаких ограничений ни на одну из оценок параметров, хорошо соответствуют данным (таблица 3). Тестирование на слабую инвариантность измерений включало ограничение каждой соответствующей факторной нагрузки равной по полу и времени, в то время как сильная инвариантность измерений также включала выравнивание соответствующих перехватов по полу и времени. Изменение соответствия модели между конфигурационной и слабой моделями, а также изменение между слабой и сильной моделями было скромным и считалось приемлемым (Таблица 3).Поскольку модели с несколькими группами были инвариантными, мы решили свернуть информацию о ковариации по группам и указать полный SEM как модель для одной группы, установив пол как ковариату (Little et al., 2007).

Таблица 3. Статистика соответствия модели для моделей продольного подтверждающего факторного анализа (CFA) и моделирования структурных уравнений (SEM).

Результаты исследования Вопрос 1: Каковы эффекты авторегрессии и перекрестного лага между научным самооценкой способностей, внутренней ценностью и стоимостью в первом и втором классах?

После установления инвариантности измерений мы исследовали авторегрессию и эффекты перекрестного лага самооценки способностей, внутренней ценности и стоимости в первом и втором классах, используя панельную модель с перекрестным лагом.Панельная модель с перекрестным лагом используется для изучения взаимных отношений или направленных влияний между переменными во времени (Kearney, 2017). Эффекты авторегрессии описывают стабильность конструкции между точками измерения, а эффекты перекрестного лага указывают на связь между двумя переменными во времени. Результаты показали, что самооценка студентов, связанных с наукой, была в некоторой степени стабильной (β = 0,384, p = 0,004), в то время как их внутренняя ценность, связанная с наукой, сильно колебалась (β = 0.216, p = 0,039) и стоимости (β = 0,225, p = 0,047). Большие коэффициенты регрессии указывают на большую стабильность, в то время как маленькие коэффициенты регрессии указывают на большую дисперсию в конструкции, то есть меньшую стабильность во времени (Kearney, 2017). Чтобы изучить взаимосвязь между ценностями задач учащихся, были исследованы эффекты перекрестного лага между самооценкой способностей, внутренней ценностью и стоимостью. Единственный значительный эффект перекрестного лага был обнаружен между самооценкой способности и стоимостью: более высокая самооценка способности в науке в первом классе предсказывала более низкие затраты в науке во втором классе (рис. 1).

Рис. 1. Панельная модель с перекрестными лагами для мотивации студентов к выполнению задач и профессиональных устремлений. IV — внутренняя стоимость; SC, самооценка; C, стоимость. ^* p <0,015, ^∗∗ p <0,01, ^∗∗∗ p <0,001.

Результаты исследования Вопрос 2: Предсказывают ли ценности задач первоклассников, связанных с наукой, их будущие профессиональные устремления в области STEM через год?

Будущие профессиональные устремления студентов в области STEM и уровни профессиональных устремлений (следовательно, образовательные стремления) были проанализированы путем регресса профессиональных стремлений на научную мотивацию в первом классе и пол.Поскольку переменные для профессиональных и образовательных устремлений были дихотомическими, логистическая регрессия использовалась для моделирования взаимосвязи между этими стремлениями и научной мотивацией. Результаты показывают, что внутренняя ценность естествознания в первом классе была незначительным предиктором будущих профессиональных стремлений в STEM во втором классе (β = 0,668, p = 0,056).

Результаты исследования Вопрос 3: Существуют ли гендерные различия в ценностях научных задач учащихся и будущих профессиональных устремлениях в области STEM в первом и втором классах?

Наконец, результаты показывают, что девочки больше интересовались наукой, чем мальчики, как в первом, так и во втором классе (T1: Z = 0.364, SE = 0,141, p = 0,10; T2: Z = 0,241, SE = 0,118, p = 0,041). Средние уровни значений научных заданий девочек оставались стабильными в первом и втором классах, в то время как средние уровни самооценки способностей мальчиков снизились за год исследования ( Z = 0,330, SE = 0,128, p = 0,010) (таблица 2). Модель с перекрестным лагом показала, что мальчики с большей вероятностью столкнулись с более высокими затратами на изучение естествознания в первом классе, а девочки с большей вероятностью имели более высокую самооценку своих способностей в науке во втором классе, при этом контролируя в первом классе. переменные мотивации оценок.Кроме того, девочки сообщили о большем количестве будущих профессиональных стремлений в STEM, чем мальчики, когда оба пола имели одинаковый уровень мотивации EVT. Коэффициенты регрессии для гендерных эффектов представлены на рисунке 1.

Обсуждение

Наша цель в настоящем исследовании состояла в том, чтобы изучить стабильность и взаимосвязь самооценки учащихся начальной начальной школы своих способностей, внутренней ценности и затрат в обучении естествознанию в течение 1 года. Мы также исследовали, были ли эти мотивационные убеждения связаны с профессиональными устремлениями учащихся и различались ли эти убеждения между полами в начале их школьной карьеры.В исследовании было сделано четыре основных вывода, расширяющих имеющуюся литературу о мотивации молодых студентов наукой. Во-первых, мы обнаружили, что самооценка учащихся, связанных с наукой, о способностях и внутренней ценности была высокой и что они считали низкую стоимость научного обучения в первом и втором классах. Была обнаружена некоторая стабильность в самооценке учащихся своих способностей, а также положительная и отрицательная мотивация к науке, но также наблюдались значительные колебания в ранжировании внутренней ценности и затрат в первом и втором классах.Во-вторых, значимым был только один эффект перекрестного лага между мотивационными убеждениями: высокая самооценка способностей была связана с низкой стоимостью год спустя. В-третьих, высокая внутренняя ценность учащихся в науке в 1-м классе незначительно достоверно предсказывала их стремления к STEM во 2-м классе. В-четвертых, мы обнаружили, что по сравнению с мальчиками у девочек была более высокая научная мотивация в оба момента времени и более высокая самооценка способностей в обучении. второй сорт. Мальчики считали, что изучение естественных наук в первом классе дороже, чем девочки.Более того, во втором классе девочки сообщили о большем стремлении к STEM. Эти данные свидетельствуют о том, что девочки изначально заинтересованы в науке и что стоит как можно раньше исследовать гендерные траектории в STEM.

Стабильность и взаимосвязь научной самооценки способностей, внутренней ценности и стоимости в первом и втором классах

Во-первых, мы обнаружили, что самооценка учащихся о способностях и внутренней ценности была высокой и что они считали низкую стоимость изучения естественных наук в первом и втором классах.Различные связанные с наукой компоненты EVT уже были разделены среди первоклассников, поддерживая более ранние исследования по математике и языкам (Eccles et al., 1993; Viljaranta et al., 2016). Студенты, особенно девочки, были заинтересованы в науке и считали себя умелыми еще в начале своей школьной карьеры. Этот результат подтверждает нашу гипотезу и согласуется с результатами предыдущих исследований, в которых сообщалось, что в начале своей школьной карьеры дети обычно оптимистично оценивают свои способности (например,g., Stipek and Mac Iver, 1989) и демонстрируют высокий уровень внутренней ценности по отношению к различным школьным предметам (например, Gottfried et al., 2001; Viljaranta et al., 2016). Эти результаты значительно отличаются от результатов, обычно получаемых для учащихся по окончании обязательного образования. Согласно оценкам аффективности PISA 2015 (OECD, 2016), финские студенты заняли четвертое место среди стран ОЭСР с наименьшим уровнем удовольствия от обучения естественным наукам. Более того, самооценка учащихся способностей, а также положительная и отрицательная мотивация были в некоторой степени стабильными; тем не менее, эти конструкции также сильно колебались в 1 и 2 классах.Результаты показывают, что с точки зрения связанной с наукой самооценки способностей, между моментами времени наблюдалась некоторая стабильность внутри ученика (порядок ранжирования), тогда как внутренняя ценность и стоимость колебались. Этот вывод согласуется с нашими гипотезами и подтверждает существующую литературу, указывающую на то, что развитие мотивационных убеждений учащихся не очень стабильно с возраста 7–8 лет (Wigfield and Eccles, 1992; Eccles and Wigfield, 2001). Литература также предполагает, что связанные с наукой самооценки способностей, интереса и затрат все еще являются гибкими в начале начальной школы, что позволяет влиять на формирование научной мотивации молодых учащихся.

Во-вторых, настоящее исследование показывает отрицательную связь между самооценкой способностей и стоимостью через 1 год. Этот вывод согласуется с нашей гипотезой и EVT (Eccles et al., 1983; Eccles and Wigfield, 2001) и предполагает, что истощение, связанное с наукой, может быть результатом отсутствия способностей к самооценке. Этот вывод позволяет глубже изучить существующую литературу о мотивации молодых студентов к науке, особенно в отношении затрат, которые ранее не изучались. В образовательном аспекте мы должны подчеркивать внутреннюю ценность при планировании уроков естествознания, а учителя должны гарантировать, что учащиеся могут выполнять научные задания.Решающее значение будет иметь укрепление убеждений учащихся в способностях путем предоставления поддерживающих методов преподавания и уделения особого внимания формирующей и стимулирующей оценке в первые годы начальной школы. Кроме того, организуя интересные научные мероприятия и избегая итогового оценивания, ориентированного на ранжирование, мы могли бы вовлечь студентов в изучение естественных наук и побудить их развивать стремления в области STEM.

Научный интерес первоклассников и будущие профессиональные устремления в области STEM

Наши результаты показали, что высокая внутренняя ценность учащихся в естественных науках в первом классе предопределяла их стремления к STEM во втором классе незначительно.Хотя связь между внутренней ценностью науки и будущими профессиональными устремлениями STEM была лишь незначительно значимой, размер эффекта был довольно большим, что предполагает связь между интересом и стремлениями STEM у молодых студентов. Этот предварительный вывод, который следует интерпретировать с осторожностью, согласуется с существующей литературой, посвященной интересам учащихся и связанным с ними стремлениям в области STEM в средней и старшей школе (Guo et al., 2015b, 2017). Низкое значение вероятности могло быть связано с отсутствием данных, поскольку треть учеников второго класса не могла назвать работу своей мечты.Тем не менее, высокая внутренняя ценность науки, кажется, пробуждает или, возможно, создает возможности для представления будущих профессиональных устремлений в начале начального образования. Это поднимает вопрос о том, начинает ли внутренняя ценность школьной науки определять выбор карьеры учащимися уже в возрасте 7 лет. По крайней мере, кажется, что связи, касающиеся мотивации науки и устремлений STEM, проявляются очень рано. В образовательном плане, поскольку одна треть учащихся не упомянула занятие своей мечты, занятия STEM должны быть введены в начальной школе, чтобы повысить осведомленность учащихся (Miller et al., 2018) и связать занятия STEM с ситуациями, в которых в школе подчеркивается внутренняя ценность.

Гендерные различия в ценностях школьных заданий по естествознанию и будущие профессиональные стремления студентов в области науки и техники

В этом исследовании у девочек была более высокая научная мотивация и самооценка способностей, чем у мальчиков в начале начальной школы. Мальчики считали, что их научное обучение дороже, чем девочки, и их самооценка, связанная с наукой, снизилась с первого до второго класса.Результаты показали важность гендерных различий в школьном обучении естествознанию; Девочки больше интересовались наукой в ​​первом классе и имели более высокую самооценку способностей и более высокие будущие профессиональные стремления в области STEM во втором классе, чем мальчики. Кажется, что гендерные различия в оценке STEM начинают проявляться рано. Однако гендерные эффекты в настоящем исследовании частично противоречат более ранним выводам в области научных интересов (например, Leibham et al., 2013) и самооценки способностей (например, Leibham et al., 2013).g., Guo et al., 2018b), который показал, что девочки имеют более высокую мотивацию к выполнению задач, связанных с наукой, и самооценку способностей, чем мальчики. Предыдущие исследования также показали, что, хотя во всем мире мальчики, как правило, представляют более высокую научную самооценку, чем девочки, в некоторых странах гендерный разрыв был шире, а в других — меньше (Wilkins, 2004).

Расхождения в выводах могут отражать изменения в мотивации студентов к науке, связанные с развитием. Было показано, что у мальчиков более высокая самооценка способностей к математике и более высокая ценность при изучении математики в начальной школе (Eccles et al., 1983), и что интерес девочек к математике значительно ниже, чем у мальчиков в средней школе (Gaspard et al., 2015; Guo et al., 2015b, 2017). Меняющийся характер естествознания и возрастающая интенсивность изучения математики по физике и химии в средней школе могут повлиять на более позднее снижение мотивации девочек к науке. Также возможно, что в финской системе образования есть некоторые уникальные элементы, которые объясняют нынешние результаты по гендерным различиям в мотивации ранней науки.Например, низкая успеваемость мальчиков и общее отсутствие мотивации в школе, а также активное продвижение гендерного равенства в школах, что подчеркивается данными Пизы за 2015 год: финские девочки опережают мальчиков и большинство учащихся в других странах ОЭСР (OECD, 2016). Кроме того, девочки могут быть более зрелыми и готовыми к школьным требованиям, чем мальчики, которым обучение естественным наукам обходится дороже. Однако, как показали результаты Пизы 2015 г., мальчики более позитивно относятся к науке, чем девочки по окончании обязательного образования, что указывает на снижение интереса девочек к науке в Финляндии (OECD, 2016).

В текущем исследовании девочки сообщили о большем количестве стремлений к STEM, чем мальчики во 2-м классе. В предыдущих исследованиях было обнаружено, что у мальчиков больше стремлений к STEM, чем у девочек (Eccles, 2011; Wang and Degol, 2013), но эти исследования проводились среди учащиеся средних и старших классов. Было высказано предположение, что низкий интерес девочек к науке и отсутствие карьерных устремлений, связанных с STEM, являются результатом гендерной социализации (Watt et al., 2012). Предыдущие исследования показывают, что стереотипные представления о гендерных ролях хорошо развиты до начала формального образования и влияют на интерес детей (см. Bian et al., 2017), хотя гендерные стереотипы детей в науке могут происходить постоянно (Miller et al., 2018). Средства массовой информации, сверстники учащихся, родители и учителя могут способствовать распространению гендерных стереотипов, согласно которым девочки не должны интересоваться или добиваться успехов в математике и естественных науках, что может предотвратить гендерно-атипичное поведение (Watt, 2016). Таким образом, результаты настоящего исследования могут меняться с возрастом. Более высокие стремления девочек к STEM в этом исследовании могут быть связаны с интересом к наукам о жизни, которые в нашем коде были включены в категорию занятий STEM.Таким образом, те девушки, которые мечтали стать врачом или ветеринаром, были включены как имеющие профессиональные стремления в области STEM. Важно следить за развитием интереса к науке у этих учащихся, чтобы исследовать возможные изменения, которые могут произойти при переходе в среднюю школу.

Заключение

В заключение, мотивация молодых учеников к науке была довольно высокой в ​​начале начальной школы, но средний уровень внутренней ценности снизился в течение первого года.Я-концепция, связанная с наукой, была более стабильной по сравнению с внутренней ценностью и стоимостью научного обучения, а высокая самооценка способностей, казалось, служила буфером против предполагаемой стоимости. Высокая мотивация студентов была связана с профессиональными устремлениями STEM. Гендерные различия в мотивации к науке были обнаружены в возрасте 7 лет, причем в пользу девочек.

Ограничения и дальнейшие исследования

Модель SEM в текущем исследовании не была проанализирована как многоуровневая модель, которая была бы подходящей, поскольку ученики были размещены в классах и школах.Однако, поскольку различия на уровне классов и внутриклассовые корреляции между классами были небольшими, а количество классных комнат было недостаточным для адекватного учета иерархической структуры, мы решили не использовать многоуровневую модель. В будущих исследованиях будет важно анализировать данные, полученные от учащихся в разных классах и школах, как многоуровневые.

Мы признаем, что прогнозирование профессиональных устремлений учащихся в первые годы начальной школы является надуманным, поскольку их знания о возможной карьере ограничены из-за занятий и занятий их родителей, видимых в средствах массовой информации, особенно в телевизионных анимациях, что, возможно, скорее традиционный или вымышленный.К сожалению, осведомленность учащихся о занятиях своих родителей была слишком ограниченной, чтобы мы могли использовать ее в качестве показателя их социально-экономического статуса. Теперь, когда учащиеся стали старше и они лучше осведомлены о работе своих родителей, род занятий станет предметом дальнейшего изучения в рамках последующих усилий по сбору данных. Более того, более точное карьерное программирование в науке (например, в естественных науках и науках о жизни) имеет решающее значение для того, чтобы сделать выводы о возможных изменениях гендерных путей в STEM.

Чтобы понять низкую мотивацию учащихся к науке, было бы целесообразно изучить развитие их мотивационных траекторий в начальной, средней и старшей школе, чтобы попытаться определить , как мотивация к науке развивается в течение школьных лет, , когда происходят изменения, и почему происходят эти изменения. Также необходимо сравнить взгляды учащихся на науку с их взглядами на математику и язык, чтобы более внимательно изучить взаимосвязь между школьными предметами и мотивационными убеждениями учащихся.В будущем мы планируем исследовать, останутся ли эти гендерные эффекты неизменными или в дальнейшем в школе у ​​мальчиков будет более высокий уровень мотивации к науке, чем у девочек, и если да, то почему и когда. Более того, связь между интересом к науке и стремлениями молодых студентов к STEM требует дальнейшего исследования предварительных результатов текущего исследования.

Заявление об этике

Исследовательский проект следует строгим национальным этическим принципам в отношении научных исследований на людях, установленным Финским консультативным советом по вопросам честности исследований (TENK, https: // www.tenk.fi/en), которые соответствуют Европейскому кодексу поведения в отношении честности исследований ALLEA и Общему регламенту защиты данных, недавно изданному Европейской комиссией. Совет по этике в гуманитарных, социальных и поведенческих науках Хельсинкского университета санкционирует эти национальные руководящие принципы (TENK) и предоставляет шесть описаний исследовательских проектов, требующих этической проверки (см. Https://www.helsinki.fi/sites/default/files / atom / files / when_are_ethical_reviews_required.pdf). Согласно этим руководящим принципам, это исследование не требовало этической экспертизы, и, следовательно, не было подано заявки на одобрение этики. Кроме того, в соответствии с передовой научной практикой план исследования был предварительно рассмотрен и одобрен Управлением образования города Хельсинки. Поскольку участниками исследования были дети младшего школьного возраста, описание исследования и формы разрешений на участие были отправлены родителям учащихся заранее. Было запрошено согласие родителей, и у родителей была возможность отказаться от участия своего ребенка в исследовании.Письменное информированное согласие родителей было получено для всех учащихся-участников. Сбор данных был интегрирован в обычную деятельность студентов в классе. Директора и учителя участвующих школ были проинформированы о графике сбора данных и согласились с ним. Классный руководитель организовал отдельные занятия для студентов, не имеющих разрешения на участие в исследовании.

Авторские взносы

JV-L и JG выполнили аналитические расчеты.JV-L написал рукопись с помощью JG и KS-A. KS-A задумал оригинальную идею. KJ и AL собрали данные. JL и KS-A помогали руководить проектом. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательную рукопись.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Академии Финляндии No. 298323 по KS-A.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим Хелен Ватт и Филомену Парада за их полезные обсуждения и полезные советы. Мы благодарны учителям участвующих школ в районе Хельсинки, которые сделали возможным сбор данных.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.01449/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Арчер, Л., Осборн, Дж., ДеВитт, Дж., Диллон, Дж., И Вонг, Б. (2013). АСПИРЫ: молодые люди, стремящиеся к науке и карьере, возраст 10–14 лет. Лондон: Королевский колледж.

Google Scholar

Батл, А., и Вигфилд, А. (2003). Ценностные ориентации студенток в отношении семьи, карьеры и аспирантуры. J. Vocat. Behav. 62, 56–75. DOI: 10.1016 / s0001-8791 (02) 00037-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Beauducel, A., and Herzberg, P.Ю. (2006). О производительности максимального правдоподобия в сравнении со средними и дисперсионными скорректированными взвешенными оценками наименьших квадратов в CFA. Struct. Equ. Модель. 13, 186–203. DOI: 10.1207 / s15328007sem1302_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биан, Л., Лесли, С. Дж., И Цимпиан, А. (2017). Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях возникают рано и влияют на интересы детей. Science 355, 389–391. DOI: 10.1126 / science.aah6524

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, М.У. и Кадек Р. (1993). Альтернативные способы оценки соответствия модели. Sociol. Методы Рез. 154, 136–136.

Google Scholar

Чемберс, Н., Кашефпакдел, Э. Т., Рехилл, Дж., И Перси, К. (2018). Рисование будущего: изучение карьерных устремлений учащихся начальной школы со всего мира. Лондон: образование и работодатели.

Google Scholar

Cheung, G. W., and Rensvold, R. B. (2002). Оценка показателей согласия для проверки инвариантности измерений. Struct. Equa. Модель. 9, 233–255. DOI: 10.1097 / NNR.0b013e3182544750

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу, А., Эклс, Дж. С., и Салмела-Аро, К. (2012). Профили ценности задач по предметам и стремлениям к физическим и ИТ-наукам в США и Финляндии. Dev. Psychol. 48, 1612–1628. DOI: 10.1037 / a0030194

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дениссен, Дж.Дж., Зарретт, Н. Р. и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Child Dev. 78, 430–447. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01007.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? личная и коллективная идентичность как мотиваторы действий. Educ. Psychol. 44, 78–89.DOI: 10.1080 / 00461520

2368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2011). Гендерный выбор образования и профессии: применяя eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями. Внутр. J. Behav. Dev. 35, 195–201. DOI: 10.1177 / 0165025411398185

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С. и Вигфилд, А. (2001). «Мотивация академических достижений, развитие», в Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук , , ред.Дж. Смелзер и П. Б. Балтес (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Эльзевир), 14–20. DOI: 10.1016 / B978-0-08-097086-8.26001-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С., Вигфилд, А., Гарольд, Р. Д., и Блюменфилд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Child Dev. 64, 830–847. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1993.tb02946.x ​​

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, П. Дж., Адлер, Т.Ф., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала, К. М., Мис, Дж. Л. и др. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Achievement and Achievement Motivation , ed. Дж. Т. Спенс (Сан-Франциско, Калифорния: У. Х. Фриман), 75–146.

Google Scholar

Финский национальный совет по образованию (2014 г.). Национальная базовая учебная программа для базового образования. Хельсинки: Финский национальный совет образования, публикации.

Google Scholar

Флаке, Дж.К., Бэррон, К. Э., Халлеман, К., Маккоуч, Б. Д., и Уэлш, М. Е. (2015). Стоимость измерения: забытый компонент теории ожидаемой стоимости. Contemp. Educ. Psychol. 41, 232–244. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.03.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фредрикс, Дж. А., и Экклс, Дж. С. (2002). Компетентность детей и их ценностные убеждения с детства до подросткового возраста: траектории роста в двух областях, типичных для мужского пола. Dev. Psychol. 38, 519–533.DOI: 10.1037 // 0012-1649.38.4.519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Дике, А. Л., Флунгер, Б., Шрайер, Б., Хефнер, И., Траутвайн, У., и др. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. J. Educ. Psychol. 107, 663–677. DOI: 10.1037 / edu0000003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Хефнер, И., Парризиус, К., Траутвайн, У., и Нагенгаст, Б. (2017).Оценка ценности задач по пяти предметам в средней школе: структура измерения и разница средних уровней в зависимости от класса, пола и академического предмета. Contemp. Educ. Psychol. 48, 67–84. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готфрид А. Э., Флеминг Дж. С. и Готфрид А. В. (2001). Непрерывность академической внутренней мотивации с детства до позднего подросткового возраста: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 93: 3. DOI: 10.1037 // 0022-0663.93.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуо, Дж., Эклс, Дж. С., Сортеикс, Ф. М., и Салмела-Аро, К. (2018a). Гендерные пути к карьере в STEM: возрастающие роли профилей рабочих ценностей над ценностями академических задач. Фронт. Psychol. 9: 1111. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01111

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуо, Дж., Марш, Х. В., Морин, А. Дж., Паркер, П. Д. и Каур, Г.(2015a). Направленность ассоциаций ожидаемой ценности средней школы, стремлений и достижений: лонгитюдное исследование. Am. Educ. Res. J. 52, 371–402. DOI: 10.3102 / 0002831214565786

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуо Дж., Марш Х. В., Паркер П. Д. и Дике Т. (2018b). Возможность кросс-культурного обобщения социальных эффектов и сравнения измерений на самооценку чтения, математики и естествознания для учащихся начальной школы с использованием объединенных данных PIRLS и TIMSS. Учиться. Инструктировать. 58, 210–219. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Го Дж., Марш Х. В., Паркер П. Д., Морин А. Дж. И Дике Т. (2017). Расширение предсказаний теории ожидаемого значения достижений и устремлений в науке: процессы сравнения измерений и взаимодействия ожиданий по значению. Учиться. Инструктировать. 49, 81–91. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2016.12.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Го, Дж., Паркер, П. Д., Марш, Х. У., и Морин, А. Дж. (2015b). Достижения, мотивация и образовательный выбор: продольное исследование ожидания и ценности с использованием мультипликативной точки зрения. Dev. Psychol. 51, 1163–1176. DOI: 10.1037 / a0039440

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harackiewicz, J. M., and Hulleman, C. S. (2010). Важность интереса: роль достижения целей и ценности задачи в развитии интереса. Soc. Личное. Psychol. Компас 4, 42–52. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2009.00207.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хартер, С. (2012). Конструирование себя: основы развития и социокультурные основы , Vol. 2. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Публикации Гилфорда.

Google Scholar

Хокс, Дж. Дж., Маас, К. Дж., И Бринкхейс, М. Дж. (2010). Влияние метода оценки и размера выборки при моделировании многоуровневым структурным уравнением. Stat. Neerland. 64, 157–170. DOI: 10.1111 / j.1467-9574.2009.00445.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equa. Модель. Многопрофильный. J. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

0118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джейкобс, Дж., Ланца, Э. С., Осгуд, Д. У., Экклс, Дж.С., Вигфилд А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Child Dev. 73, 509–527. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00421

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цзян Ю., Розенцвейг Э. К. и Гаспар Х. (2018). Подход «ожидаемая стоимость-стоимость» в прогнозировании академической мотивации и успеваемости студентов-подростков. Contemp. Educ. Psychol. 54, 139–152. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2018.06.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирни, М. В. (2017). Перекрестный панельный анализ. Энциклопедия методов исследования коммуникации SAGE , 16. Лос-Анджелес: Sage.

Google Scholar

Клайн Т. (2005). Психологическое тестирование: практический подход к разработке и оценке. Лондон: Мудрец.

Google Scholar

Лейбхэм, М. Б., Александер, Дж. М., и Джонсон, К. Э. (2013). Научные интересы у мальчиков и девочек дошкольного возраста: отношение к более поздней самооценке и научным достижениям. Sci. Educ. 97, 574–593. DOI: 10.1002 / sce.21066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Литтл, Т. Д., Проповедник, К. Дж., Селиг, Дж. П. и Кард, Н. А. (2007). Новые разработки в области панельного анализа латентных переменных для продольных данных. Внутр. J. Behav. Dev. 31, 357–365. DOI: 10.1177 / 0165025407077757

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Чессор, Д., Крейвен, Р., и Рош, Л. (1995). Влияние одаренных и талантливых программ на академическую самооценку: большая рыба снова атакует. Am. Educ. Res. J. 32, 285–319. DOI: 10.3102 / 00028312032002285

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Хау, К. Т., и Вэнь, З. (2004). В поисках золотых правил: прокомментируйте подходы к проверке гипотез для определения пороговых значений для индексов соответствия и опасности чрезмерного обобщения выводов Ху и Бентлера (1999). Struct. Equa. Модель. 11, 320–341. DOI: 10.1207 / s15328007sem1103_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.У. и Мартин А. Дж. (2011). Академическая самооценка и академические достижения: отношения и причинное упорядочение. Br. J. Educ. Psychol. 81, 59–77. DOI: 10.1348 / 000709910X503501

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартин, М. О., Муллис, И. В. С., Фой, П., и Хупер, М. (2016). TIMSS 2015 International Results in Science. Chestnut Hill, MA: Международный исследовательский центр TIMSS & PIRLS, Бостонский колледж.

Google Scholar

Миллер, Д.И., Нолла, К. М., Игли, А. Х., Уттал, Д. Х. (2018). Развитие стереотипов в отношении гендерной науки у детей: метаанализ пяти десятилетий исследований американских ученых «Нарисуй ученого». Child Dev. 89, 1943–1955. DOI: 10.1111 / cdev.13039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

NCCBE (2014). Национальная базовая учебная программа для базового образования. Opetushallitus. [Финское национальное агентство образования]. Хельсинки: Next Print Oy.

Google Scholar

OECD (2015). Образование вкратце, 2015: Показатели ОЭСР. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

OECD (2016). Результаты PISA 2015 (Том I): превосходство и равенство в образовании , PISA. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Опперманн, Э., Бруннер, М., Экклс, Дж. С., и Андерс, Ю. (2018). Выявление мотивационных убеждений детей в изучении естественных наук. J. Res. Sci. Учат. 55, 399–421. DOI: 10.1002 / tea.21424

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перес, Т., Кромли, Дж. Г., и Каплан, А. (2014). Роль развития идентичности, ценностей и затрат в удержании STEM в колледже. J. Educ. Psychol. 106, 315–329. DOI: 10.1037 / a0034027

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, К. (2015). Научное образование для ответственной гражданственности. Брюссель: Европейская комиссия.

Google Scholar

Симпкинс, С. Д., Дэвис-Кин, П. Э. и Экклс, Дж. С. (2006). Мотивация к математике и естествознанию: продольное изучение связей между выбором и убеждениями. Dev. Psychol. 42, 70–83. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.1.70

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стипек Д. и Мак Ивер Д. (1989). Изменение в развитии детской оценки интеллектуальной компетентности. Child Dev. 60, 521–538. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1989.tb02734.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титлер Р. (2014). «Отношение, идентичность и стремление к науке», в Справочнике по исследованиям в области естественнонаучного образования , ред. Н.Г. Ледерман и С. К. Абелл (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 82–103.

Google Scholar

Вильяранта, Дж., Аунола, К., и Хирвонен, Р. (2016). Мотивация и успеваемость первоклассников: личностный подход. Учиться. Индивидуальный. Diff. 49, 366–372. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вильяранта, Дж., Толванен, А., Аунола, К., и Нурми, Дж. Э. (2014). Динамика развития между интересом, самооценкой способностей и успеваемостью. Сканд. J. Educ. Res. 58, 734–756. DOI: 10.1080 / 00313831.2014.

9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван М. Т. (2012). Образовательные и карьерные интересы в математике: продольное изучение связей между воспринимаемой средой в классе, мотивационными убеждениями и интересами. Dev. Psychol. 48, 1643–1657. DOI: 10.1037 / a0027247

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван М. Т., и Дегол Дж.(2013). Мотивационные пути к выбору карьеры в STEM: использование перспективы ожидаемой ценности для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Dev. Ред. 33, 304–340. DOI: 10.1016 / j.dr.2013.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван М. Т., и Дегол Дж. (2017). Гендерный разрыв в науке, технологиях, инженерии и математике (STEM): текущие знания, значение для практики, политики и будущих направлений. Educ.Psychol. Rev. 29, 119–140. DOI: 10.1007 / s10648-015-9355-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван М. Т., Экклс Дж. С. и Кенни С. (2013). Не отсутствие способностей, а больший выбор: индивидуальные и гендерные различия в выборе карьеры в STEM. Psychol. Sci. 24, 770–775. DOI: 10.1177 / 0956797612458937

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ватт, Х. М. (2016). «Гендер и мотивация», в Справочнике по мотивации в школе , ред. К.Р. Вентцель и Д. Б. Миле (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 320–339.

Google Scholar

Ватт, Х. М., Шапка, Дж. Д., Моррис, З. А., Дурик, А. М., Китинг, Д. П., и Экклс, Дж. С. (2012). Гендерные мотивационные процессы, влияющие на участие в математике в средней школе, образовательные устремления и карьерные планы: сравнение выборок из Австралии, Канады и США. Dev. Psychol. 48, 1594–1611. DOI: 10.1037 / a0027838

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд, А.и Камбрия Дж. (2010). Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интерес: определения, развитие и связь с результатами достижений. Dev. Ред. 30, 1–35. DOI: 10.1016 / j.dr.2009.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Dev. Ред. 12, 265–310. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (92)

-p

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд, А.и Экклс, Дж. С. (2002). «Развитие убеждений в компетентности, ожиданий успеха и ценностей достижений с детства до подросткового возраста», в Развитие мотивации достижения , ред. А. Вигфилд и Дж. С. Экклс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 91–120. DOI: 10.1016 / b978-012750053-9 / 50006-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton, A.J., Freedman-Doan, C., et al. (1997). Изменение убеждений детей в компетентности и субъективных оценок задач в течение младшего школьного возраста: трехлетнее исследование. J. Educ. Psychol. 89, 451–469. DOI: 10.1037 / 0022-0663.89.3.451

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд А., Тонкс С. и Клауда С. Л. (2009). «Теория ожидаемой ценности», в Справочнике по мотивации в школе , ред. К. Р. Вентцель и Д. Б. Миле (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 69–90.

Google Scholar

Вигфилд А., Тонкс С. и Клауда С. Л. (2016). «Теория ожидаемой ценности», в Справочнике по мотивации в школе , ред. К.Р. Вентцель и Д. Б. Миле (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 55–74.

Google Scholar

Уилкинс, Дж. Л. М. (2004). Я-концепция математики и науки: международное исследование. J. Exp. Educ. 72, 331–346. DOI: 10.3200 / jexe.72.4.331-346

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Этап 1: определение задачи

Этап 1: определение задачи

Первый шаг в саморегулируемом обучении называется определение задачи .Подумайте: Что меня просят сделать? И какие ресурсы у меня есть, чтобы помочь мне в этом?

Фигурка это не всегда легко. Курсы в колледже покрывают огромную сумму контента, и может быть трудно понять, на чем сосредоточить внимание на. К счастью, ваши инструкторы, вероятно, дали вам список из целей обучения для курса, на который вы записаны. На большинстве хорошо разработанных курсов эти цели обучения согласованы с оценками. Следовательно, если вы овладеть поставленными задачами, вы должны иметь возможность получать высокие баллы на экзаменах и задания в курсе.Но как узнать, освоили ли вы Цели обучения?

Во-первых, вы должны понять, чего от вас требуют цели обучения. Давайте посмотрим, как это лучше понять.

Как расшифровать ваши учебные цели

формулировка целей обучения раскрывает много информации о что ваш инструктор ожидает от вас. Если ты сможешь расшифровать свой целей обучения, вы не должны удивляться сложности вопросы, с которыми вы столкнетесь на потенциальном экзамене.

Здесь как Эмили (девушка из Модуля 1 — или любой средний студент не знает, как ее учитель пишет обучение цели) может воспринимать цель обучения и приближаться к ней результат обучения:

Эмили определила темы, которые учитель хотел ей знать, позвоночные и беспозвоночные, и усердно приступила к изучению. Она нашла разделы в главе учебника для каждого, выделила каждое слово, а затем записали свои определения. Затем она создала флеш-карточки с термины и определения и практиковалась, пока не запомнила их.

Несколько дней спустя Эмили сдала экзамен, который содержал следующий вопрос:

В параграфе сравните и сопоставьте позвоночных и беспозвоночных. Обратите внимание на то, насколько они похожи и чем отличаются.

В отведенном месте Эмили написала:

Не спустя долгое время испытание закончилось. Ее учеба, хотя и прилежная, была ошибочной. и оставил ее неспособной полностью ответить на вопрос.

Почему у Эмили возникли проблемы на экзамене?

Эмили сосредоточилась на содержании цели, но не смогла рассмотреть уровень понимания она должна была иметь к концу блока.Ее учеба подготовила ее к определить каждый термин, но определения были только первым шагом, когда попросил сравнить с и противопоставить . Для сравнения необходимо уметь идентифицировать размеров для сравнения и знания различий в этих Габаритные размеры. Если в вашем учебнике или преподавателе конкретно не указано эти размеры для сравнения, вероятно, потребуется время, чтобы их вычислить вне — и вы действительно не можете дождаться экзамена, чтобы сделать это в первый раз время.

Чтобы полностью ответить на вопрос, Эмили пришлось бы выучить определение и особенности каждого класса животных , а затем уведомление размеры, по которым позвоночные и беспозвоночные были похожи и другой. Из своего учебника она могла заметить, что позвоночные и беспозвоночные были способны двигаться, и многие представители каждого вида организма имела центральную нервную систему. Однако она бы заметила что только позвоночные имеют позвоночник и позвоночник, то есть они различались способом организации их тел.

Короче говоря, Эмили не обратила особого внимания на глаголы сравнить и контраст в цель обучения и вместо этого сосредоточена только на содержании. Она изучила до такой степени, что знала, чего, по ее мнению, будет достаточно, но во время экзамена стало ясно, что она недостаточно подготовилась к встрече эта цель обучения. . . и оценка, которую она получит, покажет это.

Итак, как учащийся правильно интерпретирует цели обучения ?

В дополнение к темам , которые появляются в целях обучения в программе или в руководстве по экзамену, обратите внимание на глаголы в целях .Инструкторы обычно используют такие инструменты, как таксономия Блума при написании целей, а глаголы в задачах являются кодовыми словами для уровней понимания , которые требуются от вас.

Шесть уровней понимания

Таксономия Блума классифицирует результаты обучения по шести уровням понимания (см. Ниже). В таблице ниже вы можете просмотреть несколько примеров глаголов, связанных с каждым уровнем понимания.

Уровень понимания		Распространенные глаголы в этом типе учебной цели
1	0 Список знаний 8 , сопоставить, вспомнить, распознать, имя, идентифицировать
2	Понимание	Объяснить, обобщить, перефразировать, описать, сравнить, классифицировать
Приложение	Применить, определить , решить, использовать, выполнить, использовать, вычислить
4	Анализ	Анализировать, анализировать, соотносить, анализировать, соотносить
5	Synthesi s	Обсудить, составить, объединить, создать, изменить, разработать
6	Оценка	Оценить, выбрать, оценить, судить, оценить, оценить 5

Обратите внимание! Некоторые глаголы, например , определяют , могут быть связаны с разными уровнями понимания при некоторых обстоятельства — вы должны интерпретировать глаголы в свете содержания, чтобы учиться.

Также важно помнить, что понимание является иерархическим — для получения более сложных форм понимания необходимо, чтобы вы уже обладать более базовыми уровнями понимания. Чтобы применить концепция, вам сначала нужно уметь ее определить и объяснить!

Никаких сюрпризов! Прогнозируйте вопросы теста, используя цели обучения

Одна из самых полезных вещей в целях обучения — это то, что они фактически являются учебным пособием ! Содержание целей говорит вам , что, вероятно, будет на тесте , а глагол дает вам подсказки о видах вопросов которые могут появиться на экзамене.Ниже вы можете увидеть три обучения цели, которые нацелены на один и тот же контент, но требуют разных уровней понимание. Взгляните на вопросы экзамена с несколькими вариантами ответов, созданные настоящий преподаватель колледжа, который соответствует разным уровням понимание.

УРОВЕНЬ ЗНАНИЙ

Цель обучения № 1: Перечислить основных органелл эукариот и указать их основные функции.

Экзаменационный вопрос № 1

Органелла, в которой находится ДНК клетки и управляет синтезом белков, — это ________.

1. митохондрия
2. Аппарат Гольджи
3. эндоплазматический ретикулум
4. ядро ​​
5. лизосома

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ

Учебная цель № 2:

2 Объяснение цели обучения и основной метки подробно описаны функции каждой органеллы.

Экзаменационный вопрос № 2

Какое из следующих утверждений о ядре клетки НЕПРАВИЛЬНО?

1. Ядро окружено ядерной мембраной и содержит хроматин.
2. Ядро — это закрытый отсек, не допускающий обмена материалами.
3. Ядро содержит ядрышко, место синтеза рибосомы.
4. Хроматин в ядре организован в хромосомы.
5. Ядро обычно является самой большой и наиболее заметной органеллой в клетке.
   

УРОВЕНЬ АНАЛИЗА

Задача обучения № 3: Свяжите структуру и функцию основных эукариотических органелл с общей функцией клетки.

Экзаменационный вопрос № 3

As часть развития красных кровяных телец, клетка теряет ядро ​​и большинство других органелл. Это позволяет получить очень большое количество гемоглобина. поместиться внутри клетки. Однако другие функции клеток теряются и зрелые эритроциты изнашиваются в течение нескольких месяцев. Поскольку у зрелого эритроцита отсутствует ядро,

1. оно может легко восстанавливаться.
2. при разработке допущена ошибка.
3. он может разделить только еще раз.
4. это будет клетка-долгожитель.
5. он не может производить новые белки.

В каждом случае цель указывает на сложность вопроса с несколькими вариантами ответов, который задавался на экзамене:

1. Цель №1 сфокусирован на перечислении имен и функций. Соответствующий предмет экзамена протестирован вспомнить «митохондрию» при описании ее функции.
2. Цель № 2 содержала три глагола, включая объяснять ( функция органелл).В то время как другие предметы потребуются для оценки можно ли идентифицировать ядро ​​на диаграмме (пометив его), это вопрос проверяет, можете ли вы построить объяснение, которое совершенно правильно, выбирая только правильных функций ядра клетки (а здесь выделяя неправильное).
3. Задача № 3 требовала, чтобы вы знали функции множественных органелл , как их функция зависит от их структуры и изменения в их структуре во время развития.
   

Итак, первое различие, которое вы должны провести между этими уровнями понимания: Моя цель обучения на уровне знаний или это более сложный уровень понимания? Ответ на этот вопрос определит стратегию обучения, которую вы должны выбрать, чтобы изучить содержание на соответствующей глубине.

Стратегии развития знаний

Цели уровня знаний требуют, чтобы вы, , изучили информацию почти в той же форме, в какой она предоставляется вам .

Когда цель обучения находится на уровне знаний, ваша основная задача обучения — найти информацию в имеющихся у вас ресурсах и запомнить ее . Это может включать запоминание термина или определения, метки элемента на диаграмме или математической формулы.

Выбор элементы для запоминания требует вашего активного участия в обучении процесс. Вам нужно выбрать стратегию, которая поможет вам запомнить знания, которые вам нужно будет продемонстрировать.Вы, наверное, уже знаете некоторые стратегии запоминания, и может даже знать, что разные стратегии более эффективны для разных видов знаний. Для пример…

Если вам нужно…	Хорошей стратегией может быть…
Идентификация структур в ядре клетки	Практика маркировки функции на пустой диаграмме.
Перечислите шаги в процессе инженерного проектирования	Повторите порядок шагов в процессе, практикуясь повторять их последовательно.
Определение свойств математической функции	Практика объясняя функции, записывая все, что вы можете вспомнить, затем сверив их с описанием в учебнике.
Классифицируйте элементы в соответствии с их типичным состоянием вещества	Неоднократно проверяйте себя, используя учебник, онлайн-викторину или набор изготовленных вами флеш-карт.

Каждый из этих методов позволяет усилить удержание с помощью методов репетиции , о котором вы узнали в первом модуле (самотестирование).Выберите метод репетиции, которая кажется наиболее подходящей для того знания, которое вы нужно будет вспомнить и потренироваться на репетиции с помощью самотестирования, самообъяснение и методы расстановки интервалов, которые вы уже изучили

Стратегии построения более глубоких уровней понимания

Когда цели требуют большего, чем простые задачи, такие как составление списка, маркировка или вспоминая, вам нужно будет делать больше, чем просто практиковаться в чтении списков, размещение меток на диаграммах и напоминание определений во время учебы.К счастью, когда цели требуют сложного понимания, такого как понимание, применение, анализ или синтез, учащийся должен сначала получить базовые знания , а затем , а затем построить более глубокое понимание темы. Для любой учебной цели начните как всегда: изучайте материалы курса и практикуйтесь, пока не сможете получить базовые знания по теме. Как только вы создадите свой знания, вы можете начать углублять свое понимание, репетируя более сложные особенности знания.

В В нашем первоначальном примере Эмили была поставлена ​​цель обучения «сравнить и контрастные черты позвоночных и беспозвоночных ». Эмили начала отлично — она ​​эффективно репетировала термины и определения построение ее знаний . Потому что это больше похоже на уровень анализа цель, ей нужно продолжать идти. Запомнив эти определений, она могла бы сделать то, что ей велела цель — сравнить и сопоставить особенности животных, описанных в каждом раздел.Если бы она это сделала, она бы отметила некоторые ключевые отличия — позвоночник и спинной мозг против отсутствия позвоночника или спинного мозга — и написано это вниз. Возможно, она также отметила сходство — есть и то, и другое. позвоночные (обезьяны) и беспозвоночные (осьминоги), у которых есть мозг и может решить проблемы. Должна ли Эмили должным образом подготовиться к проверке этого? цель, она могла бы использовать те же стратегии обучения, чтобы репетировать память для этих более сложных знаний, которые она построила. Она может периодически самотестировать, чтобы увидеть, может ли она вспомнить сходства и различия, которые она отметила, или она могла бы попрактиковаться в объяснении этих сходства и различия с самой собой, записывая их и сверяя их с ее записями.

Как вы можете видеть, выясняя, как учиться для более сложного обучения цель не требует новых стратегий, она просто требует, чтобы вы заплатили внимание к тому, что от вас просят, и изучите достаточно, чтобы вы доработать до необходимого уровня понимания.

Подсказка для открытых вопросов

As вы начнете уделять больше внимания целям обучения, вы обнаружите эти открытые вопросы на экзамене часто являются просто учебными целями переформулированы в вопросы.В таких случаях практика с обучением цели — это как практика с реальными экзаменационными вопросами!

Здесь представляет собой (довольно неудивительно) таблицу, которая показывает, как цель обучения будет оценена, и стратегия исследования для достижения цель:

Цель обучения:	Обсудить процесс инженерного проектирования и присущую ему нелинейность
Вероятный метод оценки:	5 909 вопрос или эссе
Стратегия обучения:	1.Прочитать материалы курса по процессу инженерного проектирования 2. Репетируйте базовые знания (шаги в процессе; примеры, когда они нелинейны) 3. Неоднократно самообъясняйте шаги — Шаги в процессе проектирования — Почему шаги не всегда выполняются линейно

Примечание . Хотя этот метод подготавливает вас к обсуждению в форме эссе, он также помочь вам выбрать правильный ответ на вопрос с несколькими вариантами ответов, оценивая, вы разобрались в случаях, когда процесс проектирования нелинейный.

Определите свои ресурсы

Второй шаг в определении задачи — определить доступные ресурсы нам для достижения целей. Как только мы теперь ставим цели, нам нужно встречайте, это становится довольно просто — рассматриваем учебные материалы доступны нам и как они соотносятся с целями.

В любом курсе ваши ресурсы могут включать такие материалы, как учебник , руководство по курсу или раздаточные материалы , предоставленные инструктором. В этих материалах вы можете найти специальные инструменты, такие как отрывков для чтения, диаграммы, отработанные примеры проблем или процедур, обзоры содержания глав, и списки ключевых слов .У вас даже может быть доступ к практическим тестам и ключам для ответов на типовые задачи. В некоторых курсах сайт вашего курса могут также иметь дополнительные ресурсы, в том числе инструменты самооценки для отдельные главы или темы, интерактивные диаграммы, видео и т. д. богатый контент, который не может быть предоставлен в бумажных ресурсах.

Сейчас что вы потратили немало времени на изучение цели и ресурсы, которые определяют вашу учебную задачу, давайте обсудим, как к составьте хороший план использования этих материалов для достижения целей.

Мнение: Научная политика для ученых: простая задача для большого эффекта

Многие ученые в последние годы стали все больше беспокоиться о ходе и статусе политики, связанной с наукой, и эти опасения только усилились в последние месяцы, поскольку правительства столкнуться с глобальной пандемией. Как эксперты в своих областях, ученые обязаны и имеют возможность помогать информировать научную политику.

Исследователи, стремящиеся информировать политику с помощью науки, должны искать пути, доступные для взаимодействия с законодателями на уровне штата, местного или национального уровня, при этом не забывая понимать нюансы политического дискурса.Изображение предоставлено: Shutterstock / Orhan Cam.

Мы — группа ученых, начинающих свою карьеру, четырех аспирантов Калифорнийского университета в Ирвине и одного постдока, которые сочли большое значение участия в политическом дискурсе и научной политике. Каждого из нас привлекли к научной политике по разным причинам. Для некоторых решение принять участие было глубоко личным; Эвелин Вальдес-Уорд, например, защищает незарегистрированных и маргинализированных ученых, таких как она сама. Некоторые из нас обеспокоены тем, что, хотя мы только сейчас начинаем нашу исследовательскую карьеру, наши исследования могут буквально исчезнуть с началом изменения климата, если не будут приняты политические меры.Те из нас, кто работает в сфере общественного здравоохранения, осознают необходимость политического участия, чтобы мы могли общаться с нашими сообществами, политиками и финансирующими агентствами о том, насколько важны исследования для будущего здоровья и безопасности нашей страны. Текущая пандемия, вероятно, изменила курс исследований в этой области на многие годы вперед. И до сих пор неясно, какое влияние пандемия окажет на финансирование во многих областях, и как это может повлиять на восприятие или проведение наших исследований.Мы считаем, что у каждого ученого есть обязанность и личный интерес — участвовать в научной политике и помогать формировать будущий ландшафт исследований. Здесь мы стремимся побудить коллег-ученых к взаимодействию с законодателями и отстаивать политику, основанную на фактах, основанную на достоверной науке (рис. 1).

Рис. 1.

Ученые, желающие дать совет политикам, должны рассмотреть несколько ключевых шагов.

Хотя университеты и грантополучатели все чаще ожидают научного общения и взаимодействия с общественностью, точным путям взаимодействия с законодателями уделяется меньше внимания.Как ученые, мы не часто обучаемся, чтобы представлять исследования политикам. После экспертной оценки и обширной внутренней критики можно легко подумать, что наша наука может говорить сама за себя. Но, конечно, хотя такие темы, как изменение климата (1) или эволюция (2), почти повсеместно принимаются учеными, это не относится к широкой публике. И часто общественность разделяется по политическим мотивам на такие темы. Наше научное общение и участие в политическом процессе все еще нуждаются в улучшении.

Итак, как мы можем эффективно доводить до сведения политиков о наших исследованиях? Одним из способов может быть личное участие в законодательном процессе. Законодатели и их сотрудники не всегда имеют необходимый персонал для обобщения данных, чтобы помочь им обосновать свои политические решения. Как ученые и эксперты в своих областях, мы можем внести ясность и помочь в этом процессе. Стать ресурсом, который может преодолеть разрыв между наукой и политикой, является важнейшим звеном в превращении основанной на фактах политики в реальность.К счастью, есть несколько способов принять участие.

По всей стране открылись возможности для непосредственного взаимодействия начинающих исследователей с законодателями и процессом разработки политики. Программы политических стипендий, такие как Американская ассоциация развития науки (AAAS) или Калифорнийский совет по науке и технологиям (CCST), а также новые программы в нескольких других штатах уже направляют молодых ученых непосредственно в офисы национальных и законодатели штатов (3, 4).Существуют также программы для конкретных областей исследования, такие как стипендия, предлагаемая Национальным центром атмосферных исследований [NCAR (5)]. В рамках этих программ молодые ученые больше узнают о процессе разработки политики и выступают в качестве советников по законодательству, касающемуся науки и технологий, а также используют свое обучение для критического анализа данных, касающихся других политических решений.

Опираясь на такие события, как Марш науки в 2017 году (6) и более 100 ученых и специалистов в области науки и техники, баллотирующихся в 2018 году, ученые находятся в лучшем положении, в котором они когда-либо были, чтобы преодолеть разрыв между исследователями и политиками. .Мы считаем, что этого можно добиться, если привлечь больше молодых исследователей, таких как мы, к научной политике. Независимо от того, заинтересованы ли они в подаче заявки на участие в программах стипендий по научной политике или просто хотят стать активными участниками научной политики, исследователи должны стремиться лучше понимать и знакомиться с процессом научной политики. На основе нашего коллективного опыта мы создали краткое руководство для коллег-исследователей о том, как принять участие, провести встречу с местными и национальными представителями и их сотрудниками и оставаться вовлеченными в процесс разработки политики.

Будьте готовы

Представители (местные, государственные, федеральные) были избраны для служения народу; их работа — выслушивать опасения своих избирателей. Многие, если не большинство, представители рады услышать мнение своих избирателей, особенно ученых. Однако у представителей плотный график, и встречи часто необходимо заказывать за недели или месяцы. Таким образом, отстаивая конкретную политику или голосуя, важно правильно подготовиться к встрече.

Подготовка — ключ к успешному и эффективному взаимодействию.В идеале вы должны иметь возможность быстро связаться с представителем и четко и кратко сообщить свой «вопрос» по теме или проблеме — что именно вы хотите, чтобы представитель сделал? Будьте готовы отвечать на вопросы и постарайтесь быть достаточно убедительными, чтобы повлиять на мнение во время этих коротких встреч. Даже лучшие ученые и коммуникаторы могут столкнуться с трудностями при таком взаимодействии, но, как и в случае с любой другой презентацией, повторная практика и отзывы коллег помогут процессу подготовки.

Профессиональные общества и офисы университетов по связям с правительством и / или комитеты по законодательным вопросам часто предлагают бесплатное качественное обучение тому, как встретиться с вашими представителями.Такие занятия обучают эффективным стратегиям взаимодействия с представителями, в том числе совершенствованию своей подачи, сокращению использования технического жаргона, колебанию сердец и умов, а также практике посредством имитационных встреч. Группы, в том числе Американский институт биологических наук (AIBS), AAAS и Союз обеспокоенных ученых (UCS), предлагают информацию об этих сессиях (7, 8), а навыки, приобретенные во время этих тренингов, можно легко перенести в другие области исследований.

Расскажите свою историю

Что происходит во время посещения законодательного органа? Приветствуя человека, с которым вы встречаетесь (обычно это сотрудник законодательного органа), вы или ваша группа обычно представляетесь и говорите о своей работе.Главное — сделать его интересным и кратким. Эти встречи, как правило, проходят быстро, поэтому максимально используйте время, которое у вас есть.

Важно попытаться связаться с представителем или сотрудником. Попробуйте поговорить о том, как ваше исследование влияет не только на вашу сферу деятельности или мир в целом, но и на их мир и сообщество, которое они представляют. Не просто констатируйте факты и цифры, но сделайте свою историю своей историей . Поговорите с ними о своем исследовании и его важности в личной беседе.Это может выявить любые личные связи сотрудников офиса или представителя с вашим исследованием, что сделает встречу более запоминающейся.

В ходе вашего разговора законодатели / сотрудники будут отвечать, а иногда и задавать вопросы. Помните, что, хотя большинство законодателей / штатных сотрудников заинтересованы и вовлечены и устанавливают связь между тем, что вы говорите, и соответствующими законодательными вопросами, иногда они могут быть явно незаинтересованными. Ваш визит также может быть прерван из-за другой обязанности, например, важного голосования.В этих сценариях может быть сложно ориентироваться, но постарайтесь не принимать их на свой счет. Так же, как не каждый эксперимент является успешным, не каждая встреча будет успешной, и вам может потребоваться изменить тактику на будущих встречах. Например, если они не задают вопросов и не кажутся заинтересованными, попробуйте задать свои вопросы, чтобы узнать, что им интересно узнать. Цель здесь — задать вопрос, быстро заявить, почему этот запрос важен для их избирателей, и, что немаловажно, предложить себя в качестве ресурса, к которому депутат или его сотрудники могут обратиться.

Сделайте так, чтобы ваш вопрос был услышан

Задание вопроса — самая важная часть вашего взаимодействия. Однако один-единственный запрос легко проигнорировать, поэтому убедитесь, что ваши представители и общественность продолжают слышать ваше сообщение. Это можно сделать несколькими способами. Такие организации, как AIBS и AAAS, часто помогают сторонникам науки координировать и планировать встречи, позволяя многим исследователям одновременно отстаивать один и тот же вопрос, тем самым усиливая сообщение. Например, когда мы вместе с другими научными организациями участвовали в визитах AIBS в Конгресс (9), одной из основных наших просьб было увеличение финансирования NSF и NIH.Представители слышали этот вопрос снова и снова, и в результате многие взяли на себя обязательство увеличить финансирование.

Перед лицом научного скептицизма ученые не могут больше просто сидеть в стороне, надеясь, что «правда выйдет наружу» и что важность нашей работы станет очевидной.

Хотя финансирование науки важно для продолжения исследований и развития, рассмотрите множество других важных запросов, которые вы можете сделать. У исследователей в вашем сообществе могут быть особые потребности, и никогда не следует упускать из виду напоминания о том, почему ваши исследования и научные исследования в целом являются неотъемлемой частью.Обсуждение важности науки и возможность показать человеческое лицо людям, проводящим исследования, — одна из самых важных частей информационно-пропагандистской деятельности. Эти типы взаимодействия помогают укрепить доверие и добрую волю между сообществами, а простые разговоры могут помочь укрепить доверие и отношения, которые имеют жизненно важное значение для развития науки и политики, основанной на фактах.

Кроме того, ваш вопрос не обязательно должен и, вероятно, не должен быть идентичным на каждой встрече. При составлении вопроса убедитесь, что вы знаете биографию законодателя и его политические приоритеты.Как представитель голосовал по подобным вопросам раньше? Заняли ли они уже какие-то публичные позиции? Если они проголосовали за или занимают положительную позицию, поблагодарите их за поддержку. Если нет, скажите им, что вы обеспокоены, и объясните, почему. Оставляйте комментарий беспристрастным, потому что пристрастие — один из самых простых способов сделать так, чтобы ваше сообщение не было услышано.

Поблагодарите своих представителей

После встреч воспользуйтесь новыми контактами, которые вы установили, и отправьте дополнительные электронные письма с благодарностью сотрудникам за потраченное время, повторением ваших запросов и выяснением того, что именно представитель возьмет на себя, чтобы решить ваши Запросы.Эти дополнительные электронные письма могут быть больше, чем просто концом процесса. Они могут стать началом нового цикла взаимодействия и началом новых профессиональных отношений. Вы можете укрепить это взаимодействие, предложив представителям и их офисам экскурсии по лаборатории или полевым объектам. Опять же, это придает исследованию человеческое лицо, показывая, как делается наука. Вся забота и время, которые тратятся на вашу работу, могут быть очень важны для законодателей, потому что многие никогда не были в работающей лаборатории или на полях.

Это постоянное взаимодействие показывает представителям, что вы можете стать тем критически важным ресурсом, который устранит разрыв между наукой и политикой, если у них возникнут вопросы, касающиеся вашей области знаний. Даже если ваше личное исследование может быть бесполезным для представителя в настоящее время, предложите помощь другими способами, в которых ваш опыт может быть полезен. Опыт анализа данных, чтение и расшифровка научной литературы или просто умение искать данные, которые могут помочь поддержать или опровергнуть предлагаемую текущую политику, могут оказаться серьезным подспорьем.Многие законодатели, особенно местные чиновники, такие как члены городского совета и мэры, могут не иметь в своем штате никого с такими же навыками.

Наконец, очень важно усилить ваше сообщение и довести его до общественности. Здесь особенно важно писать, посещать демонстрации и участвовать в собраниях городского совета и ратуши. Быть видимым, услышанным и постоянно присутствовать.

Продолжайте участвовать в политике

Это только первые шаги на этом пути взаимодействия.Как только связь будет установлена, продолжайте взаимодействовать с их национальными представителями. К счастью, вам не нужно ехать в Вашингтон, округ Колумбия, или в столицу штата, чтобы продолжать преследовать свои цели.

BOX

Чтобы узнать больше о том, как играть активную роль в обсуждениях научной политики, ознакомьтесь с этими программами и организациями:

Часто бывает проще установить значимые и прочные отношения с местными офисами представителей. На ваших встречах спрашивайте о работе с этими офисами и их сотрудниками.Постарайтесь обеспечить себе представление и, как и прежде, спросите, чем вы можете помочь этим сотрудникам, и поделитесь своим опытом.

Общаясь с политиками, исследователи не только помогают влиять на новую политику, но и отстаивают важность научного финансирования и исследований в целом. Одна из основных тем для обсуждения во время встреч может заключаться в том, чтобы подчеркнуть важность финансирования не только для самих исследований, но и для исследователей, занимающихся наукой, которая поддерживает научную конкурентоспособность нашей страны.Например, увеличение средств NSF или NIH приводит к увеличению числа исследовательских программ для студентов или стипендий для аспирантов, нацеленных на ученых из числа меньшинств, что помогает диверсифицировать и укрепить научные области. Вы также можете подчеркнуть, что увеличение финансирования — это вопрос социальной справедливости, способствующий трансграничному сотрудничеству для решения основных глобальных проблем мира.

Перед лицом научного скептицизма ученые не могут больше просто сидеть в стороне, надеясь, что «правда выйдет наружу» и что важность нашей работы станет очевидной.Мы несем гражданскую ответственность защищать науку не просто потому, что это в наших собственных интересах, а потому, что это в интересах 8-летнего ребенка, мечтающего стать ученым, и семьи, надеющейся на лечение от изнурительного болезнь и сообщество в целом. Мы призываем больше молодых ученых принять активное участие в этом процессе взаимодействия. Мы с оптимизмом смотрим в будущее, которое сможем построить.

Благодарности

Мы искренне благодарим фонд Burroughs Welcome Fund (BWF) за их щедрую финансовую поддержку Программы повышения профессионального уровня выпускников в области биомедицинских наук (GPS-BIOMED) по подготовке государственной политики (P3) в Калифорнийском университете в Ирвине.Кроме того, мы благодарим Американский институт биологических наук за помощь в проведении учебного лагеря по коммуникации и организации визитов на Капитолийский холм. Мы также выражаем нашу искреннюю благодарность Хариндеру Сингху, заместителю директора программы GPS-BIOMED, ​​который сделал этот визит состоявшимся.

Сноски

• Авторы заявляют об отсутствии конкурирующей заинтересованности.

• Любые мнения, выводы, заключения или рекомендации, выраженные в этой работе, принадлежат авторам и не были одобрены Национальной академией наук.

Научная целевая группа (Десятилетие ООН)

Экосистемы принимают различные формы, такие как природные зоны дикой природы, сельскохозяйственные угодья и городские зоны. Вместе они образуют мозаику в пейзаже. Вода, отложения, загрязнители и дикая природа перемещаются по ландшафту, поэтому очень важно понимать взаимосвязь между экосистемами. Восстановление местной экосистемы должно вписываться в общую картину, такую ​​как водосбор реки или ландшафт. Нам нужно мыслить глобально, когда мы действуем локально.

Целевая группа по науке созывается МСОП в качестве столпа Десятилетия восстановления экосистем ООН для выработки основополагающих идей по восстановлению экосистем, а также для поддержки сильной науки на протяжении всего Десятилетия. На заключительных этапах разработки эта аналитическая записка установит базовое понимание восстановления экосистемы, на основе которого все партнеры, участвующие в Десятилетии ООН, смогут выстроить пути действий. Суть ясна: у каждого есть своя роль.

Члены научной группы

• Люк Гнакаджа , основатель и президент, Управление и политика в интересах устойчивого развития (Бенин) Председатель Целевой группы по науке
• Майк Акреман , Центр экологии и гидрологии Великобритании (Соединенное Королевство) Пресноводные экосистемы
• Анджела Андраде , Conservation International (Колумбия) Председатель Комиссии МСОП по управлению экосистемами
• Джеймс Кайро , главный научный сотрудник Кенийского института морского и рыбного хозяйства (Кения) Морские и прибрежные экосистемы
• Гам Шимрай , Генеральный секретарь, Пакт коренных народов Азии (Таиланд) Коренные народы и традиционные знания
• Прия Шьямсундар , ведущий экономист, The Nature Conservancy (США) Экономика восстановления
• Бернардо Страсбург , исполнительный директор Международного института устойчивого развития (Бразилия) Наземные экосистемы

Веб-семинар: Что значит восстановление экосистемы: взгляд на науку

Французский: https: // youtu.be / 9FR3kP8Vsa8 Испанский: : https: //youtu.be/qyUjhqZfd3A

Ключевые сообщения

• Эффективные действия по восстановлению должны определять, как, когда и кому достаются выгоды от восстановления
• Ключевые благоприятные условия склоняют чашу весов к восстановлению
• Для эффективного восстановления экосистемы планирование должно быть совместным, инклюзивным и уравновешивать приоритеты и компромиссы, порожденные конкретными потребностями заинтересованных сторон
• Чтобы увеличить объем финансирования, необходимо сосредоточить внимание не только на финансовой отдаче, но и на одновременном рассмотрении финансовых, экологических и социальных выгод.
• Мониторинг и адаптивное управление — ключи к эффективному и долгосрочному восстановлению

Выгоды и результаты восстановления экосистемы должны быть ощутимыми, происходить в различных пространственных масштабах — от местных запасов воды, продуктов питания и лекарств до глобального регулирования нашего климата — посмотрите, как восстановление земель помогает достичь всех ЦУР. Эти преимущества должны быть долгосрочными и обеспечивать возможности для будущих поколений. Чтобы обеспечить долгосрочное положительное воздействие усилий по восстановлению экосистем, нам необходимо провести тщательное планирование и процесс принятия решений при выборе, где, что и как восстанавливать.

В действительности, однако, не все преимущества восстановления могут быть максимизированы одновременно. В программе восстановления может возникнуть критический компромисс между социальными и экологическими выгодами и результатами. Поэтому крайне важно развить общее понимание необходимости восстановления, а также преимуществ и затрат, с которыми каждая группа заинтересованных сторон может столкнуться с течением времени. Это будет мотивировать людей на восстановление, максимизируя синергию и сводя к минимуму потенциальные негативные результаты. Пространственное планирование помогает найти правильный баланс для эффективного восстановления с учетом того, что оно должно быть совместным, инклюзивным и учитывать потребности местных общин и коренных народов.Восстановление экосистемы должно быть рентабельным, оптимизированным, справедливым и устойчивым.

Важнейшим фактором успеха восстановления экосистем является роль коренных народов и местных сообществ (IPLC). Из-за привязанности к своим землям IPLC обладают бесценными экологическими знаниями, которые могут направлять действия по восстановлению. IPLC осведомлены о причинах возникновения потребностей в восстановлении экосистем и рассчитывают на потенциал, мотивацию и местные знания, необходимые для реализации. Чтобы максимально увеличить свою роль и вклад, общины и деревни должны получить полномочия, получив законное признание в качестве распорядителей земли, владельцев собственности, правообладателей и лиц, принимающих решения на местном уровне.В качестве бенефициаров на местном уровне усилия и механизмы по восстановлению должны удовлетворять и соответствовать потребностям IPLC в различных масштабах, что, в свою очередь, будет способствовать достижению локальных результатов с глобальным значением.

Восстановление экосистемы больше не может быть проблемой окружающей среды. Общесистемная трансформация требует принятия восстановления как части социальной повестки дня, требующей коллективных действий людей. Обязательства к действию требуют институциональных преобразований в национальном масштабе на политическом и регулирующем уровнях, чтобы восстановление стало национальным стремлением, поддерживающим социальные изменения.Это тесно связано с нынешними и будущими лидерами, которые, чтобы возглавить изменения, должны руководствоваться позитивной привязанностью и отношениями со своими сообществами и природой, видя потенциал здоровых экосистем как пристанища человеческой жизни в настоящем и будущем. Люди, которые все больше осознают это, также несут ответственность за взаимодействие с лидерами и лицами, принимающими решения, для того, чтобы воплотить видение жизни в гармонии с природой таким образом, чтобы это выглядело уместно и побуждало к действию.

Для этого необходимо привлечь достаточное финансирование и инвестиции. На данный момент инвестиции, необходимые для достижения целей восстановления, превышают доступные государственные ресурсы, при этом различные оценки указывают на нехватку глобального финансирования природы — по одной недавней оценке, дефицит финансирования восстановления и сохранения составляет 824 миллиарда долларов США в год. Таким образом, для масштабного восстановления нам необходимо сочетание потоков государственного и частного капитала. Доступен широкий спектр государственных и частных устойчивых финансовых инструментов, которые могут поддержать восстановление экосистем, включая финансовые инструменты, обеспечивающие капитал (долевые и долговые инструменты, включая зеленые облигации), и инструменты снижения рисков (например, страхование).Однако устойчивое финансирование продолжает оставаться нишевым предложением в крупных финансовых учреждениях, поэтому масштабы использования устойчивого финансирования в крупных учреждениях должны расти. Несколько способов сделать это — это расширение использования инструментов управления окружающей средой и социальными рисками (ESRM) в различных отраслях, чтобы эти инструменты были полностью интегрированы в процесс принятия инвестиционных решений. Также необходимо согласовать предполагаемые стимулы для инвестиций частного сектора с восстановлением экосистемы — это включает создание разумных государственных стимулов, а также роль, которую граждане могут планировать, чтобы влиять на действия компаний через решения потребителей.

На местном уровне заинтересованные стороны могут быть мобилизованы для восстановления с помощью рабочих мест, деловых возможностей и устойчивых цепочек поставок. В восстановительной экономике есть рабочие места, точно так же, как в настоящее время мы наблюдаем рост в секторе возобновляемых источников энергии, но нам нужны новые бизнес-модели и, безусловно, технические возможности. Рабочие места по восстановлению будут связаны не только с местным бизнесом, но и с устойчивыми цепочками поставок — таким образом, необходимо будет задействовать более крупный рынок. Традиционная экономическая деятельность, которая требует природных ресурсов, должна взять на себя ответственность и переключить свою цепочку поставок, чтобы включить восстановление и природные решения как часть своих долгосрочных планов устойчивого развития.Более того, правительства могут инвестировать в создание рабочих мест, связанных с восстановлением, для устранения общественных рисков, связанных с деградацией и изменением климата (наводнения, пожары и т. Д.).

Наконец, при реализации мероприятий по восстановлению очень важно иметь базовую информацию для отслеживания прогресса, систему мониторинга, которая предоставляет информацию о ходе восстановления, содействие инвестициям и действиям, а также способность адаптировать планы восстановления к возникающим изменениям в заинтересованных сторонах, динамике экосистемы. или ожидаемые результаты.

.