Анкета для родителей первоклассников по адаптации: Адаптация к школе. Анкета для родителей.

Опубликовано 28.01.197427.08.2021 автором alexxlab

Содержание

Адаптация к школе. Анкета для родителей.

Сегодня я предлагаю анкету для родителей, которая поможет оценить, как протекает адаптация вашего ребёнка к школе.

Адаптация к условиям обучения у разных детей проходит по-разному. Адаптация ребёнка к школе зависит от разных факторов: его здоровья, умения общаться, готовности принять новые правила, от развития волевой, мотивационной сферы и других.

Успешность адаптации первоклассника влияет на его школьные успехи, проявляется в поведении, общении, здоровье.

Длиться адаптация может до нескольких месяцев.

Предлагаемая анкета позволяют систематизировать ваши наблюдения за ребёнком и оценить степень его адаптации к школе.

Анкету можно использовать несколько раз: например, в конце каждого месяца.

Что делать, если результаты анкетирования показали низкий уровень адаптации или дезадаптацию?

Прежде всего не паниковать. Если вы отвечали на вопросы в сентябре, то возможно, что индивидуальные темпы привыкания вашего ребёнка к школе таковы, что он ещё не перестроился «на новый лад».

Как помочь? Проанализировать и понять, в чём более всего необходима поддержка ребёнку. Возможно, это проблемы с принятием новых правил, тогда постарайтесь объяснить, для чего они нужны. Сложности в общении с одноклассниками? Помогите ребятам сдружиться: пригласите в гости, организуйте совместную игру или мини-поход. Вы предоставите детям возможность отдохнуть и подружиться. Ребёнок устаёт, не выдерживает темпа работы на уроке, стал капризен? Возможно, нужна помощь в организации деятельности ребёнка, в налаживании его режима дня.

Если повторное тестирование,например, в ноябре, даст схожую картину (адаптация первоклассника не может быть названа успешной), то вы можете обратиться за советом и к учителю, и к школьному психологу. Возможно, понадобится консультация врача — особенно для детей часто болеющих, с хроническими заболеваниями, стоящими на учёте у узких специалистов (невропатолог, кардиолог).

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.

Р.).

Данная анкета направлена на определение уровня сформированности предпосылок учебной деятельности и адаптации первоклассника к школьному обучению.

Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

· сам этого сделать не может (ДА)

· иногда может (ДА)

· может, если его побудить к этому (А)

· как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

· довольно часто (ДА)

· бывает, но редко (ВДА)

· такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

· нет (ДА)

· скорее нет, чем да (ВДА)

· скорее да, чем нет (А)

А — адаптация; ВДА — возможная дезадаптация; ДА — дезадаптация.

При обработке результатов анкеты подсчитывается количество ответов по каждому показателю и делается вывод об уроне адаптации первоклассников к школе.

Источник анкеты: Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образоват.центр “Педагогический поиск”, 1997

Что еще почитать?

Анкета для родителей первоклассников на тему «Адаптация ребёнка к школе»

Анкета для родителей первоклассников

Просим вас ответить на приведённые ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к вашему ребёнку.

Охотно ли идёт ребёнок в школу?

-неохотно( ДА)

-без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью( А)

-затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает как должное новый распорядок?

-пока нет (ДА)

-не совсем (ВДА)

-в основном, да( А)

-затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

-скорее нет, чем да ( ДА)

-не вполне (ВДА)

-в основном да ( А)

-затрудняюсь ответить

4.Часто ли ребёнок делится с Вами школьными впечатлениями?

-иногда (ВДА)

-довольно часто( А)

-затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

-в основном отрицательные впечатления( ДА)

-положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

-в основном положительные впечатления( А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребёнок на выполнение домашних заданий? (Укажите конкретную цифру)

7.Нуждается ли ваш ребёнок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

-довольно часто( ДА)

-иногда (ВДА)

-не нуждается в помощи( А)

— затрудняюсь ответить

8. Как ребёнок преодолевает трудности в работе?

-перед трудностями сразу пасует( ДА)

-обращается за помощью (ВДА)

-старается преодолевать сам, но может отступить (ВДА)

-настойчив в преодолении трудностей( А)

-затрудняюсь ответить

9.Способен ли ребёнок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

-сам этого сделать не может ( ДА)

-иногда может (ВДА)

-может, если его побудить к этому( А)

-как правило, может( А)

-затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребёнок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

-довольно часто( ДА)

-бывает, но редко(ВДА)

-такого практически не бывает( А)

-затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребёнок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

-нет( ДА)

-скорее нет, чем да(ВДА)

-скорее да, чем нет( А)

-затрудняюсь ответить

А- адаптация, ВДА- возможна дезадаптация, ДА- дезадаптация

Анкета для родителей

Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты к собранию “Адаптация первоклассника к школе”.

1. Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад:

а) да;
б) не всегда;
в) всегда с неохотой?

2. Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу:

а) да;
б) не очень;
в) всегда с нежеланием?

3. По каким признакам Вы судите о том, что Ваш ребёнок хочет (не хочет) ходить в школу?__________________________________________________________________

4. Чем болел Ваш ребёнок?________________________________________________

5. Часто ли болеет Ваш ребёнок:

а) да;
б) нет?

6. Чем Ваш ребёнок болеет чаще всего?__________________________________________

Есть ли у ребёнка чёткий режим дня? Соблюдается ли он?_________________________

8. Чему Вы отдаёте предпочтение: обучению чтения, счёту или общему развитию памяти, внимания, мышления?__________________________________________________________

9. От чего, по-вашему, зависит красивый почерк? Как Вы помогаете ребёнку развивать кисть руки?_________________________________________________________________

10. Что Вас больше всего беспокоит по вопросу адаптации ребёнка к школе? ____________________________________________________________________________

Рекомендации родителям первоклассников. Как оказать ребенку помощь в адаптации к школе?

1.Родители должны понимать, что поступление ребенка в школу не обеспечивает появления основных учебных навыков и качеств. Они нуждаются в специальном развитии. Не требуйте от ребенка того, что только еще должно быть сформировано.

2.Первоклассники, уже перешагнувшие семилетний рубеж, являются более зрелыми в плане психофизиологического, психического и социального развития, чем шестилетние школьники.

Поэтому семилетние дети, при прочих равных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовой школы. (Рекомендация родителям шестилетних детей)

3.Самое важное и необходимое для первоклассника — это правильный режим дня.

Пробуждение. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая вечно тормошит его, стаскивая одеяло. Гораздо лучше научить его пользоваться будильником, пусть это будет его личный будильник.

Пришел из школы. Помните — работоспособность на спаде! Больной вопрос — телевизор. Не стоит младшим школьникам сидеть у телевизора больше 40-45 минут в день! А детям возбудимым, ослабленным — лучше сократить и это время. Ни в коем случае не смотреть телевизор лежа.

Пора спать.

Особенно важно для борьбы с утомлением соблюдение необходимой продолжительности ночного сна. Первокласснику необходимо спать 11,5 часа в сутки, включая 1,5 часа дневного сна.

4.Необходима эмоциональная поддержка. Вообще никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми (вспомните свое детство). Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал 3 ошибки, а в сегодняшнем — 2, это нужно отметить как реальный успех. Не показывать ребенку свою озабоченность его школьными успехами. Искренне интересоваться школьной жизнью ребенка и смещать фокус своего внимания с учебы на отношения ребенка с другими детьми, на подготовку и проведение школьных праздников, дежурства, экскурсий и т.п.

Главная награда — это доброе, любящее, открытое, доверительное общение. (Хвалите его деятельность, работу, а не самого ребенка, он все равно не поверит). Мне нравится твой рисунок. Мне приятно видеть, как ты занимаешься и т.д.).

5.Ребенку обязательно надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т. д.).

6.Учитель — высший авторитет, перед которым меркнет даже родительский. Критерии того, «что можно» и «что нельзя», чаще определяются учителем, поэтому не сердитесь, если в ответ на свое требование услышите: «А Татьяна Петровна сказала, что так нельзя».

7.Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайте с ним конфликтные ситуации, возникшие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми.

8.Постарайтесь хоть иногда смотреть на мир глазами вашего ребенка. Видеть мир глазами другого — основа взаимопонимания. А это означает — считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими!

Удачи, терпения и любви вам!

Анкета для родителей по адаптации первоклассника

Анкета для родителей первоклассников.

Класс

Школа №

Фамилия, имя ребенка

Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы.

Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

-неохотно (ДА)

-без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью (А)

-затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму?

Принимает ли как должное новый распорядок?

-пока нет (ДА)

-не совсем (ВДА)

-в основном, да (А)

— затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

-скорее нет, чем да (ДА)

-не вполне (ВДА)

-в основном да (А)

— затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

-иногда (ВДА)

-довольно часто (А)

-затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

-в основном отрицательные впечатления (ДА)

-положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

-в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

—довольно часто (ДА)

-иногда (ВДА)

-не нуждается в помощи (А)

— затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

—перед трудностями сразу пасует (ДА)

-обращается за помощью (ВДА)

-старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

-настойчив в преодолении трудностей (А)

— затрудняюсь ответить

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

—сам этого сделать не может (ДА)

-иногда может (ВДА)

-может, если побудить к этому (А)

-как, правило, может (А)

— затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

—довольно, часто (ДА)

-бывает, но редко (ВДА)

-такого практически не бывает (А)

-затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

— нет (ВДА)

— скорее нет, чем да (ВДА)

— скорее да, чем нет (А)

— затрудняюсь ответить

СПАСИБО!

А – адаптация

ВДА – возможная дезадаптация

ДА — дезадаптация

Анкета для родителей первоклассников в период адаптации к школе

Просмотр содержимого документа
«Анкета для родителей первоклассников в период адаптации к школе» Уважаемые родители первоклассников!

Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.

Ф.И. ребенка_____________________________ Класс______

Ф.И.О.родителей___________________________________ Дата ________

1.Охотно ли идет ребенок в школу?

неохотно
без особой охоты
охотно, с радостью
затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился ребенок к школьному режиму?

— пока нет

3. Какие изменения в самочувствии и поведении ребенка Вы отмечаете с того времени, как он пошел в школу?

— засыпает с трудом

долго не может заснуть, хотя очень устал
разговаривает во сне
просыпается с трудом
утром сонный и вялый
плохой аппетит
вялый, уставший, раздражительный, перевозбужденный после школы
беспричинные боли в животе
частые головные боли
болел в сентябре-октябре
наблюдаются быстрые подергивания (тики)лицевых мышц, плеч, рук и т. п.
ведет себя как маленький, не соответственно возрасту
другие изменения___________________________________________________________________________________________________________

4. Есть ли в настоящее время у Вашего ребенка хронические заболевания, проблемы со здоровьем?

6. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?

7. Каков эмоциональный характер этих впечатлений?

в основном отрицательные впечатления
положительных и отрицательных примерно поровну
в основном положительные впечатления

8 . Жалуется ли ребенок на товарищей по классу, обижается на них?

довольно часто
бывает, но редко
такого практически не бывает
затрудняюсь ответить

9. Жалуется ли ребенок на учителя, обижается на него?

довольно часто
бывает, но редко
такого практически не бывает
затрудняюсь ответить

10. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

— да

скорее да, чем нет
скорее нет, чем да
нет
затрудняюсь ответить

11. С какими проблемами, связанными с началом школьного обучения, Вы столкнулись?

12. Нуждаетесь ли Вы в помощи психолога и в чем именно______________________

_____________________________________________________________________

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

-охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

· сам этого сделать не может (ДА)

· иногда может (ДА)

· может, если его побудить к этому (А)

· как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

· довольно часто (ДА)

· бывает, но редко (ВДА)

· такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

· нет (ДА)

· скорее нет, чем да (ВДА)

· скорее да, чем нет (А)

А — адаптация; ВДА — возможная дезадаптация; ДА — дезадаптация.

Анкета для родителей первоклассников по адаптации. Советы родителям первоклассников в период адаптации к школе. Тест-анкета родителям по адаптации. Памятка родителям. Секреты добрых отношений

Данная анкета позволяет изучить уровень учебной мотивации учащихся.В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

1. Высокая школьная мотивация, учебная активность — 25-30 баллов;

2. Нормальная школьная мотивация — 20-24 балла;

3. Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами — 15-19 баллов;

4. Низкая школьная мотивация — 10-14 баллов;

Негативное отношение к школе, дезадаптация — ниже 10 баллов.

Ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла, нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

4. Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное
новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего
задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

· сам этого сделать не может (ДА)

· иногда может (ДА)

· может, если его побудить к этому (А)

· как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

· довольно часто (ДА)

· бывает, но редко (ВДА)

· такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

· нет (ДА)

· скорее нет, чем да (ВДА)

· скорее да, чем нет (А)

А — адаптация; ВДА — возможная дезадаптация; ДА — дезадаптация.

Заключение

В настоящее время в связи гуманизацией и гуманитаризацией образования педагогические коллективы школ получили большие возможности для воплощения своих творческих замыслов.

Поступление детей в школу важный — этап взросления, стремление к которому, как справедливо отмечает Ш.А. Амонашвили, изначально заложено в ребенке на ряду со стремлением к движению и познанию. Если начало этого этапа не будет видимо отличаться от дошкольного детства, у ребенка неизбежно появится чувство разочарования. Но в то же время, удовлетворение стремления ребенка к взрослению должно обязательно произойти успешно, породить уверенность в свои силы. Поэтому особое внимание уделяю тому, чтобы разумно сочетать новизну отношений и видов деятельности с прежним дошкольным опытом ребенка.

Результаты моей педагогической деятельности по проблеме успешной адаптации первоклассников к школе позволили сделать следующие выводы:

· Составленная учителем концепция успешной адаптации первоклассников к
школе помогла выработать систему занятий и внеклассных мероприятий, помогающих детям адаптироваться к школе.

· Раннее знакомство дошкольников с будущим учителем, общение с ним в течение года через подготовительные занятия «Школа будущего первоклассника» дает положительный результат в эмоциональном настрое на обучение в школе.

· Система классных часов «Здравствуй, школа!» и занятий «Я – первоклассник» помогают учащимся овладевать школьными правилами и новым статусом школьника, что положительно влияет на уровень школьной мотивации.

· Создание учителем и родителями условий для обеспечения эмоционального комфорта, чувства защищенности у первоклассников при вхождении в школьную жизнь помогает им почувствовать ситуацию успеха.

· Через занятия в кружке «Умники и умницы» решаются и другие
задачи:

Развиваются познавательные способности детей, необходимые для
успешного обучения в начальной школе;

Формируется устойчивая учебная мотивация на фоне позитивной «Я-концепции» детей; — развиваются социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками и учителями.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте
проблемы адаптации. //Начальная школа. 1999. — № 1.

2. Александровская Э.М.Проблемы адаптации в гигиене детей и
подростков. — М., 1983.

3. Безруких М.М. Как подготовить ребенка к школе? — М., 193.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1997.

5. Гин С.И. Первые дни в школе. — М., 2000.

6. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей
к школе. // Начальная школа. — 2004. — № 2.

7. Дубровина И.В. Готовность к школе. — М., 2001.

8. Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников.
// Начальная школа. — 1997. — № 12.

9. Ковалева Л.В. Готовим детей к школе. // Начальная школа. — 2000. — №1.
10. Ю.Корнеева Е.Н. Ох, уж эти первоклашки!.. — Ярославль, 1999.
11. Н.Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. — М. , 2000.

12.Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к

школе.-М., 2001.

13. И.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. 14. Н.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.,

2000. 15.Понфилова М.А. Лесная школа. Коррекционные сказки для дошкольников и младших школьников. — М., 2002.

16.Пилипко Н.В. Здравствуй, школа! — М., 2002.

17.Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. — М., 1996.

18.Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. — М., 1998.

19.Федосова Н.А. Подготовка к школе детей, не посещающих дошкольных

учреждений. // Начальная школа. 1999. — № 9.

20.Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. — М., 1991.

21.Холодова О. Юным умникам и умницам. Задания по развитию

творческих способностей. — М., 2005.

22.Хрипунова Л.Т. Социальная адаптация ребенка при переходе из

дошкольного учреждения в общеобразовательную школу. // Начальная

школа.-2001. -№ 1.

23.Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучебнии. —

24.Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы.- «Феникс», 2003.

Незаметно началась вторая неделя учебного года. Наши первоклассники потихоньку втягиваются в школьную жизнь. И, конечно, всех родителей волнует вопрос: «Как мой ребенок привыкает к школе? Есть ли у него успехи или он испытывает трудности? На что нужно обратить внимание?» Ответы на эти и другие вопросы можно будет получить на родительском собрании «Первые дни ребенка в школе», которое состоится уже на этой неделе. А пока можно воспользоваться анкетой для родителей и самостоятельно оценить, насколько ребенок адаптировался. Но сразу хочу предупредить, поскольку первые 2-3 недели обучения являются самыми трудными (так называемая «острая адаптация»), то результаты могут огорчить. Расстраиваться и впадать в панику не стоит, лучше подождать и ответить на вопросы, например, через месяц. Возможно, что индивидуальные темпы привыкания вашего ребёнка к школе таковы, что он ещё не перестроился «на новый лад».

Обратите внимание: адаптация к условиям обучения у разных детей проходит по-разному. Она зависит от многих факторов: здоровья ребенка, умения общаться, готовности принять новые правила, от развития волевой, мотивационной сферы и других. Продолжаться процесс адаптации может до 6 месяцев.

Как можно помочь? Проанализировать и понять, в чём более всего необходима поддержка ребёнку. Возможно, это проблемы с принятием новых правил, тогда постарайтесь объяснить, для чего они нужны. Сложности в общении с одноклассниками? Помогите ребятам сдружиться: пригласите в гости, организуйте совместную игру или мини-поход. Вы предоставите детям возможность отдохнуть и подружиться. Ребёнок устаёт, не выдерживает темпа работы на уроке, стал капризен? Возможно, нужна помощь в организации деятельности ребёнка, в налаживании его режима дня.

Если повторное тестирование, например, в ноябре, даст схожую картину (адаптация первоклассника не может быть названа успешной), то вы можете обратиться за советом и к учителю, и к школьному психологу. Возможно, понадобится консультация врача — особенно для детей часто болеющих, с хроническими заболеваниями, стоящими на учёте у узких специалистов (невропатолог, кардиолог).

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ «АДАПТАЦИЯ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ» (БИТЯНОВА М.Р.).

Инструкция : выберите тот ответ, который является наиболее подходящим к вашему ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

(Афанасьева Е. И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л.)

Уважаемые родители! Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребенку.

Фамилия, имя ребенка______________________________________________

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

Неохотно (ДА)

Без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

Затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

Пока нет (ДА)

Не совсем (ВДА)

В основном да (А)

Затрудняюсь ответить

3. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не вполне (ВДА)

В основном, да (А)

Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

Иногда (ВДА)

Довольно часто (А)

Затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательные впечатления (ДА)

Положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

В основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?

-______________________________________________(укажите конкретную цифру)

7. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?

Довольно часто (ДА)

Иногда (ВДА)

Не нуждается в помощи (А)

Затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

Перед трудностями сразу пасует (ДА)

Обращается за помощью (ВДА)

Старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

Настойчив в преодолении трудностей (А)

Затрудняюсь ответить

9.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

Сам этого сделать не может (ДА)

Иногда может (ВДА)

Может, если его побудить к этому (А)

Как правило, может (А)

Затрудняюсь ответить.

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

Довольно часто (ДА)

Бывает, но редко (ВДА)

Такого практически не бывает (А)

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

Скорее нет, чем да (ВДА)

Скорее да, чем нет (А)

Затрудняюсь ответить

Обработка результатов

(Психолого- педагогическая характеристика школьников, Анкета для родителей первоклассников)

ВДА — возможная дезадаптация;

ДА- выраженная дезадаптация.

Вопросы 1-5, 10 – мотивационная сфера, эмоциональные переживания ребенка

Вопросы 7-9 – учебная деятельность

11-общее психофизическое состояние ребенка.

Психолого- педагогический статус первоклассника

Параметры психолого- педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1 классов
Познавательная сфера: 1.1 Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддерживание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи
1. 2 Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления: способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных
1.3 Сформированность важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий
1.4 Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)
1.5 Уровень развития тонкой моторики	Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию
1. 6 Умственная работоспособность и темп умственной деятельности	Способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течении всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом
Особенности общения и поведения со сверстниками 2.1. Взаимодействие со сверстниками	Владение приёмами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
2.2 Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю
2.3 Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения
2. 4 Поведенческая саморегуляция	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
2.5. Активность и автономность поведения	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
Особенности мотивационно- личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения
3.2 Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие выраженных противоречий между: Требованиями школы (педагога) и родителей Требованиями взрослых и возможностями ребенка
Особенности системы отношений школьника к другому и к самому себе: 4. 1. Отношения со сверстниками	Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
4.3.Отношение к значимой деятельности	Эмоционально- положительное восприятие школы и учения
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Анкета для родителей первоклассников

Охотно ли идёт ребёнок в школу?

Неохотно(ДА)

Без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью(А)

Затрудняюсь ответить

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает как должное новый распорядок?

Пока нет (ДА)

Не совсем (ВДА)

В основном, да(А)

Затрудняюсь ответить

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не вполне (ВДА)

В основном да (А)

Затрудняюсь ответить

4.Часто ли ребёнок делится с Вами школьными впечатлениями?

Иногда (ВДА)

Довольно часто(А)

Затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательные впечатления(ДА)

Положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

В основном положительные впечатления(А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребёнок на выполнение домашних заданий? (Укажите конкретную цифру)

7.Нуждается ли ваш ребёнок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

Довольно часто(ДА)

Иногда (ВДА)

Не нуждается в помощи(А)

Затрудняюсь ответить

8. Как ребёнок преодолевает трудности в работе?

Перед трудностями сразу пасует(ДА)

Обращается за помощью (ВДА)

Старается преодолевать сам, но может отступить (ВДА)

Настойчив в преодолении трудностей(А)

Затрудняюсь ответить

9. Способен ли ребёнок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

Сам этого сделать не может (ДА)

Иногда может (ВДА)

Может, если его побудить к этому(А)

Как правило, может(А)

Затрудняюсь ответить

10. Часто ли ребёнок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

Довольно часто(ДА)

Бывает, но редко(ВДА)

Такого практически не бывает(А)

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребёнок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

Нет(ДА)

Скорее нет, чем да(ВДА)

Скорее да, чем нет(А)

Затрудняюсь ответить

А- адаптация, ВДА- возможна дезадаптация, ДА- дезадаптация

Анкета для родителей

Ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты к собранию “Адаптация первоклассника к школе”.

1. Охотно ли Ваш ребёнок посещал детский сад:

а) да;
б) не всегда;
в) всегда с неохотой?

2. Есть ли у Вашего ребёнка желание ходить в школу:

а) да;
б) не очень;
в) всегда с нежеланием?

Длиться адаптация может до нескольких месяцев.

Анкету можно использовать несколько раз: например, в конце каждого месяца.

Что делать, если результаты анкетирования показали низкий уровень адаптации или дезадаптацию?

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.

Р.).

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

· неохотно (ДА)

· без особой охоты (ВДА)

Охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

· пока нет (ДА)

· не совсем (ВДА)

· в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

· скорее нет, чем да (ДА)

· не вполне (ВДА)

· в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

· иногда (В ДА)

· довольно часто (А)

· затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

· в основном отрицательные впечатления (ДА)

· положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

· в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

· довольно часто (ДА)

· иногда (В ДА)

· не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

· перед трудностями сразу пасует (ДА)

· обращается за помощью (ВДА)

· старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

· настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

· сам этого сделать не может (ДА)

· иногда может (ДА)

· может, если его побудить к этому (А)

· как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

· довольно часто (ДА)

· бывает, но редко (ВДА)

· такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

· нет (ДА)

· скорее нет, чем да (ВДА)

· скорее да, чем нет (А)

А — адаптация; ВДА — возможная дезадаптация; ДА — дезадаптация.

Анкета для родителей первоклассников

Уважаемые родители
Ф.И. ученика ____________________ Класс ____
Просим Вас ответить на вопросы, связанные с особенностями протекания процесса адаптации к условиям школьной жизни у Вашего ребенка. Подчеркните или запишите нужный ответ.

1. Охотно ли Ваш ребенок идет в школу? (Неохотно, без особой охоты, охотно, с радостью, затрудняюсь ответить).
2. Приспособился ли Ваш ребенок к школьному режиму? (Пока нет, не совсем, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).

3. Охарактеризуйте состояние здоровья Вашего ребенка в последнее время:
а) аппетит (остался без изменений, ухудшился, улучшился),
б) сон (остался без изменений, ребенок труднее засыпает, беспокоен во сне, появились ночные страхи, просыпается с трудом, нуждается в дневном сне),
в) появились жалобы (головная боль, тошнота, плохая переносимость езды в транспорте, физическая слабость и другие).
4. Удовлетворены ли Вы успехами ребенка в школе? ( Нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).
5. Переживает ли ребенок свои учебные успехи и неуспехи? (Нет, безусловно нет, не вполне, в основном да, безусловно да, затрудняюсь ответить).
6. Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями? (Пока нет, делится иногда, делится всегда, довольно часто).
7. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений? (Преобладают отрицательные эмоции, впечатления разные, но отрицательных больше, положительных и отрицательных эмоций поровну, преобладают положительные эмоции).
8. Сколько времени тратит Ваш ребенок на выполнение домашних заданий?
9. Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий? (помощь нужна всегда, помогаем довольно часто, помогаем иногда, ребенок не нуждается в помощи, затрудняюсь ответить).
10.Как преодолевает трудности в работе? (Перед трудностями пасует, обращается за помощью, трудности старается преодолеть сам, но может отступить, настойчив в преодолении трудностей, затрудняюсь ответить).
11.Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? (Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать его к этому; как правило, может; затрудняюсь ответить).
12.Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них? (Довольно часто; такое бывает, но редко; такого практически не бывает; затрудняюсь ответить).

Форма адаптации первоклассников к школе. Анкета для оценки уровня школьной мотивации первоклассников (Лусканова Н.Г.)

1. Готов ли ваш ребенок ходить в школу?

2. Полностью ли он адаптирован к новому режиму, воспринимает ли он новый режим как должное?

3. Испытывает ли он собственные успехи и неудачи в учебе?

4. Делится ли он с вами своим школьным опытом?

5. Каков преобладающий эмоциональный характер впечатлений?

6.Как он преодолевает трудности с выполнением домашних заданий?

7. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников?

8. Сможете ли вы справиться с нагрузкой? (Степень стресса.)

9. Как изменилось его поведение по сравнению с прошлым годом?

10. Жалуется ли она на беспричинную боль, и если да, то как часто?

11. Когда вы ложитесь спать? Сколько часов в сутки он спит? Изменился ли характер сна (если да, то как) по сравнению с прошлым годом?

1. Охотно ли ребенок ходит в школу?

Неохотно (ДА)

Без особого желания (VDA)

Охотно, охотно (A)

Затрудняюсь ответить

2.Он полностью адаптировался к школьному режиму? Принимаете новый распорядок как должное?

Еще нет (ДА)

Не совсем (ACA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

3. Испытывает ли он свои академические успехи и неудачи?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не совсем (VDA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом?

Иногда (ACA)

Довольно часто (A)

Затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательный опыт (ДА)

Примерно поровну положительный и отрицательный опыт (ACA)

В основном положительный опыт (A)

6. Сколько времени ребенок в среднем тратит на домашнее задание? (Укажите конкретный номер)

7. Нужна ли вашему ребенку помощь с домашним заданием?

Довольно часто (ДА)

Иногда (ACA)

Не нужна помощь (A)

Затрудняюсь ответить

8.Как ребенок преодолевает трудности на работе?

Прежде чем трудности немедленно сдадутся (ДА)

Обращение за помощью (ACA)

Пытается преодолеть себя, но может отступить (ACA)

Настойчивый в преодолении трудностей (A)

Я не могу ответить

9. Способен ли ребенок сам проверять свою работу, находить и исправлять ошибки?

Он не может сделать это сам (ДА)

Иногда может (ACA)

Может быть, если вы заставите его это сделать (A)

Как правило, может (A)

Я не могу понять ответ

10. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников, обижается на них?

Довольно часто (ДА)

Бывает, но редко (ACA)

Практически не бывает (A)

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения ?

Скорее нет, чем да (ACA)

Скорее да, чем нет (A)

Затрудняюсь ответить

A- адаптация

VDA — возможна неправильная настройка

ДА — неправильная настройка

Подготовка к встреча.

I. Распечатайте анкеты для родителей.

Уважаемые (Ф.И.О. родителей)

Ответьте, пожалуйста, на анкету встречи «Адаптация первоклассника к школе». Ваши откровенные, исчерпывающие ответы на вопросы помогут нам в организации родительского собрания и работе с детьми.

Заранее благодарим за своевременное заполнение анкеты (до… даты).

1. Охотно ли посещал ли ваш ребенок детский сад:

б) не всегда;

в) всегда неохотно?

2.Есть ли у вашего ребенка желание ходить в школу:

б) не очень;

в) всегда неохотно?

3. По вашему мнению, на каком основании ваш ребенок хочет (не хочет) ходить в школу?

4. Чем болел ваш ребенок?

5. Часто ли болеет ваш ребенок:

6. Какая проблема у вашего ребенка наиболее частая?

7. Имеет ли ребенок четкий распорядок дня? Его уважают?

8. Что вы предпочитаете: обучение чтению, счету или общее развитие памяти, внимания, мышления?

9.Как вы думаете, от чего зависит красивый почерк? Как помочь ребенку развить руку?

10. Что вас больше всего беспокоит в адаптации вашего ребенка к школе?

Задавайте вопросы учителю, психологу, завучу и другим родителям.

II. Напишите приглашение на встречу каждой семье. Сделайте его вместе с детьми на уроках трудового воспитания в виде школьной сумки, внутри которой текст: Уважаемый (Ф.И.О. родителей)

Ваш ребенок пошел в школу.Ему там хорошо? Родительское собрание «Адаптация первоклассника к школе» поможет вам ответить на многие интересующие вас вопросы психологической адаптации ребенка к школе.

Несколько коротких правил

Покажите своему ребенку, что его любят за то, кто он есть, а не за свои достижения.

Никогда (даже в душе) нельзя сказать ребенку, что он хуже других.

На любые вопросы, которые может задать ребенок, следует отвечать как можно честно и терпеливо.

Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.

Научите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

Скажите честно, что вы думаете о своем ребенке.

Всегда говорите своему ребенку правду, даже если это не приносит вам пользы.

Оценивайте только действия, а не самого ребенка.

Не будь достаточно сильным, чтобы добиться успеха.Принуждение — худший вид нравственного воспитания. Семейное принуждение создает атмосферу разрушения личности ребенка.

Признайте право вашего ребенка на ошибку.

Подумайте о детской банке счастливых воспоминаний.

Ребенок относится к себе так, как к нему относятся взрослые.

А вообще хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как с ним себя вести.

Уважаемые родители!

1. Организуйте, пожалуйста, студенческий уголок, держите его в порядке.

2. Перед тем, как приступить к домашнему заданию, выключите радио, телевизор. Не беспокойте детей лишними репликами, громкими разговорами.

3. Не сидите с ребенком на уроках, а проверяйте их ежедневно. Учите задачи выполнять быстро, четко, не отвлекаясь.

4. Научите ребенка основательно готовиться к завтрашнему дню:

Собирайте школьные принадлежности;

Подготовить обувь, одежду.

5. Рационально организуйте свой распорядок дня:

Готовьте уроки в установленное время в проветриваемом помещении;

Отдохнуть на свежем воздухе;

Ложитесь спать вовремя.

Смотрите телевизор (компьютер) не более 1 часа.

6. Будьте внимательны к делам детей, доброжелательны, но в то же время требовательны к результатам его деятельности.

7. С самого начала обучения внушайте детям веру и оптимизм: «Неудачи временны. То, что не получилось сегодня, сработает завтра. «

Работа с родителями и воспитателями

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОГО КЛАССА

Адрес фактического проживания, ____________________________________________________________________________________________________________________________________

домашний телефон _________________________________________________

Семья полная, неполная3 (подчеркнутый)

Мать _________________________________________________________________

Образование ______________________________________________________ специальность _____________________________________________________

Место работы и должность __________________________________________

Рабочий телефон._______________________________________________________

Отец __________________________________________________________________

Образование _______________________________________________________

специальность _____________________________________________________

Место работы и должность __________________________________________________________________ служебный телефон: ___________________________________________________

Количество детей в семье и их возраст

______________________________________ , были ли травмы, есть ли хронические заболевания и какие) ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Посещал ли ребенок детский сад, с какого возраста и в каком возрасте _____________________________________________________________

Какие занятия у ребенка любимы, чем они интересуются __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Развил ли ваш ребенок навыки самообслуживания _________________________________________________________________

Особенности поведения вашего ребенка (подчеркните): послушный, упрямый, добродушный, обидчивый, неуверенный , уверенный, смелый, внимательный, слишком подвижный, медлительный, тревожный, организованный, отвлеченный, общительный, замкнутый, аккуратный и другие особенности, которые вы хотели бы отметить _____________________________________________________________________________________________________________________________

Вам нужна помощь специалистов (логопед, психолог, социальный педагог) __________________________________________________________________

Отношение ребенка к учебе ___________________________________________________________ _______

У нас есть возможность помочь школе следующим образом: _________________

__________________________________________________________________

«_____» ___________________________ 200___

(Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л.)

Уважаемые родители! Просим вас ответить на вопросы ниже. Подчеркните вариант, который больше всего подходит для вашего ребенка.

Фамилия, имя ребенка ______________________________________________

1. Охотно ли ребенок ходит в школу?

Неохотно (ДА)

Без особого желания (VDA)

Охотно, охотно (A)

Затрудняюсь ответить

2. Полностью ли он адаптировался к школьному режиму? Считается ли новый распорядок само собой разумеющимся?

Еще нет (ДА)

Не совсем (ACA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

3.Испытывает ли ребенок свои успехи и неудачи в обучении?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не совсем (VDA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

4. Как часто ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом ?

Иногда (ACA)

Довольно часто (A)

Затрудняюсь ответить

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательный опыт (ДА)

Примерно поровну положительный и отрицательный опыт (ACA)

В основном положительный опыт (A)

6.Сколько времени в среднем ребенок каждый день тратит на домашнее задание?

-______________________________________________ (укажите конкретный номер)

7. Нужна ли ребенку ваша помощь с домашним заданием?

Довольно часто (ДА)

Иногда (ACA)

Не нужна помощь (A)

Затрудняюсь ответить

8. Как ребенок преодолевает трудности на работе?

Прежде чем трудности немедленно уступят (ДА)

Обращение за помощью (ACA)

Пытается преодолеть себя, но может отступить (ACA)

Настойчивый в преодолении трудностей (A)

Я затрудняюсь ответить

9.Способен ли ребенок сам проверять свою работу, находить и исправлять ошибки?

Он не может сделать это сам (ДА)

Иногда может (ACA)

Может быть, если вы заставите его это сделать (A)

Как правило, может (A)

Я в растерянности отвечать.

10. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников, обижается на них?

Довольно часто (ДА)

Бывает, но редко (ACA)

Практически не бывает (A)

Затрудняюсь ответить

11.Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

Скорее нет, чем да (ACA)

Скорее да, чем нет (A)

Затрудняюсь ответить

Обработка результатов

( Психолого-педагогическая характеристика школьников, Опросник для родители первоклассников )

VDA — возможная неисправность;

ДА- серьезная дезадаптация.

Вопросы 1-5, 10 — мотивационная сфера, эмоциональные переживания ребенка

Вопросы 7-9 — учебная деятельность

11-общее психофизическое состояние ребенка.

Психолого-педагогический статус первоклассника

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1 класса
Когнитивная сфера: 1.1 Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной деятельности, самостоятельность Умение самостоятельно планировать, реализовывать и контролировать результат учебной деятельности Выполнение учебных действий по модели и правилу Поддержание внимания к учебной задаче Собственными силами для преодоления трудностей в решении учебной задачи
1,2 Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления: выделение существенных свойств и взаимосвязей предметов, использование схем, умение обобщать свойства предметов. Начальный уровень развития логического мышления: умение делать умозаключения и заключения на основании имеющихся данных
1.3 Формирование важнейшей учебной деятельности	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Формирование внутреннего плана мысленных действий
1,4 Уровень речевого развития	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (усвоение сложных структур в устной речи)
1.5 Уровень развития мелкой моторики	Способность к сложным физическим нагрузкам при обучении письму и рисованию
1,6 Умственная работоспособность и темп умственной деятельности	Способность работать с концентрацией в течение 15-20 минут Поддержание удовлетворительной успеваемости в течение учебного дня Способность работать в одном темпе со всем классом
Особенности общения и поведения со сверстниками 2.1. Взаимодействие с коллегами	Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
2.2 Взаимодействие с педагогами	Установление адекватных ролевых отношений с учителями в классе и за его пределами Проявление уважения к учителю
2.3 Соблюдение социальных и этических норм	Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения
2.4 Поведенческое саморегулирование	Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и иных ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Ответственное поведение (в пределах возрастного требования)
2.5. Активность и автономность поведения	Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
Особенности мотивационно-личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации	Желание учиться, ходить в школу Наличие познавательного или социального мотива для обучения
3,2 Устойчивое эмоциональное состояние в школе	Отсутствие ярко выраженных противоречий между: Требования школы (учителя) и родителей Требования взрослых и возможности ребенка
Особенности системы отношения ученика к другому и самому себе: 4.1. Отношения со сверстниками	Эмоционально позитивное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами	Эмоционально позитивное восприятие ребенком системы своих отношений с учителями и воспитателями
4.3 Связь с соответствующими видами деятельности	Эмоционально позитивное восприятие школы и преподавания
4.4. Отношение к себе	Устойчивая положительная самооценка

Анкета для родителей для определения уровня адаптации ребенка к школе

1. Готов ли ваш ребенок ходить в школу?
2. Полностью ли он адаптирован к новому режиму, воспринимает ли он новый режим как должное?
3. Испытывает ли он собственные успехи и неудачи в учебе?
4. Делится ли он с вами своим школьным опытом?
5.Каков преобладающий эмоциональный характер впечатлений?
6. Как он преодолевает трудности при выполнении домашнего задания?
7. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников?
8. Сможете ли вы справиться с нагрузкой? (Степень напряжения.)
9. Как изменилось его поведение по сравнению с прошлым годом?
10. Жалуется ли она на беспричинную боль, и если да, то как часто?
11. Когда ты ложишься спать? Сколько часов в сутки он спит? Изменился ли характер сна (если да, то как) по сравнению с прошлым годом?

Секреты хороших отношений

Пробуждение ребенка.

Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая всегда ему мешает, стаскивая с себя одеяло. Он может начать заранее, когда она войдет в комнату. «Вставай, ты опоздаешь». Намного лучше научить его пользоваться будильником. Лучше купить будильник и, предъявив его, как-то обыгрывать ситуацию: «Этот будильник будет только ваш, он поможет вам вовремя вставать и всегда успевать».

Если ребенок встает с трудом, незачем дразнить его «ленивцем», не вступать в спор о «последних минутах».Можно решить вопрос по-другому: положить руку на пять минут раньше: «Да, я понимаю, почему-то не хочу сегодня вставать. Полежи еще минут пять».

Эти слова создают атмосферу тепла и доброты, а не крика.

Можно включить радио погромче.

Когда ребенка торопят по утрам, он часто еще больше притормаживает. Это его естественная реакция, его мощное оружие в борьбе с рутиной, которая ему не подходит.

Больше не нужно спешить, лучше сказать точное время и указать, когда он должен закончить то, что он делает: «Через 10 минут тебе нужно идти в школу». «Уже 7 часов, через 30 минут садимся за стол».

Выход в школу.

Если ребенок забыл положить в сумку учебник, завтрак, стаканы; лучше молчать, чем предаваться напряженным рассуждениям о его забывчивости и безответственности.

«Вот твои очки» лучше, чем «Доживу ли я до того времени, когда ты научишься надевать очки.«

Не ругайте и не читайте лекции перед школой. На прощание лучше сказать: «Пусть сегодня все будет хорошо», чем «Смотри, веди себя прилично, не балуйся». Ребенку приятнее услышать завуалированную фразу: «Увидимся в два часа», чем «После школы никуда не гуляй, иди прямо домой».

Возвращение из школы.

Не задавайте вопросов, на которые дети дают обычные ответы.

Как дела в школе?
— Хорошо.
— Что ты делал сегодня?
— Ничего.
Что вы получили? И т. Д.

Вспомните, насколько раздражающим иногда был этот вопрос, особенно когда оценки не соответствовали ожиданиям родителей («им нужны мои оценки, а не я»). Понаблюдайте за ребенком, какие эмоции «написаны» на его лице. («Был ли день трудным? Вы, наверное, еле дождались конца. Вы рады, что пришли домой?»).

«Папа пришел». Дайте ему отдохнуть, почитайте газеты, не засыпайте его всеми жалобами и просьбами.Пусть, когда вечером, за обедом, вся семья собирается, можно поговорить, но за едой лучше по душам о хорошем. Это сближает семью.

Пора спать.

Дошкольникам и младшим школьникам лучше укладывать спать их родители (мама и папа). Если доверительно поговорить с ним перед сном, внимательно выслушать, успокоить страхи, показать, что вы понимаете ребенка, то он научится открывать свою душу и освобождаться от страхов, тревог, спокойно засыпает.

Не спорьте, если ребенок сообщает, что забыл помыться и попить.

Несколько коротких правил

— Покажите своему ребенку, что его любят за то, кто он есть, а не за его достижения.
— Вы никогда (даже в своем сердце) не можете сказать ребенку, что он хуже других.
— На любые вопросы, которые может задать ребенок, следует отвечать как можно честно и терпеливо.
— Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.
— Научите своего ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.
— Смело подчеркивайте, что вы им гордитесь.
— Скажите честно, как вы относитесь к своему ребенку.
— Всегда говорите своему ребенку правду, даже если вам это невыгодно.
— Оценивайте только действия, а не самого ребенка.
— Не добиться успеха силой. Принуждение — худший вид нравственного воспитания. Семейное принуждение создает атмосферу разрушения личности ребенка.
— Признайте право ребенка на ошибку.
— Подумайте о детском банке счастливых воспоминаний.
— Ребенок относится к себе так, как к нему относятся взрослые.
— А вообще хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как с ним себя вести.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

Уважаемые родители Ф. ученик _________________________________ Класс _______

Просим вас ответить на вопросы, связанные с особенностями процесса адаптации вашего ребенка к условиям школьной жизни. Подчеркните или запишите желаемый ответ.

Готов ли ваш ребенок ходить в школу?

(Неохотно, без особого рвения, охотно, с радостью затрудняюсь ответить).
2. Адаптировался ли ваш ребенок к школьной рутине?

(Еще нет, не совсем, в основном да, определенно да, затрудняюсь ответить).

Опишите состояние здоровья вашего ребенка за последнее время:
a) аппетит

(без изменений, ухудшилось, улучшилось),
б) сон

(остался без изменений, ребенок засыпает труднее, во сне беспокойный, появляются ночные страхи, с трудом просыпается, требуется дневной сон),
в) поступили жалобы

(головная боль, тошнота, плохая транспортная переносимость, физическая слабость и др.).

4. Довольны ли вы успеваемостью своего ребенка в школе?

(Нет, не совсем, в основном да, определенно да, затрудняюсь ответить).

5. Испытывает ли ребенок свои успехи и неудачи в учебе? ?

(Нет, определенно нет, не совсем, в основном да, определенно да, затрудняюсь ответить).

6. Часто ли ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом?

(пока нет, акции иногда, акции всегда, довольно часто).

7. Какова преобладающая эмоциональная природа этих впечатлений?

(Преобладают отрицательные эмоции, впечатления разные, но отрицательных больше, равно положительных и отрицательных эмоций, преобладают положительные).

8. Сколько времени ваш ребенок тратит на домашнее задание? ________

9. Нужна ли ребенку ваша помощь с домашним заданием?

(помощь нужна всегда, помогаем довольно часто, иногда помогаем, ребенку помощь не нужна, затрудняюсь ответить).

10. Как преодолевать трудности на работе?

(Поддается трудностям, просит помощи, сам пытается преодолеть трудности, но может отступить, настойчив в преодолении трудностей, затрудняюсь ответить).

11. Способен ли ребенок сам проверять свою работу, находить и исправлять ошибки?

(Сам он не может; иногда может; может быть, если мы будем поощрять его к этому; как правило, может; затрудняюсь ответить).

12. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников, обижается на них?

(Довольно часто; бывает, но редко; практически не бывает; затрудняюсь ответить).

1.2. «АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ»

Дата ___________________

Фамилия, имя ребенка _________________________________________________________________

Раздел 1 .
Уважаемые родители! Рассмотрим таблицу. Поставьте знак «+» в соответствующие поля.
Кроме того, подчеркните в тексте те показатели (симптомы) состояния ребенка, которые, по вашему мнению, отмечаются в период обучения в школе.

Заранее благодарим за сотрудничество!

Критерии оценки:

0 — симптомов нет;

1 — выражен слабо, иногда отмечается;

2-умеренно выраженный, периодически наблюдается;

3-сильно выражен, наблюдается постоянно.

Раздел 2. Просим Вас ответить на следующие вопросы. Подчеркните вариант, который лучше всего подходит вашему ребенку.
1. Адаптировался ли ваш ребенок к школьной рутине? Принимает как
из-за нового распорядка?

/ еще нет;

/ не совсем;

/ в основном да;

/ затрудняюсь ответить.

2. Испытывает ли он свои академические успехи и неудачи? / Скорее нет, чем да;

/ не совсем;

/ в основном да;

/ затрудняюсь ответить.

3. Часто ли ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом?
/ иногда;

/ часто;

/ затрудняюсь ответить.

4. Какова преобладающая эмоциональная природа этих впечатлений?
/ в основном отрицательные;

/ положительный и отрицательный примерно одинаково;
/ в основном впечатления положительные.

/ часто

/ бывает, но редко;

/ почти не бывает.

6. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
/Нет;

/ Скорее нет, чем да;

/ скорее да, чем нет; / затрудняюсь ответить.

Ключ к анкете «Адаптация первоклассника к учебе»

Условные обозначения:

А — приспособление;

VDA — возможная неисправность;

ДА — неисправность.

Раздел 1.

Критерии оценки:

Симптомов нет;

Слабо выражена, иногда отмечается;

Умеренно выражена, периодически наблюдается;

Сильно выражено, постоянно наблюдается

VDA

ДА

Раздел 2.

1. Приспособился ли ваш ребенок к школьному распорядку? Принимает как
из-за нового распорядка?
/ еще нет ДА;

/ не совсем ACA;

/ в основном да А;

/ затрудняюсь ответить.

2. Испытывает ли он свои академические успехи и неудачи?
/ скорее нет, чем да ДА;

/ не совсем ACA;

/ в основном да А;

/ затрудняюсь ответить.

3. Как часто ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом? ?

/ иногда ACA;

/ довольно часто A;

/ затрудняюсь ответить.

4. Какова преобладающая эмоциональная природа этих впечатлений?
/ в основном отрицательное ДА;

/ ACA положительный и отрицательный примерно поровну;

/ в основном положительные впечатления от А.

5. Часто ли ребенок жалуется на одноклассников, обижается на них?
/ довольно часто ДА;

/ бывает, но редко ACA;

/ А.

6. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения? / нет да;

/ скорее нет, чем да VDA;

/ скорее да, чем нет A;

/ затрудняюсь ответить.

Примечание : по наибольшему количеству вариантов делается вывод об уровне адаптации первоклассника к учебному процессу.

Несколько коротких правил для родителей

Покажите своему ребенку, что его любят за то, кто он есть, а не за свои достижения.

Никогда (даже в душе) нельзя сказать ребенку, что он хуже других.

На любые вопросы, которые может задать ребенок, следует отвечать как можно честно и терпеливо.

Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.

Научите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

Скажите честно, что вы думаете о своем ребенке.

Всегда говорите своему ребенку правду, даже если это не приносит вам пользы.

Оценивайте только действия, а не самого ребенка.

Не будь достаточно сильным, чтобы добиться успеха. Принуждение — худший вид нравственного воспитания. Семейное принуждение создает атмосферу разрушения личности ребенка.

Признайте право вашего ребенка на ошибку.

Подумайте о детской банке счастливых воспоминаний.

Ребенок относится к себе так, как к нему относятся взрослые.

А вообще хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как с ним себя вести.

Анкета для родителей первоклассников

Просим Вас ответить на следующие вопросы. Подчеркните вариант, который больше всего подходит для вашего ребенка.

Охотно ли ребенок ходит в школу?

Неохотно (ДА)

Без особого желания (VDA)

Охотно, охотно (A)

Затрудняюсь ответить

2.Он полностью адаптировался к школьному режиму? Принимаете новый распорядок как должное?

Еще нет (ДА)

Не совсем (ACA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

3. Испытывает ли он свои академические успехи и неудачи?

Скорее нет, чем да (ДА)

Не совсем (VDA)

В основном да (A)

Затрудняюсь ответить

4. Часто ли ваш ребенок делится с вами своим школьным опытом?

Иногда (ACA)

Довольно часто (A)

Затрудняюсь ответить

5.Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

В основном отрицательный опыт (ДА)

Примерно поровну положительный и отрицательный опыт (ACA)

В основном положительный опыт (A)

6. Сколько времени ребенок в среднем тратит на домашнее задание? (Укажите конкретный номер)

7. Нужна ли вашему ребенку помощь с домашним заданием?

Довольно часто (ДА)

Иногда (ACA)

Не нужна помощь (A)

Затрудняюсь ответить

8.Как ребенок преодолевает трудности на работе?

Прежде чем трудности немедленно сдадутся (ДА)

Обращение за помощью (ACA)

Пытается преодолеть себя, но может отступить (ACA)

Настойчивый в преодолении трудностей (A)

Я не могу ответить

9. Способен ли ребенок сам проверять свою работу, находить и исправлять ошибки?

Он не может сделать это сам (ДА)

Иногда может (ACA)

Может быть, если вы заставите его это сделать (A)

Как правило, может (A)

Я не могу понять ответ

10.Часто ли ребенок жалуется на одноклассников, обижается на них?

Довольно часто (ДА)

Бывает, но редко (ACA)

Практически не бывает (A)

Затрудняюсь ответить

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения ?

Скорее нет, чем да (ACA)

Скорее да, чем нет (A)

Затрудняюсь ответить

A — адаптация, VDA — возможна неправильная настройка, ДА — неправильная настройка

Родители анкета

Ответьте, пожалуйста, на анкету встречи «Адаптация первоклассника к школе».

1. Охотно ли посещал ваш ребенок детский сад:

а) да;
б) не всегда;
в) всегда неохотно?

2. Есть ли у вашего ребенка желание ходить в школу:

а) да;
б) не совсем;
в) всегда неохотно?

3. По вашему мнению, на каком основании ваш ребенок хочет (не хочет) ходить в школу? __________________________________________________________________

4. Чем был болен ваш ребенок? ________________________________________________

5.Ваш ребенок часто болеет:

а) да;
б) нет?

6. Какая проблема у вашего ребенка наиболее частая? __________________________________________

7. Имеет ли ребенок четкий распорядок дня? Соблюдается ли это? _________________________

8. Что вы предпочитаете: обучение чтению, счету или общее развитие памяти, внимания, мышления? __________________________________________________________

9. Как вы думаете, от чего зависит красивый почерк? Как помочь ребенку развить руку? _________________________________________________________________

10.Что вас больше всего беспокоит в адаптации вашего ребенка к школе? ____________________________________________________________________________

1 .Родители должны понимать, что поступление ребенка в школу не предполагает появления у него базовых навыков и качеств. Им нужно особого развития … Не требуйте от ребенка того, что еще не сформировалось.

2. Первоклассники, уже перешедшие семилетку, более зрелы в плане психофизиологического, умственного и социального развития, чем шестилетние школьники.Поэтому семилетние дети при прочих равных, как правило, легче вовлекаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовой школы. (Рекомендация для родителей 6-летних)

3. Самое главное и необходимое для первоклассника — это правильный распорядок дня.

Пробуждение. Не нужно будить ребенка, он может испытывать чувство неприязни к матери, которая всегда ему мешает, стягивая с себя одеяло. Гораздо лучше научить его пользоваться будильником, пусть это будет его личный будильник.

Пришел из школы. Помните — эффективность снижается! Заболевание — телевизор. Младшие школьники не должны сидеть перед телевизором более 40-45 минут в день! А для возбудимых, ослабленных детей это время тоже лучше сократить. Никогда не смотрите телевизор лежа.

Пора спать. Для борьбы с усталостью особенно важно сохранять достаточное количество сна в ночное время. Первокласснику нужно спать 11,5 часа в сутки, в том числе 1.5 часов дневного сна.

4. Требуется эмоциональная поддержка … В общем, никогда не сравнивайте ребенка с другими детьми (вспомните свое детство). Можно только сравнивать ребенка с ним и хвалить только одно: улучшение собственных результатов … Если он допустил 3 ошибки во вчерашнем домашнем задании и 2 в сегодняшнем домашнем задании, это следует отметить как настоящий успех. Не показывайте ребенку свою озабоченность по поводу его школьных успехов. Искренне интересуюсь школьной жизнью ребенка и перекладываю фокус своего внимания с учебы на ребенка, отношения с другими детьми, для подготовки и проведения школьных каникул, смен, экскурсий и т. Д.

Главная награда — доброе, любящее, открытое, доверительное общение. (Хвалите его деятельность, работу , а не самого ребенка, он все равно не поверит). Мне нравится ваш рисунок. Рад видеть как у вас и тд).

5. Ребенку обязательно необходимо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, арт-студии и т. Д.).

6. Учитель — высшая власть , перед которой блекнет даже родитель.Критерии «что можно» и «что нельзя» чаще определяет учитель, поэтому не сердитесь, если в ответ на ваше требование вы услышите: «Но Татьяна Петровна сказала, что это невозможно».

7. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсудите с ним конфликтные ситуации, возникшие в общении ребенка со сверстниками или взрослыми.

8. Постарайтесь хотя бы изредка смотреть на мир глазами ребенка. Взгляд на мир глазами другого — основа взаимопонимания.А это значит — считаться с индивидуальностью ребенка, знать, что все люди разные и имеют право быть такими!

Удачи Вам, терпения и любви!

Развитие КЖ детей при переходе от дошкольного образования к начальной школе

Введение: Инициативы по поддержке адаптации детей к школьной жизни при переходе от дошкольного образования к начальной школе

Так называемый «переход от дошкольного образования к начальной школе», что означает переход от младенчества к детству, связан с различными изменениями в жизненной среде, привычках образа жизни и привычках к обучению.Поскольку феномен под названием «Проблема первоклассника (Shimpo, 2001)» привлек внимание общества, были предприняты более активные инициативы по содействию адаптации детей к школьной жизни при переходе от дошкольного образования к начальной школе. «Проблема первоклассника» относится к трудностям, с которыми сталкиваются некоторые первоклассники, которые не могут адаптироваться к групповому проживанию в начальной школе. Например, есть некоторые инициативы по внедрению привычек образа жизни на втором и третьем году обучения в детском саду с учетом жизни в начальной школе.Или может быть проведено мероприятие по обмену для взаимодействия с учениками начальной школы, в которую дети собираются записаться. Эти инициативы продвигаются в рамках «Учебной программы начальной школы» (Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий, 2008 г.) и реализуются в различных школах. Кроме того, накапливаются данные для проверки влияния этих инициатив на адаптацию детей к школьной жизни. Между тем, до сих пор не хватает лонгитюдных исследований психического здоровья детей, переходящих в школу.Считается, что оценка психического здоровья каждого ребенка полезна для выяснения различных факторов, поддерживающих и поддерживающих адаптацию детей к школьной жизни.

Качество жизни (КЖ) детей

Качество жизни (QOL) — это один из показателей для всестороннего измерения физического и психического состояния детей в их повседневной жизни. Опросник KINDL ^R (Ravens-Sieberer & Bullinger, 1998) наиболее часто используется для измерения качества жизни детей, оценивая шесть измерений физического благополучия, эмоционального благополучия, самооценки, семьи, друзей и повседневной жизни. (школа или детский сад).

KINDL ^R предоставляет версию самоотчета (путем интервью) для детей и дополнительные вопросы для родителей, который был переведен более чем на 20 языков. Японская версия была создана Furusho, Shibata, Nemoto и Matsuzaki (2014) с версией самоотчета для детей и версией родителей, которая будет использоваться для младенцев, детей начальной школы и учеников начальной / средней школы для всех уместность и надежность которых были подтверждены.

Изменения в развитии качества жизни детей при переходе в школу

Это исследование было направлено на выборку из 107 семей (54 мальчика и 53 девочки), которые ответили на два анкетных опроса (по почте), когда их ребенок учился в 5-6-летнем классе и на первом году начальной школы. Все респонденты были матерями. Средний возраст детей респондентов в месяцах составлял 76,82 месяца ( SD = 3,14), когда они учились в классе 5-6 лет, и 88,83 месяца ( SD = 3.36), когда они учились в первом классе начальной школы (после зачисления), тогда как средний возраст матерей составлял 38,59 ( SD = 4,54), когда их ребенок учился в 5-6-летнем классе.

Сравнительный анализ шести подшкал и общей шкалы был проведен в отношении изменений качества жизни детей до и после их зачисления в начальную школу. В результате балл по подшкале «повседневная жизнь (школа или детский сад / детский сад)» и общий балл за общее качество жизни после зачисления ниже, чем до зачисления (см. Таблицу 1).Согласно отчету Shibata и Matsuzaki (2014) об изменениях в развитии качества жизни детей, ориентированном на учащихся начальной / младшей школы, общий балл за качество жизни снижается по мере повышения уровня обучения. Результаты этого исследования подтвердили ту же тенденцию к снижению количества переходов в школу, о которой говорилось в отчете Shibata, et al. (2014). Кроме того, исследование «Беспокойства и беспокойство по поводу жизни вашего ребенка», проведенное Институтом исследований и развития образования Benesse для матерей с детьми, переходящими в школу, показывает, что большинство респондентов, имеющих детей на третьем году обучения в детском саду, ответили: Взаимодействие со сверстниками », когда их спросили, что их больше всего беспокоит в отношении своего ребенка.Однако большинство респондентов с детьми первого года начальной школы ответили «Учеба и обучение имеет значение» (Тамура, 2013). Некоторые матери также ответили, что их беспокоит, что их ребенок «ненавидит делать домашнее задание и не может уделять первоочередное внимание своей работе». Другими словами, предполагается, что более низкий показатель качества жизни «повседневной жизни (школа или детский сад / детский сад)» после зачисления отражает более сильное восприятие матерями поведения детей при выполнении учебных заданий (например, домашних заданий), чем до зачисления, как показано на опрос «Беспокойства и беспокойства о жизни вашего ребенка.«

Щелкните изображение, чтобы увеличить

Таблица 1 КЖ Общий балл-результаты двухфакторного дисперсионного анализа по шести субфакторам
(до и после зачисления в школу / пол)

Взаимосвязь качества жизни детей и самооценки родителей при переходе в школу

Чтобы изучить корреляцию между качеством жизни детей и «самооценкой матери», я перевела руководство под названием «Профиль самовосприятия взрослых» (Messer & Harter, 1986) на японский язык и использовала шесть пунктов Глобального Я — Шкала достоинств (эквивалент самооценки).Результаты показывают, что высокая самооценка матери на третьем году обучения в детском саду положительно влияет на уровень качества жизни ребенка на первом году обучения в начальной школе. По данным исследования Sugawara (2015) факторов, влияющих на качество жизни детей, ориентированного на родителей первого ребенка в возрасте от нуля до двух лет, на благоприятные условия жизни детей и их физическое / психическое состояние влияет качество жизни их родителей. Поскольку корреляция между качеством жизни детей после зачисления и самооценкой матерей до зачисления также была подтверждена в этом исследовании, существует вероятность того, что психическое здоровье родителей влияет на качество жизни детей, которые переходят в школу.

Заключение: важность самооценки родителей, когда их ребенок переходит в школу

В своем исследовании качества жизни родителей детей пяти и семи лет (2011 г.) Сакакихара подтвердил, что существует положительная корреляция между качеством жизни детей и качеством жизни родителей. По результатам опроса он отметил, что «родители в первую очередь должны быть счастливы, если их ребенок желает счастья» (Сакакихара, 2017). Результаты этого исследования также указывают на важность отношения родителей, при котором родители должны «уважать себя» и «проявлять любовь к себе» для поддержания и улучшения качества жизни детей.

В частности, при переходе от дошкольного образования к начальной школе не только дети, но и их родители сталкиваются с резкими изменениями в своей среде проживания и обучения. Родители сталкиваются с различными трудностями при переходе своего ребенка в школу до и после зачисления в школу, что подразумевается под термином «барьер для первоклассников» (имеется в виду сложность поиска безопасных условий для детей после школы и во время длительных школьных каникул, которые работающим родителям нужно побороть).Усиливая инициативы по решению проблемы «барьера для первоклассников», такие как инициатива «Комплексного плана для детей после школы (кабинет министров, 2015 г.)», можно укрепить психическое здоровье родителей и, таким образом, косвенно улучшить качество жизни детей.

В этом исследовании я изучила факторы, прямо и косвенно влияющие на качество жизни детей при переходе в школу, на выборке матерей. Я намерен провести дальнейшие лонгитюдные исследования, собирая данные не только от матерей, но и от отцов, тщательно оценивая социальные и экономические факторы, а также отношения между детьми и родителями по полу.

* Этот отчет был подготовлен на основе данных, полученных из Детской науки (Маэсиро и Сакаи, 2018) и стендового доклада на ежегодной конференции Японского общества детской науки (Кадзуми Маэсиро, Такаюки Умезаки, Хироко Маэкава, Юрико Норисада, Аяко Сакаи, Юка Танака, Эйдзи Такахаши, Хирото Мурохаши, Сатоко Мацумото и Ацуши Сакаи, 2018 г.).

Каталожные номера:

Фурушо, Дж., Сибата, Р., Немото, Ю., и Мацудзаки, К.(Eds), (2014), Понимание и использование шкалы QOL для детей: японская версия KINDL ^R для оценки физического / психического здоровья , SHINDAN TO CHIRYO SHA, Inc.
Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий, (2008 г.), Руководство по курсу обучения для начальных школ (проживающих), Nihon Bunkyou Shuppan Co., Ltd.
Маэсиро К. и Сакаи А. (2018) Оценка развития качества жизни детей и связанных с этим факторов при переходе в школу: внимание к самооценке родителей и их отношению к воспитанию детей, Наука о детях , 16 , 19-24.
Маэсиро, К., Умезаки, Т., Маэкава, Х., Норисада, Ю., Сакаи, А., Танака, Ю., Такахаши, Э., Мурохаши, Х., Мацумото, С., и Сакаи, А. . (2018), Проект лонгитюдного исследования развития социальных навыков у детей (18): Качество жизни детей при переходе в школу, на 15-й ежегодной конференции Японского общества детской науки, проведенной в Женском колледже свободных искусств Дошиша.
Мессер, Б. и Хартер, С. (1986). Профиль самовосприятия для взрослых Руководство и анкеты, Университет Денвера.
Кабинет министров (2015) Белая книга по снижению рождаемости за 2015 год
https://www8.cao.go.jp/shoushi/shoushika/whitepaper/measures/english/w-2015/index.html
Вороны-Зиберер, У. и Буллингер, М. (1998a). Оценка качества жизни, связанного со здоровьем, у хронически больных детей с помощью немецкого KINDL: первые результаты психометрического и содержательного анализа. Исследование качества жизни , Vol. 7, выпуск 5.
Сакаи, А., Маэсиро, К., Маэкава, Х., Норисада, Ю., Каминага, М., Умезаки Т., Танака Ю. и Такахаши Э. (2012), Проект лонгитюдного исследования, касающийся развития социальных навыков в детстве (1): Сеть поддержки родителей по воспитанию детей и взаимосвязь между отношением к воспитанию детей и проблемное поведение детей младшего возраста, Справочник 15-й ежегодной конференции Японской ассоциации педагогической психологии, 402.
Йоичи Сакакихара (2011 г.), Растущая среда и пробелы, влияющие на качество жизни и психическое здоровье детей (на японском языке)
https: // kaken.nii.ac.jp/ja/file/KAKENHI-PROJECT-21402044/21402044seika.pdf (на японском языке)
Йоичи Сакакихара (2017), Счастливые родители делают счастливыми детей, Child Research Net,
https://www.childresearch.net/chief2/32.html
Сибата, Р., и Мацудзаки, К., (2014), Глава 1, Базовый уровень 7: Практическое использование шкалы качества жизни, Фурушо, Дж., Сибата, Р., Немото, Р., и Мацудзаки, К., (Ред.) (2014) в Понимание и использование шкалы качества жизни детей: японская версия KINDL ^R для оценки физического / психического здоровья, SHINDAN TO CHIRYO SHA, Inc., 29-37．
Shimpo, M., (2001), Проблема для первоклассника Задача: написать любовное письмо детям , Meijitosho Shuppan Corporation
Sugawara, M., (2011), Глава 6 Характеристики семейного QOL; Отчет о 2-м базовом обследовании беременности, родов и воспитания детей (перекрестное исследование), Институт исследований и развития образования Бенессе, том 9, 106-117.
Сугавара, М., (2015), Качество жизни и развития в детстве: от беременности до подросткового возраста, Журнал Японского общества ухода за детьми , том.24 (3), 56-63.
Тамура С. (2013), Беспокойство и проблемы родителей детей до и после зачисления, (на японском языке) Институт исследований и развития образования Бенессе,
https://berd.benesse.jp/berd/focus/2- youshou / activity3 / (на японском языке)

(PDF) Перспективы учителей, детей и родителей при переходе в первый класс

Перспективы учителей, детей и родителей на…

Декларации

Ограничения исследования: в свете небольшого числа респондентов, объем данного исследования был ограничен, и его следует расширить на

на всю школу.Кроме того, на анкеты ответили только матери, хотя они были розданы как матерям

, так и отцам. В будущем следует приложить больше усилий, чтобы привлечь к исследованию отцов и выслушать их точку зрения. Результаты

могут помочь создать партнерство учителей, родителей и детей с более современным восприятием школы как безопасного пространства, которое передает

чувство принадлежности и в котором ребенок развивает способности для удовлетворения сложных потребностей.Совместное участие родителей и учителей

может создать настоящее партнерство, которое усилит обучение и мотивацию к обучению на благо детей (Израиль

Министерство образования, 2001; Саги-Шварц и Джини, 2008).

Ссылки

Акар, И. Х., Везироглу-Челик, М., Челеби, Ч., Ингеч, Д., и Кузгунет, С. (2019). Стили воспитания и эмоции турецких детей

Регулирование: посредническая роль отношений родителей и учителей.Современная психология, 1-11. DOI: 10.1007 / s12144-019-00390-y

Addi-Raccah, A., & Ainhoren, R. (2009). Руководство школой и отношение учителей к участию родителей в школе. Преподавание и

Педагогическое образование, 25 (6), 805-813.

Адди-Ракка, А., Амар, Дж., И Ашвал, Ю. (2018). Влияние школы на окружающую среду: точка зрения родителей. Образовательный

Менеджмент, администрирование и лидерство, 46 (5), 782-799.

Бритто, П. Р.(2012). Готовность к школе: концептуальная основа. Нью-Йорк: ЮНИСЕФ. Получено из

https://www.unicef.org/earlychildhood/files/Child2Child_ConceptualFramework_FINAL(1).pdf

Bronfenbrenner, U. (19 79). Экология человеческого развития, эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: перспективы исследования. Психология развития,

22 (6), 723-742.

Бронфенбреннер У. и Моррис П. А. (2006). Биоэкологическая модель развития человека. В Р. М. Лернер и В. Дэймон (ред.),

Теоретические модели человеческого развития. Vol. 1 Справочника по детской психологии (5-е изд.) (Стр. 793-828). Нью-Йорк: Джон Вили

и сыновья.

Дальберг, Г., Мосс, П., и Пенс, А. (2013). За пределами качества в раннем детском образовании и языках оценки ухода за детьми. Лондон и Нью-Йорк

Йорк: Routledge, Taylor and Francis Group.

Даян Ю. (2011). Хаперспектива шел йеладим вейеладот ’аль хамейда’ шера-уй леха’авир лахорим ‘аль хана’аса баган [точка зрения

девочек и мальчиков об информации, которую следует предоставить родителям о том, что происходит в дошкольном учреждении]. Hokrim @ Hagil

Harakh 1. Получено 12.08.2017 с http://sites.levinsky.ac.il/wordpress/kindergarten/wp-

content / uploads / article / yaeldayan.pdf.

де Ривера, Дж. Х. (1992). Эмоциональный климат: социальная структура и эмоциональная динамика.В К. Т. Стронгмене (ред.), Международном обзоре

исследований эмоций (стр. 197-218). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

Докет, С., и Перри, Б. (2007). Переходы в школу: восприятие, ожидания, опыт. Сидней: UNSW Press

Dockett, S., & Perry, B. (2009). Готовность к школе: реляционная конструкция. Австралазийский журнал раннего детства, 34 (1), 20-26.

Докет, С., и Перри, Б. (2014). Непрерывность обучения: ресурс для поддержки эффективного перехода к школьному и школьному уходу.Канберра: ACT

— Австралийский департамент образования.

Эрез, Т., Бинсток, О., и Лукес, Р. (2005). Кол хаган бамах: Мекома шел хаганенет бетипуах регеш хеврати векидум яхасим

эйхутийим начал хайеладим [Все дошкольные учреждения стадия: роль учителя в содействии социально-эмоциональному развитию и

качественных взаимоотношений в дошкольном учреждении]. Hoveret Lehanhayat kvutzot gananot / Министерство образования, Публикации, Педагогика

Администрация, Педагогико-консультационная служба.

Фридман И. (2010). Yahasei beit sefer, horim, vekehilah beyisrael [Школа, родители и общественные отношения в Израиле]. Веб-сайт Инициативы

по прикладным исследованиям в области образования, Израильская академия наук и гуманитарных наук. Получено с

http://education.academy.ac.il/.

Гавиш Б. и Фридман И. (2007). Хаморе кеадам иргуни: Трумата шел свиват ха’авода ханитпесет аль йедей хаморе ленибуй

хашхиках бетехилат шнат хахора-ах харишонах увесиюмах [Учителя как организационные люди: вклад работы

учителя в прогнозирование окружающей среды начало и конец первого года обучения] Июним

беминхал уве-иргун хахинух / Исследования в области управления и организации образования, 29, 55-87.

Гринбаум, К. и Фрид, Д. (ред.) (2011). Кишрей мишпахах: Мисгерет хинух бегил харах (ган-3): Темунат мацав вехамлатзот. [Семья-

дошкольное (К-3) сотрудничество: обзор и рекомендации]. Иерусалим: Инициатива прикладных исследований в области образования, Израиль

Академия наук и гуманитарных наук.

Хьюз, Дж. Н., Луо, В., Квок, О., и Лойд, Л. К. (2008). Поддержка учителя и ученика, активное участие и достижения: трехлетнее продольное исследование

.Журнал педагогической психологии, 100 (1) 1-14.

Министерство образования Израиля (2001 г., 1 декабря). Хозер Манкал 2/4 [Директива 2.4 Генерального директора]. Получено из

(PDF) Предикторы школьной адаптации в раннем детстве

1103

Берна Акчинар / Процедуры — Социальные и поведенческие науки 93 (2013) 1099 — 1104

Обсуждение и объединение

Основной целью настоящего исследования было изучить влияние характеристик семьи и ребенка на раннюю

школьную адаптацию первоклассников в Турции.Также учитывалась опосредующая роль социо-поведенческой компетентности ребенка

. Полученные данные показали, что дети матерей с высшим образовательным и экономическим статусом

показали лучшую адаптацию к школе при переходе в первый класс начальной школы. Этот результат

подтвердил теорию семейных систем, которая предполагает, что демографические характеристики семьи косвенно влияют на развитие ребенка через поведение родителей.

В соответствии с предыдущими исследованиями, настоящий анализ показал, что дети, чьи матери имели высокий уровень родительской теплоты

и использование родителями индуктивного мышления, показали лучшую социально-поведенческую компетентность и школьную

адаптацию. Таким образом, родительская теплота и использование родителями индуктивного мышления вместо строгого родительского наказания

учат детей становиться самостоятельными и обладают способностями к саморегулированию, чтобы адаптироваться к школьной жизни. Результаты

с учетом опосредующей роли социально-поведенческой компетентности детей в школьной адаптации показали, что

родительское тепло и родительское наказание имели как косвенное, так и прямое влияние на школьную адаптацию, тогда как

использование родителями индуктивного мышления сыграло важную роль. на школьную адаптацию через его влияние на социально-поведенческую

компетентность детей.Было обнаружено, что турецкие матери используют низкий уровень индуктивного мышления в своей дисциплине

стратегий (Kagitcibasi, Sunar, & Bekman, 2001). В этом исследовании косвенный эффект индуктивного рассуждения подчеркивал важность социально-поведенческого развития детей таким образом, что, если нельзя улучшить использование индуктивного рассуждения

у родителей, у них будет шанс увеличить социально-поведенческое развитие детей

с некоторыми другими стратегиями (например,ж., тепло), что позволит им здоровым образом адаптироваться к школе. Это полное посредничество

также показало, что дети смогли преобразовать то, чему они научились дома, в школьную среду

. Результаты исследования подтверждают роль родительского поведения в социо-

поведенческом развитии и школьной адаптации детей. Важно разработать программы для родителей, чтобы улучшить их позитивные и адаптивные стратегии дисциплины в воспитании детей, особенно когда уровень образования и экономический статус матерей

низкий.Результаты также наводят на мысль, что должны быть программы скрининга для уровня

готовности к школе и адаптации в области социального развития в ранние годы. Эта идея сохраняет свою важность в системе образования Турции

из-за низких показателей дошкольного образования и новой системы образования. Готовность к школе

и адаптацию следует рассматривать вместе со всеми областями развития, а не только с познавательной компетенцией.

Байдар, Н., Кюнтай, А., Гёкшен, Ф., Ягмурлу, Б., и Джемалджилар, З. (2007). Инвентарь адаптивного социального поведения, неопубликованная рукопись.

Борнштейн, М. Х (1995). Дисциплина и подчинение детей в воспитании детей. В Bornstein, M. H. (Ed.), Handbook of Parenting: Vol. 4. Прикладное и

Практическое воспитание (стр. 205-224). Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брукс-Ганн, Дж., & Дункан, Г.Дж. (1997). Влияние бедности на детей. В Р. Берман (ред.), Будущее детей: дети и бедность,

7, 55-71.

Чен, Х., Донг, К., и Чжоу, Х. (1997) Авторитарные и авторитарные методы воспитания, социальная и школьная успеваемость у китайцев

детей, Международный журнал поведенческого развития, 21 (4), 855–875 .

Чиккетти, Д. (1990). Организация и согласованность социально-эмоционального, когнитивного и репрезентативного развития: иллюстрации с точки зрения психопатологии развития

на синдром Дауна и жестокое обращение с детьми.В R. Thompson (Ed.), Nebraska Symposium on

Motivation, Vol. 36: Социально-эмоциональное развитие (стр. 259-366). Линкольн: Университет Небраски Press.

Коуэн П. А., Пауэлл Д. и Коуэн К. П. (1998). Вмешательства родителей: перспектива семейных систем. В У. Дэймоне (ред.), Справочник детской психологии

(5-е изд. Том 4, стр. 3-72). Нью-Йорк: Wiley

Cowan, P.A., Cowan, C.C., Ablow, J.C., Johnson, V.K., & Measelle, J.R. (2005). Семейный контекст воспитания в адаптации детей к начальной школе

.Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс, издатели. Махва, Нью-Джерси: Лондон

Deater- Deckard K., & Dodge, K.A. (1997). Пересмотр внешних поведенческих проблем и дисциплины: нелинейные эффекты культуры, контекста и пола. Психологический опрос, 8, 161-175.

Деци, Э. Л., Валлеран, Р. Дж., Пеллетье, Л. Г., и Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог

, 26, 325-346.

Грусек Дж.Э., Гуднау Дж. Дж. И Кучински Л. (2000). Новые направления в анализе вклада родителей в усвоение детьми ценностей.

Развитие ребенка, 71, 205-211.

Гурланд, С. Т., и Грольник, В. С. (2005). Воспринимаемая угроза, контролирующее воспитание и ориентация детей на достижения. Мотивация и эмоции,

29, 103–121.

Хейнс, Н.М., Бен-Эйви, М., и Энсин, Дж. (2003). Как складывается социальное и эмоциональное развитие: получение результатов по математике и естественным наукам

education.Нью-Йорк: Издательство Педагогического колледжа.

Кто остается в первом классе? Психосоциальный взгляд на JSTOR

Абстрактный

Резюме Выборка из 784 детей с уровнем грамотности ниже среднего в детском саду или в начале 1 класса оценивалась по 5 областям психологических и социальных переменных: академическая компетентность, социально-демографические характеристики, социальные / эмоциональные / поведенческие характеристики, школьный контекст и домашняя среда. Сначала мы изучили вклад академической компетентности в удержание, а затем оценили вклад каждой из других областей, выходящих за рамки академической компетентности.Было обнаружено, что 165 учеников, оставшихся в первом классе, отличаются от продвинутых учеников по результатам тестов на успеваемость по чтению и математике, вовлеченности и успеваемости учителя и интеллекту как индивидуальным предикторам академической компетентности, но с прямым влиянием только на чтение и успеваемость учителя. при вводе в виде набора предикторов. Девять дополнительных переменных имели значимые корреляции нулевого порядка со статусом удержания. Используя иерархическую логистическую регрессию, помимо влияния переменных академической компетентности, мы обнаружили, что только несовершеннолетний для класса и переменные домашней среды положительного восприятия родителями школы своего ребенка, чувства совместной ответственности за образование со школой и общения родителей со школой. значительно способствовали удержанию.Обсуждаются последствия для образовательной политики и вмешательства.

Информация о журнале

Текущие выпуски теперь размещены на веб-сайте Chicago Journals. Прочтите последний выпуск. Журнал начальной школы уже более ста лет служит исследователям, педагогам и практикам в области начального и среднего школьного образования. ESJ публикует рецензируемые статьи, касающиеся теории и исследований образования, а также их значения для педагогической практики.Кроме того, ESJ представляет статьи, которые касаются последних исследований в области развития детей, когнитивной психологии и социологии со школьным обучением и преподаванием.

Информация об издателе

С момента своего основания в 1890 году в качестве одного из трех основных подразделений Чикагского университета, University of Chicago Press взяла на себя обязательство распространять стипендии высочайшего стандарта и публиковать серьезные работы, которые способствуют образованию, способствуют общественному пониманию. , и обогатить культурную жизнь.Сегодня Отдел журналов издает более 70 журналов и сериалов в твердом переплете по широкому кругу академических дисциплин, включая социальные науки, гуманитарные науки, образование, биологические и медицинские науки, а также физические науки.

Последствия участия семьи, экстернализирующего поведения, отношений учителя и сверстников

Child Youth Serv Rev. Автор рукописи; доступно в PMC 2020 1 июня.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC6529191

NIHMSID: NIHMS1027976

Селен Демирташ-Зорбаз

Отделение психологического образования, факультет психологического образования, Университет Орду and Guidance, Орду, Турция

Тунджай Эргене

^b Университет Хаджеттепе, педагогический факультет, отдел психологического консультирования и консультирования, Турция

^a университет Орду, педагогический факультет, отдел психологического консультирования и консультирования, Орду , Турция

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Приспособление к школе способствует здоровому внедрению всей образовательной деятельности. По этой причине важно определить все факторы, способствующие и ослабляющие процесс адаптации к школе, и разработать превентивные исследования для преодоления адаптации к школе. Целью данного исследования является определение факторов, влияющих на школьную адаптацию первоклассников начальной школы на основе экологического подхода. Исследовательская группа состояла из 81 учителя и 517 родителей.Данные были собраны для 517 детей в возрасте от 64 до 98 месяцев из государственных школ, расположенных в центральных районах Анкары, в 2015–2016 учебном году. В настоящем исследовании использовалось моделирование структурным уравнением. Таким образом, согласно модели адаптации школы, экстернализирующее поведение, отношения между учителем и учеником и отношения со сверстниками оказывают значительное прямое влияние на школьную адаптацию первоклассников, тогда как участие семьи не имеет статистически значимого прямого влияния на школу первоклассников. корректирование.Кроме того, экстернализирующее поведение влияет на адаптацию к школе через посредническую роль взаимоотношений между учителем и учеником и отношений со сверстниками. Кроме того, общее влияние переменной экстернализирующего поведения на адаптацию к школе составляет -0,55. Переменные отношения ученик-учитель ( B = 0,53) и отношения сверстников ( B = 0,48) также повлияли на школьную корректировку.

Ключевые слова: Регулировка школы, Школьное консультирование и руководство, Экстернализирующее поведение, Отношения между учителем и учеником, Отношения со сверстниками, Участие в семье

1.Введение

Школьная адаптация — одна из тем, которой многие дисциплины, связанные с поведенческой наукой во всем мире, придают большое значение, поскольку адаптация к школе имеет жизненно важное значение для воспитания здоровых людей. Исследования адаптации к школе (Donelan-McCall & Dunn, 1997; Duncan et al., 2007; Fergusson & Horwood, 1995; Jiang & Cillessen, 2005; Ladd & Price, 1987) показали, что дети, которые адаптируются к своей школе, более склонны к адаптации. чтобы добиться успеха в будущем и с меньшей вероятностью столкнуться с риском отсева, в то время как дети с проблемами адаптации к школе сталкиваются с большими трудностями в своих академических и социальных отношениях на более поздних этапах обучения.

Дошкольное образование поощряется, но не является обязательным в турецкой системе образования. Поэтому дети чаще всего сталкиваются с «концепцией школы» в начальной школе в возрасте 6 лет. Как и в любой новой ситуации, дети, впервые попадающие в школу, проходят процесс адаптации. Развитие школьного поведения имеет решающее значение для адаптации к школе; соблюдение правил и установление соответствующих отношений со сверстниками — это развивающие задачи, которые ребенок должен выполнять (Berk, 2013; Park, 2011).Первоклассники начальной школы также находятся в начале стадии инициативы против чувства вины (Berk, 2013), и им необходимо установить здоровые отношения с учителями и сверстниками, чтобы пройти через эту стадию. Также, как отмечает Карлсон и др. (1999) указали, что приспособление к школе для детей младшего возраста влияет на приспособление к школе для подростков. Таким образом, может быть важно определить проблемы адаптации в раннем возрасте, чтобы предотвратить проблемы адаптации в дальнейшем.

Школьная корректировка относится к интересу и комфорту детей в школьной обстановке, вовлеченности в учебу и успеваемости (Ladd, 1996).Согласно Mathur (1999), способности, навыки, характеристики адаптации и межличностная среда детей лежат в основе процесса адаптации к школе. Концепция адаптации к школе связана с другими аспектами процессов образования детей, включая восприятие детьми школьной среды, школьный опыт, участие в школе, готовность к школе и успеваемость в школе (Birch & Ladd, 1996). Например, вовлеченность школы определяется в трех измерениях: «поведенческое вовлечение включает выполнение работы и соблюдение правил; эмоциональная вовлеченность включает интерес, ценности и эмоции; когнитивное вовлечение включает в себя мотивацию, усилия и использование стратегии »(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004, p.65). Другими словами, вовлечение школы может включать в себя некоторые аспекты адаптации школы, но не ограничивается ими. В настоящем исследовании было использовано определение школьной адаптации, данное Лэддом (1996), и школьная адаптация оценивалась по четырем факторам: школьные симпатии, совместное участие, самостоятельность и адаптивное поведение.

В литературе есть несколько определений школьной адаптации (Birch & Ladd, 1996; Ladd, 1996; Mathur, 1999), но отсутствует широко признанная теория или подход для описания школьной адаптации.Ограниченный объем исследований, направленных на определение школьной адаптации (Baughan, 2012; Spencer, 1999), рассматривал эту концепцию на основе экологического подхода Бронфенбреннера (1979).

Исследования по адаптации школы часто фокусируются на переменных, связанных с детьми, таких как пол и поведенческие проблемы, отношения детей с семьей, сверстниками и учителями или участие семьи. Такие исследования объединяют несколько переменных, таких как ребенок и семья или ребенок и школа; однако они не включают, с целостной точки зрения, все системы, которые могут повлиять на ребенка.Учитывая, что школьная адаптация — это многомерная структура, которая влияет как на детей, так и на их окружение, кажется недостаточным обсуждать это явление с единой точки зрения. Таким образом, в настоящем исследовании обсуждаются факторы, влияющие на адаптацию к школе, исходя из аспектов экологического подхода, включая индивидуальный, микросистемный и мезосистемный (Bronfenbrenner, 1979).

1.1. Индивидуальный уровень

Внешнее поведение — это одна из переменных, которая влияет на школьную адаптацию детей в рамках индивидуального уровня.Доказано, что экстернализация поведенческих проблем предсказывает адаптацию детей к школе (Stormshak & Bierman, 1998). Учитывая, что у детей младшего школьного возраста часто и интенсивно возникают такие чувства, как гнев, ревность и агрессия (Akboy, 2000), а также тот факт, что отрицательная эмоциональность коррелирует с экстернализирующим поведением (Eisenberg et al., 2000), отрицательно влияет на адаптацию к школе (Al-Hendawi, 2013; Nelson, Martin, Hodge, Havill, & Kamphaus, 1999), следует принимать во внимание то, как учителя справляются с этой проблемой и как это влияет на адаптацию детей к школе, чтобы способствовать успехам детей. приспособление к школе.

Экстернализация поведенческих проблем означает нарушение правил, агрессию, гиперактивность и импульсивность (Achenbach, 1991). Несколько исследований показали, что такое поведение отрицательно влияет на приспособление детей к школе (например, Carbonneau, Boivin, Brendgen, Nagin, & Tremblay, 2016; Kawabata, Tseng, & Gau, 2012; Kupersmidt & Coie, 1990; Ladd & Burgess, 2001). Учитывая влияние поведенческих проблем на школьную адаптацию первоклассников начальной школы, экстернализирующее поведение является наиболее изученным.Таким образом, экстернализация является критическим фактором, влияющим на школьную адаптацию.

1.2. Уровень микросистемы

Учитывая микросистемный уровень экологического подхода, отношения ученик-сверстник и ученик-учитель входят в число переменных, которые могут повлиять на адаптацию школы. После родителей дети сначала строят отношения с учителями с 5 до 6 лет. Согласно Венцелю (2009), качество отношений с учителями способствует благополучию учащихся, позитивному самовосприятию, мотивации к адаптации к социальным и академическим условиям и соответствующим навыкам.Взаимодействие в классе между учителями и учениками является основным процессом экологической модели развития ребенка (Bronfenbrenner, 2005) и оказывает значительное влияние на формирование поведенческой и социальной адаптации детей (Griggs, Gagnon, Huelsman, Kidder-Ashley, & Ballard, 2009 г.). Действительно, в большом объеме исследований сообщалось о влиянии отношений ученик-учитель на приспособление к школе (например, Baker, 2006; Baker, Grant, & Morlock, 2008; Birch & Ladd, 1997; Cadima, Doumen, Verschueren, & Buyse, 2015; Фуррер и Скиннер, 2003; Хуанг, 2010; Хьюз, Ву, Квок, Вильярреал и Джонсон, 2012; Киуру и др., 2016; Мюррей, Ваас и Мюррей, 2008 г .; Омаэ, 2010 год; Пианта и Стулман, 2004; Рурда, Вершуерен, Ванкрейвельд, Ван Крейевельт и Колпин, 2014 г .; Troop-Gordon & Kuntz, 2013).

В дополнение к отношениям ученика и учителя, отношения детей со сверстниками также играют роль в адаптации школы. Петривский, Торп и Тайлер (2005) предположили, что дружба имеет решающее значение для школьной адаптации и социальных взаимодействий. Когда дети идут в школу, они тратят большую часть своей энергии на отношения со сверстниками (Danby, Thompson, Theobald, & Thorpe, 2012).Поскольку сверстники являются одними из основных составляющих процесса социализации детей, которые в начале школьной жизни вырастают из семейного окружения, сверстники также влияют на приспособление к школе.

Берндт (1999) подчеркнул тот факт, что характеристики друзей могут иметь отрицательное или положительное влияние на приспособление детей к школе. Успешная интеграция детей в свое социальное окружение и их чувство любви со стороны сверстников являются одними из предпосылок для адаптации к школе (Wentzel, 1999).Исследования связи между школьной адаптацией и отношениями со сверстниками показали положительное влияние хороших отношений со сверстниками на школьную адаптацию (Boulton, Don, & Boulton, 2011; Diehl, Lemerise, Caverly, Ramsay, & Roberts, 1998; Ladd, 1990; Ogelman). & ve Erten, 2013) и негативное влияние нездоровых взаимоотношений со сверстниками на приспособление к школе (например, Buhs, 2005; Buhs & Ladd, 2001; Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996; Loukas, Ripperger-Suhler, & Herrera, 2012; Maniago, 2010).

1.3. Уровень мезосистемы

Принимая во внимание мезосистемное измерение экологической системы, настоящее исследование исследует участие семьи, которое, как считается, влияет на приспособление к школе. Участие семьи относится к участию родителей в образовательной жизни своих детей, а также к деятельности и поведению, связанным с академическими, социальными и поведенческими результатами детей с риском низкой успеваемости (Sheldon & Epstein, 2005). Систематические мероприятия по вовлечению семьи играют решающую роль в повышении осведомленности родителей о соответствующем семейном отношении, установлении отношений и взаимодействии с детьми, а также в содействии адаптации детей к жизни.Что касается влияния семьи на приспособление к школе, Венцель (1999) отметил, что родители должны активно участвовать в образовательной деятельности своих детей, чтобы способствовать их когнитивному развитию и академической успеваемости. В значительном объеме исследований также сообщалось о влиянии участия семьи на приспособление детей к школе (например, Allen & Daly, 2002; Barnard, 2004; Baughan, 2012; çelenk, 2003; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999; Kotaman). , 2008; Lau, 2014; McGill, Hughes, Alicea, & Way, 2012; Miedel & Reynolds, 1999; Özcan & ve Aydoğan, 2014).

1,4. Настоящее исследование

Обзор исследований по адаптации к школе показал, что помимо собственных характеристик детей, характеристики других систем, с которыми дети взаимодействуют, таких как семья и школа, также влияют на адаптацию к школе. Настоящее исследование включает переменные, которые могут быть изменены с помощью психологического консультирования и практики, а также исключаются неизменные переменные, такие как пол и раса. Соответственно, в исследовании исследуется экстернализирующее поведение для измерения индивидуума и участие семьи в измерении мезосистемы.Учащиеся начальной школы взаимодействуют с тремя основными системами, включая семью, учителя и сверстников. В этой статье исследуются взаимоотношения учеников и учеников и учителей; однако семейная система не является предметом рассмотрения в данной статье. Как отмечает Бронфенбреннер (1994), исследования в основном сосредоточены на родителях, но не учитывают основные параметры развития детей, такие как класс и школа. С этой точки зрения в данном исследовании обсуждается адаптация к школе на основе измерения микросистемы, и основное внимание уделяется взаимоотношениям детей в школе (учитель и сверстник).

Обзор литературы также показал связь между экстернализацией и отношениями ученик-сверстник и ученик-учитель (например, Baker, 2006; Baker et al., 2008; Collins, O’Connor, & Supplee, 2016; Coplan, Liu, Cao , Chen, & Li, 2016; Eisenhower, Blacher, & Bush, 2015; Henricsson, Rydell, 2006; Powers & Bierman, 2013; Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Yang, Chen, & Wang, 2014). Соответственно, кажется, что экстернализация может предсказать школьную адаптацию через отношения ученик-сверстник и ученик-учитель.Таким образом, настоящее исследование также пытается проверить посредническую роль взаимоотношений ученик-сверстник и ученик-учитель. С этой целью в данном исследовании проверяются следующие гипотезы с использованием теоретической модели в.

Теоретическая модель для прогнозирования школы первоклассников начальной школы.

Внешнее поведение существенно влияет на адаптацию к школе.
Отношения ученика и учителя существенно влияют на адаптацию к школе.
Отношения со сверстниками существенно влияют на адаптацию к школе.
Вовлеченность семьи существенно влияет на адаптацию к школе.
Отношения ученика и учителя будут в значительной степени опосредовать связь между вовлечением семьи и школьной адаптацией
Отношения ученика и учителя будут в значительной степени опосредовать связь между экстернализирующим поведением и школьной адаптацией.
Отношения со сверстниками в значительной степени опосредуют связь между экстернализирующим поведением и школьной адаптацией.

2. Метод

2.1. Учебная группа

81 учитель из 599 учащихся из 30 школ вызвался принять участие в настоящем исследовании. Данные были исключены в соответствии с критериями исследования, такими как родители без добровольного участия или те, кто не заполнил все пункты на шкалах. Наконец, в этом исследовании был опрошен 81 учитель и 517 родителей, всего 517 учеников с уровнем согласия 89%. Табачник и Фиделл (2015) предложили N> 50 + 8m (m — количество независимых переменных) для многомерного корреляционного анализа.Учитывая, что это исследование включает четыре независимых переменных (внешнее поведение, отношения ученика и учителя, отношения сверстников и участие семьи), оно имеет подходящий размер выборки для проверки модели.

Среди учителей, участвовавших в исследовании, 62 (76%) женщины и 19 (24%) мужчины. 69 учителей (85,6%) состоят в браке и 12 (14,4%) не замужем. Стаж работы учителей в начальной школе составляет от 2 до 35 лет, а средний стаж работы составляет 17 лет. Среди родителей, участвовавших в исследовании, 433 (84.4%) — женщины и 84 (15,6%) — мужчины. 493 родителя (96,8%) состоят в браке, 24 (3,2%) не замужем. 196 родителей (37,5%) работают, 321 (62,5%) не работают. Среди учащихся, участвовавших в исследовании, 284 (54,6%) девушки и 233 (45,4%) юноши. Возраст учащихся колеблется от 64 до 98 месяцев (в среднем 76). Также 438 (84,7%) учащихся получали дошкольное образование, а 79 (15,3%) не получали дошкольное образование.

2.2. Инструменты сбора данных

2.2.1. Приспособление к школе

Индикаторы латентной переменной приспособления к школе включают школьные симпатии, совместное участие, самостоятельность и адаптивное поведение.Первые три переменных показателя измерялись с помощью Шкалы оценки учителей адаптации к школе (TRSSA), а адаптивное поведение измерялось с помощью формы отчета учителя (TRF) (Achenbach, 1991).

TRSSA адаптировали для турецкого языка Ондер и Гюлай (2010). Конструктивная валидность шкалы была измерена для проверки ее валидности. Коэффициенты надежности альфа и ретеста Кронбаха были измерены для проверки его надежности. Коэффициент надежности альфа Кронбаха составил 0,70 по общей адаптированной шкале.По результатам теста-ретеста надежности, 2-недельная промежуточная корреляция составила r = 0,97.

TRF был адаптирован для турецкого языка Эролом и Шимшеком (2010). Коэффициенты надежности альфа Кронбаха составляли 0,86 для адаптивной подшкалы и 0,89 для внешней подшкалы. Надежность повторного тестирования оказалась равной 0,92 для адаптивной подшкалы и 0,83 для внешней подшкалы.

2.2.2. Вовлеченность семьи

Показатели латентной переменной вовлеченности семьи включают участие в семье, участие в школе и конференц-связь между школой и домом.Эти показатели были измерены с помощью анкеты участия семьи (FIQ) (Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000). Анкета была адаптирована для турецкого языка Чекером (2009). Коэффициенты надежности альфа Кронбаха для трех измерений были. 85, 0,85 и 0,81 соответственно. В турецком исследовании адаптации был проведен анализ главных компонентов (PCA) для раскрытия факторной структуры FIQ. Соответственно, на три фактора с собственным значением ≥ 1 приходится 46% общей дисперсии.

2.2.3. Экстернализирующее поведение

У скрытой переменной экстернализирующего поведения есть два индикатора, включая поведение с нарушением правил и агрессивное поведение. Эти показатели измерялись с помощью Контрольного списка поведения детей для детей от 6 до 18 лет (Achenbach & Rescorla, 2001). Контрольный список поведения детей для детей 6–18 лет (CBCL / 6–18) 2001 г. был адаптирован для турецкого языка Эролом и Шимшеком (2010). Подтверждающий факторный анализ, валидность содержания и валидность критериев использовались для проверки валидности CBCL / 6–18.Надежность повторного тестирования оказалась равной 0,93 для подшкалы экстернализации. Коэффициенты достоверности альфа Кронбаха для подшкалы экстернализации составляли 0,90.

2.2.4. Отношения ученик-учитель

Эта скрытая переменная имеет три показателя, включая параметры конфликта и близости по шкале отношений ученик-учитель (STRS) (Pianta, 2001) и самоотчет учителя для оценки его или ее отношений с целевым учеником в форма личной информации. STRS был адаптирован для турецкого языка Демирташ-Зорбазом, Озером, Генгтанином и Эргене (2016).Достоверность шкалы оценивалась с помощью подтверждающего и исследовательского факторного анализа. Соответственно, в STRS было два фактора и 23 пункта. Коэффициенты достоверности альфа Кронбаха составляли 0,83 для подшкалы близости и 0,86 для подшкалы конфликта.

2.2.5. Отношения между сверстниками

Индикаторы скрытых переменных взаимоотношений между сверстниками включают субшкалы «Асоциальность со сверстниками» и «Исключено сверстниками» шкалы детского поведения (CBS) (Ladd & Profilet, 1996).CBS была адаптирована на турецкий язык Эргене, Демирташ-Зорбазом, Куртом и Озером (2018). Подтверждающий факторный анализ был использован для измерения достоверности шкалы. Коэффициенты альфа-надежности Кронбаха составляли 0,86 для подшкалы Asocial with Peers и 0,92 для подшкалы Excluded by Peers.

2.3. Сбор данных

Прежде всего, были получены необходимые разрешения от Министерства национального образования и Комиссии по этике Университета Хаджеттепе для проведения обследования в школах.Список начальных школ в Анкаре был получен от Министерства национального образования, и 43 школы были случайным образом выбраны для представления восьми районов Анкары. Шкалы и формы информированного согласия, использованные в исследовании, были разделены на две группы и поданы отдельно: одну заполняли учителя, а другую — родители. Эти файлы были помещены в конверт и подготовлены в виде отдельного конверта для каждого студента. Школы, в которых будет проводиться опрос, были вызваны по телефону, и администрация школы попросила о встрече.Тридцать директоров 43 школ согласились поддержать исследование. После получения разрешения от школьной администрации учителя начальных классов первого класса прошли собеседование и провели краткий семинар о цели исследования и о том, как наблюдать за ребенком и заполнять формы. После этого учителям раздали от пяти до десяти конвертов в зависимости от количества учеников в их классе. После получения устного согласия родителей учителя заполнили шкалы отдельно для каждого случайно выбранного ребенка, а затем отправили соответствующие конверты родителям учащихся, чтобы те заполнили их.Через неделю после того, как весы были розданы, школы были приняты, и весы, заполненные учителями и родителями, были получены. Студенты, родители которых заполнили формы информированного согласия, были включены в исследование.

2.4. Анализ данных

Моделирование уравнением Струттурая (SEM) используется для проверки того, подтверждаются ли данные сети конструкций (imşek, 2007). Другими словами, SEM показывает, есть ли ответ на вопрос исследования с помощью собранных данных (Kline, 2005). Таким образом, была разработана и протестирована модель структурного уравнения для определения корреляций между переменными, влияющими на школьную адаптацию.Коэффициенты асимметрии и эксцесса оценивались, чтобы определить, соответствуют ли данные нормальному распределению; они оказались в приемлемом диапазоне (Tabachnick & Fidell, 2015).

Согласно Табачнику и Фиделлу (2015), среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) и сравнительный индекс соответствия (CFI) являются одними из наиболее широко используемых индексов соответствия в SEM. Schermelleh-Engel, Moosbrugger и Miiller (2003) утверждали, что отношение хи-квадрат, разделенное на степени свободы (χ ² df) и CFI, является важным и что RMSEA и стандартизованный среднеквадратичный остаток (SRMR) должны также могут быть вычислены везде, где размер выборки> 250.Соответственно, в настоящем исследовании были вычислены RMSEA, CFI, SRMR и χ ² / df.

3. Результаты

В исследовании сначала вычислялись коэффициенты корреляции Пирсона переменных показателей. Значения показаны в.

Таблица 1

Корреляции (коэффициенты корреляции Пирсона) между переменными в модели (переменные-индикаторы).

20 -CP SD 4188320 9199 AB4442 ^**20 9044 920 −

Нет	Переменная	1	2	3	4	5	6	7	8																	14
1	SA-SL	1													0.58 ^**	1
0,48 ^**	1

0,49 ^**	0,37 ^**	1																-SBI	0,09 ^*	0,12 ^**	0,10 ^*	0,04	1	9044	9044	9044	9044	FI-HBI	0.09 ^*	0,01	0,00	0,01	0,44 ^**	1	9044	90	-0,00	-0,05	0,00	-0,05	0,50 ^**	0,57 ^**	1	EB-RBB	−0.20 ^**	-0,27 ^**	-0,06	-0,16 ^**	-0,05	-0,12 ^**	-0,01	1	1	1	1
9	EB-AB	−0,23 ^**	−0,31 ^**	−0,08 ^*	*	−0.15 ^**	−0,02	0,69 ^**	1
10	TR-C1.	0,31 ^**	0,45 ^**	0,24 ^**	0,43 ^**	0,08	0,08 ^*	0,05 9		0,05			0,05		−0,17 ^**	1
11	TR-Co.	-0,38 ^**	-0,40 ^**	-0,12 ^**	-0,30 ^**	0,00	-0,05	-0,00		0,16 ^**	-0,42 ^**	1
12	TR-TSR	0,36 ^80 80		0,36 ^80	80	0,26 ^**	0.26 ^**	0,10 ^**	0,03	0,04	-0,15 ^**	-0,10 ^*	0,36 ^* **	-0,2197
13	PR-A	-0,37 ^**	-0,29 ^**	-0,21 ^**	-01380 ⁴⁴	−0,03	0.00	0,04	0,05	−0,19 ^**	0,18 ^**	−0,13 ^**	1
14			14	**	-0,45 ^**	-0,12 ^**	-0,33 ^**	-0,00	-0,02	0,07	0,18 ¹³⁷	0,18 *	−0.25 ^**	0,32 ^**	−0,21 ^*	0,49 ^**	1

Как видно из, коэффициенты корреляции переменных в модельном диапазоне от 0,00 до 0,69. Коэффициенты корреляции между показателями латентной переменной школьной адаптации составляют от 37 до 0,58, показатели латентной переменной вовлеченности в семью — от 0,44 до 0,57, а коэффициент корреляции между показателями экстернализирующего поведения латентной переменной равен 0.69. Коэффициенты корреляции между показателями латентных переменных взаимоотношений ученик-учитель находятся в диапазоне от -0,27 до -0,42, а коэффициент корреляции между показателями латентных переменных взаимоотношений со сверстниками составляет 0,49. Все коэффициенты корреляции значимы на уровне значимости 0,001 по отношению к другим показателям соответствующих скрытых переменных. представляет описательную статистику индикаторных переменных.

Таблица 2

Описательная статистика индикаторных переменных в исследовательской модели.

44 3.60 EB-

Индикаторы	x ¯	STO	Альфа Кронбаха
SA-SL	2,78	0,349	0,71
SA-2.0044
SA-2.0044	0,82
SA-SD	2,14	0,312	0,50
TRF-AB	19,73	4,885	0,92
FI-SBI	0,834	0,84
FI-HBI	4,07	0,517	0,72
FI-HSC	3,49	0,816	0,84
0,083	0,57
EB-AB	0,25	0,250	0,86
TR-C1.	3,94	0,624	0,80
TR-Co.	1,69	0,746	0,90
TR-TSR	88,53	15,960	—
PR-A	1,15	0,319	0,84 945	PR-A 1,09	0,224	0,82

Приведены минимальные и максимальные значения индикаторных переменных от 0,02 до 100, а стандартные отклонения от 0,083 до 15,960. Коэффициенты альфа Кронбаха варьируются от 0.От 50 до 0,90. Пороговое значение для коэффициента альфа Кронбаха обычно считается 0,70; однако есть исследования, которые принимают коэффициент альфа Кронбаха <0,70 (Wainer & Thissen, 2001, цитируется по Downing, 2004). Шмитт (1996) утверждает, что установка порогового значения для коэффициента альфа Кронбаха является спорным, и если шкала имеет рациональный размер, то приемлемо меньшее альфа-число Кронбаха.

Сначала была протестирована модель измерения, чтобы определить, в какой степени индикаторные переменные в модели представляют соответствующие скрытые переменные и корреляции между скрытыми переменными.Статистическая значимость коэффициента соответствия для модели независимости (χ ² = 2240,03 p <0,000) указывает на то, что матрица дисперсии-ковариации, полученная из набора данных, пригодна для тестирования и что существует достаточная корреляция между переменными. Учитывая коэффициенты соответствия модели измерения, кажется, что скрытые переменные в модели в достаточной степени представлены индикаторными переменными (χ ² = 209,95; df = 67; p <0,000; CFI = 0,93; RMSEA = 0.06 (0,05–0,07)).

В качестве следующего шага анализа данных была протестирована структурная модель для определения направления корреляций между скрытыми переменными. Ковариации ошибок были добавлены между экзогенными переменными (участие семьи и экстернализирующее поведение) и переменными-посредниками (отношения ученика и учителя и отношения сверстников. Эти ковариации подразумевают, что существуют также корреляции между скрытыми переменными, кроме зависимой переменной, регулируемой школой. Увеличение на одну единицу в переменной внешнего поведения приводит к уменьшению на 0.19 (β = −0,13) в баллах школьной адаптации (z = −2,84; p <0,05). Аналогичным образом, увеличение на одну единицу переменной взаимоотношений со сверстниками также приводит к снижению на 0,46 (β = −0,26) баллов школьной корректировки (z = −3,90; p <0,01). Однако увеличение на одну единицу переменной отношения ученика и учителя приводит к увеличению на 0,53 ((5 = 0,68) баллов школьной корректировки (z = 8,21; p <0,00). Увеличение на единицу переменной вовлеченности семьи приводит к увеличению снижение на 04 (Jì = 0,06) баллов по школьной адаптации.Однако этот результат статистически незначим (z = -1,38; p> 0,05). Кроме того, корреляция между участием семьи и отношениями ученик-учитель также статистически не значима (z = -1,76; p> 0,05). На этом этапе влияние несущественных предикторов школьной корректировки в модели гипотез было приравнено к нулю для создания альтернативных моделей. Таким образом, за счет исключения незначимых переменных из модели, исследование проанализировало изменения в уровне согласия модели и корреляции между оставшимися переменными и корректировкой школы.показывает индексы соответствия для гипотезы и альтернативных моделей.

Таблица 3

Индексы соответствия для альтернативных моделей

9044 FI 9447 9045

Модель	Хи-квадрат	df	Хи-квадрат / df	CFI	RMSEA	SRMR	∆13
Неограниченный	210,79	68	3,10	0,93	0,06	, 045
Модель A
FI → Корректировка = 0	212.69	69	3,08	0,93	0,06	, 046	1,90
Модель B								214,59	70	3,06	0,93	0,06	, 047	3,80

В соответствии с ноль, это привело к значительному ухудшению соответствия модели.Результаты теста разности хи-квадрат (∆ x ²) составили 1,90 и 3,80, соответственно (p> 0,05). Таким образом, альтернативная модель B была принята в качестве окончательной модели ().

Альтернативная модель B: нестандартные веса регрессии.

Учитывая, что увеличение на одну единицу переменной внешнего поведения приводит к снижению на 0,18 (β = -0,12) баллов школьной корректировки (z = -2,847; p <0,05). Аналогичным образом, увеличение на одну единицу переменной отношений между сверстниками также приводит к уменьшению.48 (β = −0,27) в баллах адаптации к школе (z = −3,90; p <0,0). Тем не менее, увеличение на одну единицу переменной отношения ученик-учитель приводит к увеличению на 53 (β = 0,67) баллов школьной корректировки (z = 8,21; p <0,0). Эти результаты подтвердили гипотезы «экстернализирующее поведение существенно влияет на приспособление к школе», «отношения со сверстниками существенно влияют на приспособление к школе и« отношения ученика и учителя существенно влияют на приспособление к школе ». Однако гипотеза «вовлечение семьи существенно влияет на адаптацию к школе» была отвергнута.

Помимо переменных, непосредственно влияющих на школьную корректировку, в настоящем исследовании также исследуются переменные, которые могут косвенно влиять на школьную корректировку. С этой целью он рассматривает отношения ученика и учителя и отношения со сверстниками в качестве переменных-посредников. Тест Bootsrap использовался для анализа значимости косвенных эффектов этих переменных-посредников, и результаты были показаны на.

Таблица 4

Косвенные эффекты переменных-посредников.

Частичное посредничество

Гипотеза	Прямой эффект (x → y)	Косвенный эффект	Результат
Вовлеченность родителей → Учитель → SA	— 0.060 (нс)	0,071 (нс)	Без эффекта посредничества
Внешний → Учитель → SA	— 0,131 ^*	— 0,250 ^**		Внешний → Peer → SA	— 0,131 ^*	— 0,250 ^**	Частичное посредничество

корреляция между экстернализирующим поведением и школьной адаптацией.Аналогичным образом, переменная взаимоотношений ученик-учитель также играет частичную посредническую роль в корреляции между экстернализирующим поведением и школьной адаптацией. Таким образом, эти результаты подтвердили гипотезы «опосредующая роль переменной взаимоотношений со сверстниками статистически значима в корреляции между экстернализирующим поведением и школьной адаптацией», и «опосредующая роль переменной взаимоотношений ученика и учителя статистически значима в корреляции между экстернализирующим поведением. поведение и школьная адаптация ».Соответственно, общий опосредующий эффект экстернализирующего поведения на школьную адаптацию составляет -0,37. Другими словами, увеличение на одну единицу переменной экстернализирующего поведения косвенно приводит к снижению на -0,37 баллов школьной корректировки. Поскольку корреляция между вовлеченностью семьи и отношениями ученик-учитель и (z = −1,76; p> 0,05) и корректировкой школы (z = −1,38; p> 0,05) статистически не значима, гипотеза «посредническая роль переменная взаимоотношений ученика и учителя является статистически значимой в корреляции между вовлечением семьи и школьной адаптацией », была отвергнута.

Суммарное влияние предиктора на критериальную переменную представляет собой сумму прямых и косвенных эффектов (Kline, 2005). Суммарное влияние переменной экстернализирующего поведения на адаптацию к школе составляет -0,55. Переменные отношения ученик-учитель (B = 0,53) и отношения со сверстниками (B = 0,48) также влияют на школьную адаптацию. Основываясь на сравнении прогностических эффектов с использованием стандартных весов, кажется, что влияние экстернализирующего поведения на школьную адаптацию перевешивает эффекты взаимоотношений ученика и учителя и взаимоотношений со сверстниками.

4. Обсуждение

Настоящее исследование определило, что экстернализирующее поведение и отношения учеников первого класса начальной школы со своими учителями и сверстниками влияют на их школьную адаптацию, в то время как не было значительной корреляции между их участием в семье и школьной адаптацией.

Эффект экстернализации на адаптацию к школе был доказан результатами исследований (Buhs, Rudasill, Kalutskaya, & Griese, 2015; Kawabata et al., 2012; Kupersmidt & Coie, 1990; Ladd & Burgess, 2001).Однако Дункан и соавт. (2007) не обнаружили значительной корреляции между академической успеваемостью в адаптации к школе и экстернализирующими поведенческими проблемами. Этот результат может быть связан с тем фактом, что академическая успеваемость является многомерной концепцией и определяется переменными, которые напрямую влияют на когнитивные способности, например общие способности, помимо поведенческих проблем ребенка. Это исследование рассматривает школьную адаптацию как школьное пристрастие, совместное участие, самостоятельность и адаптивное поведение, а также фокусируется в первую очередь на социальной, эмоциональной и поведенческой адаптации, а не на успеваемости.Таким образом, результаты настоящего исследования не соответствуют результатам Duncan et al. (2007).

Это исследование пытается объяснить экстернализацию поведенческих проблем в двух измерениях, включая нарушение правил и агрессивное поведение. Школа — это структурированная среда со своими правилами, которые требуют от учеников их соблюдения. Как отмечает Акбой (2000), младший школьник хочет быть независимым и может рассердиться, когда он или она заторможены, что считается нормальным поведением для младших школьников.Дети с экстернализирующими поведенческими проблемами с большей вероятностью будут демонстрировать такое поведение, когда сталкиваются с ограниченной школьной средой. Тогда школа может стать препятствием для детей, и они могут испытывать более сильный гнев. Дети с негативными чувствами реже любят школу и реже участвуют в школьных мероприятиях; таким образом, им очень трудно приспособиться к школе. Когда детей наказывают за неприемлемое школьное поведение, они могут отказаться ходить в школу.

Внешнее поведение влияет на адаптацию к школе через отношения ученика и учителя.Другими словами, дети с экстернализирующим поведением и плохими и / или конфликтными отношениями со своими учителями имеют более низкий уровень адаптации к школе. Несколько исследований показали, что экстернализация поведенческих проблем также влияет на отношения ученика и учителя (Baker, 2006; Baker et al., 2008; Collins et al., 2016; Eisenhower et al., 2015; Skalicka, Belsky, Stenseng, & Wichstrom, 2015). ; Silver et al., 2005). Неудивительно, что дети с проблемами экстернализирующего поведения испытывают трудности с установлением отношений с людьми, которых они впервые встречают в новой среде обитания.В частности, учителя могут брать на себя нормотворческую роль, поскольку они считаются авторитетной фигурой в классе; таким образом, учащиеся могут направлять свой гнев и разочарование на учителей.

С другой стороны, близкие отношения ученика и учителя могут рассматриваться как защитный фактор в школьной адаптации детей с проблемами поведения. Лэдд и Берджесс (2001) предположили, что дети, строящие здоровые отношения со сверстниками и учителями, могут иметь высокий уровень адаптации к школе, даже если у них есть проблемы с поведением.Бейкер (2006) указал, что учащиеся с проблемами развития получают больше преимуществ, если они устанавливают дозовые отношения со своими учителями, по сравнению со своими сверстниками, у которых таких отношений нет. Иными словами, если ребенок устанавливает дозовые отношения со своим учителем, несмотря на экстернализацию поведенческих проблем, его или ее школьная адаптация может не пострадать. Таким образом, характер взаимоотношений ученика и учителя может быть решающим фактором, способствующим адаптации детей.

Переменная экстернализирующего поведения также влияет на адаптацию к школе через отношения со сверстниками. Дети с экстернализирующими поведенческими проблемами и плохими отношениями со сверстниками имеют низкий уровень адаптации к школе. Результат настоящего исследования согласуется с исследованием, в котором утверждается, что существует корреляция между экстернализирующим поведением и взаимоотношениями со сверстниками (Coplan et al., 2016; Henricsson & Rydell, 2006; Powers & Bierman, 2013; Yang et al., 2014).

Измерения отношений между сверстниками, изучаемые в этой статье, включают асоциальные отношения со сверстниками и исключения со стороны сверстников.Дети с внешними поведенческими проблемами, такими как агрессия и нарушение правил, могут быть исключены сверстниками и могут чувствовать себя одинокими в школьной обстановке; и наоборот, у детей, исключенных сверстниками, могут развиться проблемы экстернализирующего поведения (Reijntjes et al., 2011). Дети, исключенные сверстниками, могут быть не в состоянии участвовать в школьных мероприятиях и играх; таким образом, школа может стать местом, где они останутся одни и будут испытывать конфликт. Аналогичным образом Buhs et al. (2006) заявили, что раннее отвержение сверстников отрицательно коррелировало с участием в классе.Однако, если ребенок устанавливает здоровые отношения со сверстниками, несмотря на экстернализацию поведенческих проблем, у него может быть больше шансов приспособиться к школе.

Настоящее исследование также показало, что отношения ученика и учителя положительно влияют на адаптацию к школе. Дети, у которых хорошие отношения со своими учителями, имеют более высокий уровень адаптации к школе. Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями (Baker, 2006; Baker et al., 2008; Birch & Ladd, 1997; Cadima et al., 2015; Coplan et al., 2016; Феррер и Скиннер, 2003; Хуанг, 2010; Hughes et al., 2012; Kiuru et al., 2016; Мюррей и др., 2008; Омаэ, 2010 год; Пианта и Стулман, 2004; Roorda et al., 2014; Труп-Гордон и Кунц, 2013; Вентцель, 2002).

Учителя относятся к числу взрослых, с которыми у детей самые близкие отношения после родителей. Согласно Венцелю (2009), качество взаимоотношений ученика и учителя способствует благополучию учеников, позитивному самовосприятию, мотивации к адаптации к социальным и академическим условиям и соответствующим навыкам.Таким образом, ожидается, что отношения ученика и учителя положительно повлияют на адаптацию к школе.

Учителя — это также люди, которых дети впервые встречают в школе и которые знакомят детей со школьной средой. Помрой (1999) предположил, что отношения ученика и учителя играют ключевую роль в сетях школьного общения. Позитивные отношения ученика и учителя также способствуют положительному отношению учеников к школе (ipek & Terzi, 2010). Таким образом, отношения ребенка с учителем могут сыграть решающую роль в его восприятии школы.Отношения между учениками и учителями и образцовый образ поведения учителей имеют прямое влияние на школьное поведение и приспособление учеников.

Исследования метафоры в Турции показали, что ученики начальной школы рассматривают учителей как родителей, а школу как дом (Ateş, 2016; Santaş & Celik, 2013). Гюндюз (2014) также указал, что, отвечая на вопрос о том, что такое эффективное поведение учителей, студенты описывают такие личностные характеристики учителей, как доброта или доброта, а не профессиональные качества.Другими словами, турецкие дети могут захотеть, чтобы их учителя вели себя как родитель, заботящийся и любящий, и когда такие интимные отношения устанавливаются, их уровень адаптации к школе может повыситься.

Еще один результат этого исследования — отрицательное влияние плохих взаимоотношений со сверстниками на адаптацию к школе. Соответственно, дети, асоциальные со сверстниками и исключенные сверстниками, имеют низкий уровень адаптации к школе. Этот результат подтверждается предыдущими исследованиями, показывающими, что здоровые отношения со сверстниками способствуют адаптации к школе (Boulton et al., 2011; Diehl et al., 1998; Ladd, 1990; Огельман и ве Эртен, 2013). Нездоровые отношения со сверстниками негативно влияют на приспособление к школе и могут привести к таким расстройствам, как отказ от школы (Buhs, 2005; Buhs et al., 2006; Buhs & Ladd, 2001; Ladd et al., 1996; Loukas et al., 2012). ; Maniago, 2010; Ogelman & ve Erten, 2013; Troop-Gordon & Kuntz, 2013).

Лэдд (1990) утверждал, что межличностные отношения и социальный статус детей могут влиять на адаптацию к школе, поскольку класс состоит из групп сверстников.Социальный статус детей в классе может повлиять на их школьные предпочтения, участие в занятиях и самостоятельность. Венцель (1999) предположил, что успешная интеграция детей в их социальное окружение и симпатия сверстников являются одними из предпосылок адаптации к школе. Детям, которые нравятся и считаются популярными среди сверстников, нравится ходить в школу, и они с большей вероятностью будут участвовать в школьных мероприятиях. Таким образом, дети могут более эффективно и быстро справляться с процессом адаптации к школе.

Основываясь на экологическом системном подходе, на детей влияют не только их индивидуальные характеристики, но и их непосредственное окружение, а также взаимодействия между различными предметами в их окружении и отдаленным окружением, к которому они напрямую не принадлежат (Atzaba- Пория, Пайк и Дитер-Декард, 2004 г.). Таким образом, неудивительно, что на адаптацию к школе влияет экстернализирующее поведение, рассматриваемое как индивидуальные характеристики в этом исследовании, а также сверстники и учителя в непосредственном окружении детей.

Окончательный результат настоящего исследования состоит в том, что переменная вовлеченности семьи не имеет ни прямого, ни косвенного влияния на школьную адаптацию. Этот результат не соответствует результатам предыдущих исследований (Allen & Daly, 2002; Barnard, 2004; Baughan, 2012; çelenk, 2003; Izzo et al., 1999; Kotaman, 2008; Lau, 2014; McGill et al., 2012). ; Miedel & Reynolds, 1999; Özcan & ve Aydoğan, 2014). Этот результат может быть связан с тем фактом, что опросы проводились через 2 месяца после открытия школ и что семьи еще не имели фундаментального взаимодействия со школой и / или учителями.Эту ситуацию можно считать ограничением исследования.

Учитывая, что средние показатели вовлеченности по трем параметрам FIQ были рассчитаны как 3,60 для SBI, 4,07 для HBI и 3,49 для HSC, участие опрошенных родителей в школьной жизни своих детей в основном осуществляется на дому. В Турции участие семьи в школе часто происходит через родительские собрания, информационные встречи и индивидуальные интервью (çaltik & ve Kandir, 2006; ahin & Turla, 2003). Родительское собрание могло не проводиться в начале школы; в частности, семьи детей, не получивших дошкольного образования и впервые попавших в школу, могут не знать, как общаться с учителями.Кроме того, элементы FIQ, измеряющие вовлеченность семьи, связаны с различными формами поведения, которые могут развиваться в течение определенного периода времени после открытия школы, такими как «участие в мероприятиях» и «помощь в организации мероприятий». Кроме того, участие родителей обычно подразумевает посредничество в деятельности, а не в группе действий. Гудолл и Монтгомери (2014) заявили, что «участие родителей потребует большей приверженности, большей ответственности за действия, чем участие родителей в школах» (стр.400), и участие семьи может дать учащимся лучшие результаты (Ferlazzo, 2011). Таким образом, оценка участия родителей, а не участие родителей, может быть еще одним ограничением исследования.

Исследование участия семьи показало, что участие семьи в основном влияет на академическую успеваемость при адаптации школы (Barnard, 2004; çelenk, 2003; Izzo et al., 1999; Kotaman, 2008; Lau, 2014; McGill et al., 2012). ; Miedel & Reynolds, 1999; Özcan & ve Aydoğan, 2014).Соответственно, участие семьи влияет на успеваемость детей. Поскольку в этом исследовании участвовали первоклассники начальной школы, они могли не продемонстрировать свою академическую успеваемость и свои особенности в классе. Кроме того, поскольку студенты еще не начали изучать чтение и письмо на этапе сбора данных в рамках исследования, их успеваемость еще не поддается наблюдению. Однако Барнард (2004) утверждал, что участие семьи может повлиять на адаптацию к школе в долгосрочной перспективе.Таким образом, кажется, что влияние участия семьи на детей еще не может быть отражено в этом поперечном исследовании.

Изучая общие эффекты, можно сказать, что экстернализация поведения на школьную адаптацию перевешивает влияние отношений ученик-учитель и взаимоотношений со сверстниками. Согласно экологическому системному подходу, ребенок продолжает развиваться в социальной среде школы, оказывая влияние и находясь под влиянием факторов в его или ее феноменологической области (Ashman & Hull, 1999; Bronfenbrenner, 1979).Таким образом, экстернализирующие поведенческие характеристики ребенка влияют на его или ее отношения со сверстниками и учителями, которые, в свою очередь, могут влиять на его или ее экстернализирующие поведенческие характеристики. Дети с экстернализирующими поведенческими проблемами могут иметь низкий уровень адаптации к школе; однако адаптации школы можно добиться, если они построят здоровые отношения с учителями и / или сверстниками. Следовательно, экстернализация поведения, которое является переменной в индивидуальной системе, может иметь большее влияние на адаптацию к школе, чем учителя и сверстники, входящие в микросистему ребенка.

5. Выводы

В настоящем исследовании было проверено семь гипотез, и пять из них были подтверждены. Таким образом, можно сказать, что экстернализирующее поведение, отношения ученика и учителя и отношения со сверстниками имеют существенную связь с школьной адаптацией учеников первого класса начальной школы. Кроме того, экстернализирующее поведение играет посредническую роль между отношениями ученика и учителя и школьной адаптацией, а также между отношениями со сверстниками и школьной адаптацией.

Учитывая, что экстернализирующее поведение оказывает наиболее значительное влияние на адаптацию к школе, процесс адаптации к школе может быть облегчен, если родители знают о проблемах экстернализирующего поведения своих детей и получают поддержку от специалиста по психическому здоровью для принятия необходимых мер до того, как они пойдут в школу.Для этого родители могут сотрудничать со специалистом в области психического здоровья, работающим в дошкольном образовательном учреждении их детей. Родители, у которых нет доступа к дошкольному образованию, могут обратиться к специалисту в государственных больницах или в консультационную службу начальной школы, которую будет посещать их ребенок.

Нарушение правил и агрессивное поведение были определены как проблема внешнего поведения в настоящем исследовании. Чтобы уменьшить влияние такого поведения на школьную адаптацию, родители должны приучать детей соблюдать правила в раннем возрасте, и у детей, не обладающих этим навыком, с большей вероятностью будут проблемы с школьной адаптацией.Таким образом, родителей следует обучать навыкам установления правил, проведения границ и контроля гнева, а дошкольное образование должно быть нацелено на развитие этих навыков. Кроме того, эти навыки могут положительно сказаться на отношениях со сверстниками. Учитывая защитную роль отношений ученик-учитель и сверстников в процессе адаптации к школе, родителям можно посоветовать повысить осведомленность своих детей о социальных навыках, которые облегчают установление отношений, до того, как они пойдут в школу.

Еще одним выдающимся результатом исследования была прямая связь между отношениями ученика и учителя и приспособлением к школе.Структурированные ориентационные программы, в которых учителя более активно участвуют, могут быть разработаны в течение первых недель начальной школы, а также могут быть организованы мероприятия, способствующие общению между учителем и учеником. Кроме того, следует обращать внимание на отношения учителей с детьми с проблемами поведения, и таких детей можно направлять для построения отношений со сверстниками в классе. Школьные консультанты также могут обучить классных учителей экстернализации поведенческих проблем и тому, как с ними справляться.

6.Ограничения

Несмотря на важный вклад настоящего исследования, упомянутого выше, у него есть несколько ограничений. Во-первых, следует отметить, что участниками исследования были учителя и родители, проживающие в столице Турции. Следовательно, это ограничение следует учитывать при интерпретации результатов, и результаты исследования не могут быть репрезентативными для других образцов, например, для разных культур. Во-вторых, это исследование оценивает участие родителей, а не участие родителей, и нельзя сказать, что сотрудничество между родителями и школой не влияет на адаптацию к школе.Учитывая, что участие семьи может дать учащимся лучшие результаты (Ferlazzo, 2011), модель можно повторно протестировать, используя участие родителей. В-третьих, в этом исследовании не использовались шкалы социальной желательности для контроля смещения социальной желательности. Когда отмеченные оценки учителей могут быть предвзятыми (Kehle, Bramble, & Mason, 1974; Rong, 1996), необходимо учитывать, что на результат настоящего исследования должна влиять предвзятая реакция участников. Наконец, в текущем исследовании все шкалы, используемые для оценки различных характеристик ученика, были заполнены учителями и родителями в микросистеме ребенка.В будущих исследованиях может быть полезен сбор данных от самих студентов и их сверстников.

Благодарности

Это исследование также принято в качестве докторской диссертации Институтом педагогических наук Университета Хаджеттепе, Анкара, Турция.

Финансирование

Часть этой работы была поддержана Советом по научным и технологическим исследованиям Турции [грант № 115K448 Первичный исследователь — автор Seconda]. Второй автор этой рукописи поддержан Международной программой обучения психическому здоровью и порокам развития (MH / DD) NIMH / ICORTHA Fogart (D43TW05807) в Детской больнице Бостона, Princible Investigator (PI): Kerim M.Мунир, MD, MPH, DSC.

Сноски

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

Achenbach TM (1991). Контрольный список поведения ребенка / 4–18 Берлингтон: Вермонтский университет. [Google Scholar]
Achenbach TM, & Rescorla L (2001). Формы и профили школьников ASEBA Берлингтон: Вермонтский университет. [Google Scholar]
Акбой Р. (2000). Egitìm psikolojisi Конья: Микро Яинлари. [Google Scholar]
Аль-Хендави М. (2013 г.).Регулировка школы темперамента и академическая успеваемость: существующие исследования и будущие направления. Образовательное обозрение, 65 (2), 177–205. [Google Scholar]
Аллен С. и Дейли К. (2002). Последствия участия отца: краткое изложение данных исследования. Информационный бюллетень сети Онтарио, инициирующей участие отца. Том 1. Информационный бюллетень сети Онтарио, инициирующей участие отцов (стр. 1–11).
Эшман К.К. и Халл Г.Х. (1999). Понимание общей практики Чикаго: Издательство Нельсон Холл.[Google Scholar]
Ateş ÖT (2016). Ö grencilerin ògretmen ve okul metaforlan. Uluslararusl Güncel Egitìm Arajtirnwlnn Dergisi, 2 (1), 78–93. [Google Scholar]
Atzaba-Poria N, Pike A, & Deater-Deckard K (2004). Накапливаются ли факторы риска проблемного поведения? Исследование детей из числа этнических меньшинств и большинства детей с экологической точки зрения. Журнал детской психологии и психиатрии, 45 (4), 707–718. [PubMed] [Google Scholar]
Baker JA (2006).Вклад отношений учитель-ребенок в позитивную адаптацию к школе в начальной школе. Журнал школьной психологии, 44 (3), 211–229. [Google Scholar]
Бейкер Дж. А., Грант С. и Морлок Л. (2008). Отношения между учителем и учеником как контекст развития для детей с интернализирующими или экстернализирующими поведенческими проблемами. School Psychology Quarterly, 23 (1), 3. [Google Scholar]
Barnard WM (2004). Участие родителей в начальной школе и уровень образования.Обзор услуг для детей и молодежи, 26 (1), 39–62. [Google Scholar]
Baughan CC (2012). Изучение прогностических факторов, связанных с адаптацией к школе для детей с ограниченными возможностями, переходящих в формальную среду? (Неопубликованная диссертация) Клемсон: Аспирантура Университета Клемсона. [Google Scholar]
Berk LE (2013). Bebekler ve qocuklar. Dogum òncesinden orta qocukhiga Анкара: Нобель Яинлан. [Google Scholar]
Berndt TJ (1999). Влияние друзей на приспособление учеников к школе.Психолог-педагог, 34 (1), 15–28. [Google Scholar]
Берч С. и Лэдд Г. (1996). Межличностные отношения в школьной среде и ранняя адаптация детей к школе: роль учителей и сверстников. В Wentzel K, & Juvonen JH (Eds.). Социальная мотивация. Понимание адаптации детей к школе (стр. 199–225). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
Birch SH, & Ladd GW (1997). Отношения учитель – ребенок и ранняя адаптация детей к школе.Журнал школьной психологии, 35 (1), 61–79. [Google Scholar]
Boulton MJ, Don J, & Boulton L (2011). Предсказание того, что дети любят школу, исходя из их взаимоотношений со сверстниками. Социальная психология образования, 14 (4), 489–501. [Google Scholar]
Bronfenbrenner U (1979). Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу Кембридж: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
Bronfenbrenner U (1994). Экологические модели человеческого развития. В Husen T, & Postlethwaite TN (Eds.). Международная энциклопедия образования Оксфорд: Pergamon Press / Elsevier Science. [Google Scholar]
Bronfenbrenner U (2005). Создание человека людьми: биоэкологические перспективы человеческого развития. Британский журнал психологии развития, 23, 143–151. [Google Scholar]
Buhs ER (2005). Отказ от сверстников, негативное обращение со сверстниками и приспособление к школе: самооценка и участие в классе как посреднические процессы. Журнал школьной психологии, 43, 407–424. [Google Scholar]
Buhs ES, & Ladd GW (2001).Неприятие сверстников как предшественник адаптации детей младшего возраста к школе: исследование процессов посредничества. Психология развития, 37 (4), 550–560. [PubMed] [Google Scholar]
Buhs ES, Ladd GW, & Herald SL (2006). Исключение сверстников и виктимизация: процессы, которые опосредуют связь между отторжением группы сверстников и вовлеченностью и успеваемостью детей в классе? Журнал педагогической психологии, 98 (1), 1–13. [Google Scholar]
Buhs ES, Rudasill KM, Kalutskaya IN, & Griese ER (2015).Застенчивость и вовлеченность: вклад неприятие сверстников и чувствительность учителя. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 30, 12–19. [Google Scholar]
Cadima J, Doumen S, Verschueren K, & Buyse E (2015). Вовлеченность ребенка в переход в школу: вклад саморегулирования, взаимоотношений между учителем и ребенком и климата в классе. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 32, 1–12. [Google Scholar]
çaltik i., & Ve Kandir A (2006). Okulòncesi egitim kurumlannda gòrevli ògretmenlerin okul òncesi egitim programuida aile katilimmui saglanmasuia ilişkin gòruşlerinin incelenmesi, Sòzlii bildirL Анкара: I.Uluslararasi Ev Ekonomisi Kongresi. [Google Scholar]
Carbonneau R, Boivin M, Brendgen M, Nagin D, & Tremblay RE (2016). Коморбидное развитие деструктивного поведения в возрасте VA до 5 лет в когорте населения по рождению и связь с адаптацией к школе в первом классе. Журнал аномальной детской психологии, 1–14. [PubMed]
Карлсон Е.А., Сроуф Л.А., Коллинз В.А., Джимерсон С., Вайнфилд Н., Хеннигаузен К.,… Мейер С.Е. (1999). Ранняя поддержка окружающей среды и приспособление к начальной школе как предикторы приспособления к школе в среднем подростковом возрасте.Journal of Adolescent Research, 34 (1), 72–94. [Google Scholar]
çelenk S (2003). Okul başansinin ònkoşulu: Okul-aile dayanişmasi. ilkògretim Online Dergisi, 2 (2), 28–34. [Google Scholar]
Коллинз Б.А., О’Коннор Е.Э. и Саппли Л. (2016). Проблемы поведения в начальной школе среди мальчиков с низким доходом: роль отношений учитель-ребенок. Журнал исследований в области образования, 1–13. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
Coplan RJ, Лю Дж., Цао Дж., Чен X и Ли Д. (2017). Застенчивость и приспособление к школе у китайских детей: роли учителей и сверстников.Школьная психология ежеквартально, 32 (1), 131–142. [PubMed] [Google Scholar]
Дэнби С., Томпсон С., Теобальд М. и Торп К. (2012). Детские стратегии по поиску друзей, когда они пойдут в школу. Австралазийский журнал раннего детства, 37 (2), 63–71. [Google Scholar]
Демирташ-Зорбаз С., Озер А., Генчетанирим-Курт Д. и Эргене Т. (2016). Ògretmen-ogrenci ilişki òlgegi’nin (ÒÒÌÒ) uyarlanmasi. Egitimde ve Psikolojide Òlqme ve Degerlendirme Dergisi, 7 (2), 407–418. [Google Scholar]
Диль Д.С., Лемериз Е.А., Каверли С.Л., Рамзи С. и Робертс Дж. (1998).Взаимоотношения со сверстниками и школьная адаптация детей младшего школьного возраста. Журнал педагогической психологии, 90 (3), 506–515. [Google Scholar]
Донелан-МакКолл Н. и Данн Дж. (1997). Школьная работа, учителя и сверстники: мир первого класса. Международный журнал поведенческого развития, 23 (1), 155–178. [Google Scholar]
Даунинг С.М. (2004). Надежность: О воспроизводимости данных оценки. Медицинское образование, 38 (9), 1006–1012. [PubMed] [Google Scholar]
Дункан Дж., Доусетт С.Дж., Классенс А., Магнусон К., Хьюстон А.С., Клебанов П. и Секстон Х. (2007).Готовность к школе и последующие достижения. Психология развития, 43 (6), 1428–1446. [PubMed] [Google Scholar]
Эйзенберг Н., Гатри И.К., Фабес Р.А., Шепард С., Лосоя С., Мерфи Б. и Райзер М. (2000). Прогнозирование экстернализации проблемного поведения детей начальной школы на основе регуляции внимания и поведения, а также негативной эмоциональности. Развитие ребенка, 71 (5), 1367–1382. [PubMed] [Google Scholar]
Эйзенхауэр А.С., Блахер Дж. И Буш Х.Х. (2015). Продольные ассоциации между экстернализирующими проблемами и качеством взаимоотношений ученик-учитель у маленьких детей с РАС.Исследования расстройств аутистического спектра, 9, 163–173. [Google Scholar]
Эргене Т., Демирташ-Зорбаз С., Курт Д.Г. и Озер А. (2018). gocuk Davraniş Ölgeginin Tiirkge’ye Uyarlanmasi. ilkògretim Online, (4), 17. [Google Scholar]
Erol N Шимшек З. (2010). Okul qagi qocuk ve genqler iqin davramş degerlendirme òlqekleri el kitabv Achenbach ampirik temelli degerlendirme sistemi (ASEBA) Анкара: Ментис Яиневи. [Google Scholar]
Fantuzzo J, Tighe E, & Childs S (2000). Анкета участия семьи: многомерная оценка участия семьи в дошкольном образовании.Журнал педагогической психологии, 92 (2), 367–376. [Google Scholar]
Fergusson DM, & Horwood LJ (1995). Деструктивное поведение в раннем возрасте, IQ, а затем школьная успеваемость и делинквентное поведение. Журнал аномальной детской психологии, 23 (2), 183–199. [PubMed] [Google Scholar]
Ферлаццо Л. (2011). Вовлеченность или участие? Образовательное лидерство, 68 (8), 10–14. [Google Scholar]
Fredricks JA, Blumenfeld PC, & Paris AH (2004). Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств.Обзор исследований в области образования, 74 (1), 59–109. [Google Scholar]
Феррер С. и Скиннер Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 148–162. [Google Scholar]
Goodall J, & Montgomery C (2014). Участие родителей в родительских обязательствах: непрерывный процесс. Обозрение образования, 66 (4), 399–410. [Google Scholar]
Григгс М.С., Ганьон С.Г., Хелсман Т.Дж., Киддер-Эшли П. и Баллард М. (2009).Взаимоотношения ученика и учителя имеют значение: смягчающее влияние между темпераментом и социальной компетентностью дошкольников. Психология в школе, 46 (6), 553–567. [Google Scholar]
Gündüz M (2014). ilkokul ògrencilerinin etkili ògretmen hakkindaki duşiinceleri. Yuziincu YiZ Ùniversitesi Egitim Fakùltesi Dergisi, 33 (1), 114–128. [Google Scholar]
Henricsson L, & Rydell AM (2006). Дети с проблемами поведения: влияние социальной компетентности и социальных отношений на стабильность проблемы, успеваемость в школе и принятие сверстниками в течение первых шести лет обучения в школе.Младенчество и развитие ребенка, 35 (4), 347–366. [Google Scholar]
Хуанг Ц. (2010 г.). Исследование отношений между тавинскими детьми елемантарного возраста, усиливающим контроль социальных отношений и приспособление к школе. Неопубликованная диссертация: Университет Айовы,
, Hughes JN, Wu JY, Kwok OM, Villarreal V, & Johnson AY (2012). Косвенное влияние сообщений ребенка об отношениях между учителем и учеником на успеваемость. Journal of Educational Psychology, 304 (2), 350. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
ipek C, & ve Terzi AR (2010).ilk ve ortaògretim kurumlannda ògretmen-ogrenci ilişkilerinin ògretmen gòriişlerine gòre belirlenmesi: Van или omegi. Курам ве Уйгуламада Эгитим Йотнетими, 36 (3), 433–456. [Google Scholar]
Иззо К.В., Вайсберг Р.П., Каспроу В.Дж. и Фендрих М. (1999). Продольная оценка восприятия учителями участия родителей в обучении детей и успеваемости в школе. Американский журнал общественной психологии, 27 (6), 817–839. [PubMed] [Google Scholar]
Jiang XL, 8e Силлессен AH (2005).Устойчивость непрерывных мер социометрического статуса: метаанализ. Обзор развития, 25, 1–25. [Google Scholar]
Кавабата Ю., Ценг В.Л. и Гау ССФ (2012). Симптомы синдрома дефицита внимания / гиперактивности и социальной и школьной адаптации: регулирующая роль возраста и воспитания. Журнал аномальной детской психологии, 40 (2), 177–188. [PubMed] [Google Scholar]
Келе Т.Дж., Брамбл В.Дж. и Мейсон Э.Дж. (1974). Ожидания учителей: оценка успеваемости учащихся с учетом характеристик учащихся.Журнал экспериментального образования, 43 (1), 54–60. [Google Scholar]
Kiuru N, Laursen B, Aunola K, Zhang X, Lerkkanen MK, Leskinen E,… & Nurmi JE (2016). Позитивное влияние учителя и материнская поддержка способствуют адаптации после перехода в первый класс. Merrill-Palmer Quarterly, 62 (2), 158–178. [Google Scholar]
Kline RB (2005). Принципы и практика моделирования структурным уравнением Нью-Йорк: Публикация Гилфорда. [Google Scholar]
Kotaman H (2008).Tiirk ana babalarinin gocuklarmin egitim ògretimlerine katihm diizeyleri. Uludag Ùniversitesi Egitim Fakùltesi Dergisi, 23 (1), 135–149. [Google Scholar]
Куперсмидт Дж. Б. и Кой Дж. Д. (1990). Статус сверстников в раннем возрасте, агрессия и школьная адаптация как предикторы экстернализации проблем в подростковом возрасте. Развитие ребенка, 63 (5), 1350–1362. [PubMed] [Google Scholar]
Ladd GW (1990). Иметь друзей, заводить друзей, заводить друзей и нравиться ученикам в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Развитие ребенка, 63 (4), 1081–1100.[PubMed] [Google Scholar]
Ladd GW (1996). Сдвиг экологии в период от 5 до 7 лет: прогнозирование адаптации детей при переходе в начальную школу. В Самерофф А.Дж. и Хейт М.М. (ред.). Смена от пяти до семи лет: возраст разума и ответственности Чикаго: Издательство Чикагского университета. [Google Scholar]
Ladd GW, & Burgess KB (2001). Смягчают ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка, 72 (5), 1579–1601.[PubMed] [Google Scholar]
Ladd GW, Kochenderfer BJ, & Coleman CC (1996). Качество дружбы как предиктор раннего приспособления детей младшего возраста к школе. Развитие ребенка, 67 (3), 1103–1118. [PubMed] [Google Scholar]
Ladd GW, & Price JM (1987). Прогнозирование социальных и школьных адаптаций детей после перехода из дошкольного учреждения в детский сад. Развитие ребенка, 58, 1168–1189. [Google Scholar]
Ladd GW, & Profilet SM (1996). Шкала поведения ребенка: показатель агрессивного, замкнутого и просоциального поведения маленьких детей по отчету учителя.Психология развития, 32 (6), 1008–1024. [Google Scholar]
Lau EYH (2014). Восприятие и практика китайских родителей участия родителей во время перехода в школу. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 384 (3), 403–415. [Google Scholar]
Loukas A, Ripperger-Suhler KG, & Herrera DE (2012). Изучение конкурирующих моделей ассоциаций между виктимизацией сверстников, проблемами адаптации и школьными связями. Журнал школьной психологии, 50 (6), 825–840. [PubMed] [Google Scholar]
Maniago EB (2010).Опосредует ли копинг-поведение адаптацию детей начальной школы, которые становятся жертвами агрессии в отношениях? (Неопубликованная диссертация) Нью-Йорк: Городской университет Нью-Йорка. [Google Scholar]
Mathur S (1999). Социальная и академическая адаптация школы в начальной школе (неопубликованная диссертация) Лафайет: Университет Пердью. [Google Scholar]
Макгилл Р.К., Хьюз Д., Алиса С. и Уэй Н. (2012). Академическая корректировка в средней школе: роль общественного мнения и воспитания.Психология развития, 48 (4), 1003–1018. [PubMed] [Google Scholar]
Miedel WT, & Reynolds AJ (1999). Участие родителей в раннем вмешательстве для детей из неблагополучных семей. Журнал школьной психологии, 37 (4), 379–401. [Google Scholar]
Мюррей К., Ваас Г.А., Мюррей К.М. (2008). Детская раса и гендерные модераторы связи между отношениями учитель-ребенок и приспособлением к школе. Психология в школах, 45 (6), 562–578. [Google Scholar]
Нельсон Б., Мартин Р.П., Ходж С., Хэвилл В. и Кампхаус Р. (1999).Моделирование прогноза адаптации начальной школы на основе дошкольного темперамента Личность и индивидуальные различия, 26 (4), 687–700. [Google Scholar]
Ogelman HG, & ve Erten H (2013). 5–6 yaş gocuklarimn akran ilişkileri ve sosyal konumlarimn okula uyum diizeyleri iizerindeki yordayici etkisi (Бойламсал галишма). Selquk Ùniversitesi Sosyal Bilimler Enstitiisii Dergisi, 30, 153–163. [Google Scholar]
Ондер А. и Гюлай Х. (2010). 5–6 Yaş gocuklari iqin Okula Uyum Ògretmen Degerlendirme Òlegi’nin Guvenirlik ve Gegerlik Calişmasi.Международный онлайн-журнал образовательных наук, 2 (1), 204–224. [Google Scholar]
Omae HN (2010). Связь качества взаимоотношений между учителем и учеником и поддержки учителя с удовлетворенностью учеников школой, адаптацией к классам и академической успеваемостью (неопубликованная диссертация) Государственный университет штата Мичиган, Ист-Лансинг
Озкан, & ве Айдоган Y (2014). Aile katilimi ile gocuklarin akademik benlik saygisi arasindaki ilişkinin anne-baba gòriişlerine gòre incelenmesi.Милли Эгитим, 202, 19–36. [Google Scholar]
Park EY (2011). Исследование факторов адаптации детей к школе. Корейский журнал исследований молодежи, 18 (6), 1-27. [Google Scholar]
Petriwskyj A, Thorpe K, & Tayler C (2005). Тенденции строительства перехода к школе в трех западных регионах, 1990–2004 гг. Международный журнал дошкольного образования, 13 (1), 55–69. [Google Scholar]
Pianta RC (2001). Шкала взаимоотношений ученик-учитель: Профессиональное пособие Одесса: Psychological Assessment Resources, Inc.[Google Scholar]
Pianta RC, & Stuhlman MW (2004). Отношения учителя и ребенка и успехи детей в первые классы школы. Обзор школьной психологии, 33, 444–458. [Google Scholar]
Pomeroy E (1999). Отношения учитель-ученик в средней школе: мнения исключенных учеников. Британский журнал социологии образования, 20 (4), 143–148. [Google Scholar]
Powers CJ, & Bierman KL (2013). Многогранное влияние отношений со сверстниками на агрессивно-деструктивное поведение в начальной школе.«Психология развития», 49 (6), 1174. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Рейнтьес А., Кампхуис Дж. Х., Принзи П., Болен П. А., Ван дер Шут М. и Телч М. Дж. (2011). Предполагаемые связи между виктимизацией сверстников и экстернализацией проблем у детей: метаанализ. Агрессивное поведение, 37 (3), 215–222. [PubMed] [Google Scholar]
Rong XL (1996). Влияние расы и пола на восприятие учителями социального поведения учащихся начальной школы. Городское образование, 31 (3), 261–290.[Google Scholar]
Roorda DL, Verschueren K, Vancraeyveldt C, Van Craeyevelt S, & Colpin H (2014). Отношения учитель-ребенок и адаптация поведения: транзакционные связи для дошкольников из группы риска. Журнал школьной психологии, 52 (5), 495–510. [PubMed] [Google Scholar]
Шахин FT и Turla A (2003). Okulòncesi egitim kurumlarinda yapilan aile katilimi? Alişmalarinin incelenmesi. Презентация Orai в OMEP Diinya Konsey Toplantisi ve Konferansi Турция: Кушадасы. [Google Scholar]
Сариташ Э. и Челик К. (2013).ilkokul ògrencilerinin simf kavramina ilişkin metaforik algilan. Международный журнал гуманитарных наук, 20 (1), 1185–1201. [Google Scholar]
Schermelleh-Engel K, Moosbrugger H, & Miiller H (2003). Оценка соответствия моделей структурных уравнений: тесты значимости и описательные критерии согласия. Методы психологического исследования онлайн, 8 (2), 23–74. [Google Scholar]
Schmitt N (1996). Использование и злоупотребление коэффициентом альфа. Психологическая оценка, 8 (4), 350.[Google Scholar]
Sheldon SB, & Epstein JL (2005). Вовлеченность имеет значение: семейное и общественное партнерство и достижения в математике. Журнал исследований в области образования, 98 (4), 196–207. [Google Scholar]
eker M (2009). ilkògretim beşinci suuf ògrencilerinin Performans gòrevlerindeki başanlari ile ailelerinin egitim-ogretim galişmalanna katilun diizeyleri arasmdaki ilişkinin belirlenmesi (Неопубликованная магистерская диссертация) Адана: Университет Укурова. [Google Scholar]
Silver RB, Measelle JR, Armstrong JM, & Essex MJ (2005).Траектории экстернализирующего поведения в классе Вклад характеристик ребенка, характеристик семьи и взаимоотношений учитель-ребенок во время перехода в школу. Журнал школьной психологии, 43 (1), 39–60. [Google Scholar]
imşek ÒF (2007). Yapisal eşidik modellemesine giriş: Temei ilkeler ve LISREL uygulamalan Ankara: Ekinoks Yayinevi
Skalicka V, Belsky J, Stenseng F, & Wichstrom L (2015). Проблемное поведение в дошкольном возрасте и конфликт между учителем и ребенком в школе: прямые и умеренные эффекты со стороны дошкольной организации.Развитие ребенка, 86 (3), 955–964. [PubMed] [Google Scholar]
Спенсер МБ (1999). Социальные и культурные влияния на школьную адаптацию: применение ориентированной на идентичность культурно-экологической перспективы. Психолог-педагог, 34 (1), 43–57. [Google Scholar]
Stormshak EA, & Bierman KL (1998). Влияние различных моделей развития проблем разрушительного поведения на школьную адаптацию. Развитие и психопатология, 10 (03), 451–467. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Табачник Б.Г. и Фиделл Л.С. (2015).В Балоглу М (Ред.). £ ok Degijkenli istatistiklerin KullammL Анкара: Нобелевский академик Яинцихк. [Google Scholar]
Troop-Gordon W, & Kuntz KJ (2013). Уникальный и интерактивный вклад виктимизации сверстников и отношений учитель-ребенок в приспособление детей к школе. Журнал аномальной детской психологии, 41 (8), 1191–1202. [PubMed] [Google Scholar]
Вентцель К. (2009). Отношения учащихся с учителями как контекст мотивации. В Wentzel K, Wigfield, & Malwah A (ред.). Справочник мотивации в школе Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]
Вентцель К.Р. (1999). Социальные влияния на школьную адаптацию: Комментарий. Психолог-педагог, 34 (1), 59–69. [Google Scholar]
Вентцель К.Р. (2002). Похожи ли эффективные учителя на хороших родителей? Стили обучения и адаптация учеников в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка, 73 (1), 287–301. [PubMed] [Google Scholar]
Ян Ф, Чен X и Ван Л. (2014). Отношения между агрессией и приспособлением у китайских детей: смягчающие эффекты успеваемости.Журнал клинической детской и подростковой психологии, 43 (4), 656–669. [PubMed] [Google Scholar]

РУКОВОДСТВО ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ

1. Определите распорядки и ожидания

Важно с самого начала выработать хорошие привычки. Создайте гибкий распорядок и расскажите, как он работает с течением времени. Разделите свои дни на предсказуемые сегменты. Помогите студентам встать, одеться и подготовиться к обучению в разумные сроки.Все заправляют себе постель! Соблюдайте обычный распорядок дня перед сном, включая обычные правила для цифровых устройств. Скорректируйте расписание, чтобы удовлетворить потребности каждого, но не по умолчанию ложитесь спать допоздна и спите подольше (однако «день пуховых одеял» иногда может быть удовольствием).

2. Выберите хорошее место для обучения

Обычное место для учебы в семье, которое время от времени выполняет домашние задания, может не работать в течение длительного времени. Создайте физическое место, предназначенное для занятий в школе. Убедитесь, что там тихо, ничто не отвлекает и есть хорошее подключение к Интернету.Убедитесь, что взрослый следит за онлайн-обучением. Держите двери открытыми и соблюдайте правила цифровой безопасности. Наши учителя, консультанты и группы защиты сделают то же самое.

3. Оставайтесь на связи

Учителя в основном будут регулярно общаться через наши онлайн-платформы и виртуальные учебные среды. Убедитесь, что все знают, как получить помощь, необходимую для достижения успеха. Оставайтесь на связи с классными и поддерживайте учителей, руководителей школ и консультантов, но понимайте, что на ответ может уйти день или два.Если у вас есть опасения, сообщите об этом кому-нибудь.

4. Помогите учащимся «осознать» свое обучение

Никто не ожидает, что родители будут учителями на полную ставку или будут экспертами в области образования и содержания. Оказывайте поддержку и ободрение и ждите, что ваши дети внесут свой вклад. Борьба разрешена и поощряется! Не помогай слишком сильно. Чтобы стать независимым, нужно много практики. В ACS ваш ребенок обычно взаимодействует с другими учениками и любым количеством взрослых сотни раз в день.Многие из этих социальных взаимодействий будут продолжаться на расстоянии, но они будут другими. Вы не можете заменить их все, и это нормально.

5. Начните и завершите день с регистрации

Утром вы можете спросить:

• Какие у вас классы / предметы сегодня?
• Есть ли у вас какие-нибудь оценки?
• Как вы будете проводить время?
• Какие ресурсы вам нужны?
• Чем я могу помочь?

В конце дня вы можете спросить:
• Как далеко вы сегодня продвинулись в своих учебных задачах?
• Что вы узнали? Что было сложно?
• Что мы могли бы сделать, чтобы завтра стало лучше?

Эти краткие заземляющие разговоры имеют значение.Проверка учеников на выполнение инструкций, полученных от учителей, помогает им самоорганизоваться и расставлять приоритеты — в том числе и старшим ученикам. Не все студенты преуспевают в дистанционном обучении; некоторые борются со слишком большой независимостью или отсутствием структуры. Эти процедуры регистрации могут помочь избежать проблем и разочарований в будущем. Они помогают студентам развивать самоуправление и исполнительные функции, которые являются необходимыми навыками для жизни.

Адаптация к школе. Анкета для родителей.

Сегодня я предлагаю анкету для родителей, которая поможет оценить, как протекает адаптация вашего ребёнка к школе.

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.

Анкета для родителей первоклассников на тему «Адаптация ребёнка к школе»

Анкета для родителей по адаптации первоклассника

СПАСИБО!

А – адаптация

Анкета для родителей первоклассников в период адаптации к школе

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

Психолого- педагогический статус первоклассника

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.

Анкета для родителей первоклассников

Форма адаптации первоклассников к школе. Анкета для оценки уровня школьной мотивации первоклассников (Лусканова Н.Г.)

Психолого-педагогический статус первоклассника

Развитие КЖ детей при переходе от дошкольного образования к начальной школе

Введение: Инициативы по поддержке адаптации детей к школьной жизни при переходе от дошкольного образования к начальной школе

Качество жизни (КЖ) детей

Изменения в развитии качества жизни детей при переходе в школу

Взаимосвязь качества жизни детей и самооценки родителей при переходе в школу

Заключение: важность самооценки родителей, когда их ребенок переходит в школу

(PDF) Перспективы учителей, детей и родителей при переходе в первый класс

(PDF) Предикторы школьной адаптации в раннем детстве

Кто остается в первом классе? Психосоциальный взгляд на JSTOR

Последствия участия семьи, экстернализирующего поведения, отношений учителя и сверстников

Селен Демирташ-Зорбаз

Тунджай Эргене

Abstract

1.Введение

1.1. Индивидуальный уровень

1.2. Уровень микросистемы

1.3. Уровень мезосистемы

1,4. Настоящее исследование

2. Метод

2.1. Учебная группа

2.2. Инструменты сбора данных

2.2.1. Приспособление к школе

2.2.2. Вовлеченность семьи

2.2.3. Экстернализирующее поведение

2.2.4. Отношения ученик-учитель

2.2.5. Отношения между сверстниками

2.3. Сбор данных

2.4. Анализ данных

3. Результаты

Таблица 1

Таблица 2

Таблица 3

Таблица 4

4. Обсуждение

5. Выводы

6.Ограничения

Благодарности

Сноски

Ссылки

РУКОВОДСТВО ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ДИСТАНЦИОННОМУ ОБУЧЕНИЮ

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики