Психолого педагогическая компетентность родителей: Азарова Л.Н., Лазарева Е.Л.| ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ: ВЗГЛЯДЫ НА СТРУКТУРУ
Азарова Л.Н., Лазарева Е.Л.| ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ: ВЗГЛЯДЫ НА СТРУКТУРУ
Рейтинг
[Всего голосов: 3 Средний: 5]ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия (129226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, 4), e—mail: azarovaldml@gmail.com, lasareva64@mail.ru
В статье представлен взгляд авторов на структуру педагогической компетентности родителей, которую они рассматривают как интегративное качество, объединяющее ряд компонентов, формирующих у родителей готовность осуществлять воспитательные функции. Структуру составляют пять компонентов: ценностно-мотивационный, эмоционально-личностный, инструментальный, когнитивный, коммуникативно-поведенческий. Авторы рассматривают содержание и показатели каждого компонента, а также взаимосвязь между ними.
Понятие педагогической компетентности чаще всего рассматривается в рамках образовательной деятельности по отношению к обучающимся.
Термин педагогическая компетентность родителей появился в научной литературе не так давно, тем не менее, рассматривать его как новый не совсем верно. В работах отечественных исследователей (Е.П. Арнаутовой, Т.В. Бахуташвили, Е.В. Бондаревской, Ю.А. Гладковой, И.В. Гребенникова, А.Т. Кокоевой, Т.А. Куликовой, Т.В. Лодкиной, О.С. Нестеровой, Е.А. Овсянниковой, С.С. Пиюковой, Е.В. Поповой, В.В. Селина, H.A. Хрустальковой и др.) раскрыты такие категории как: педагогическая культура, психолого-педагогическая культура, родительская рефлексия, педагогическая подготовленность, родительская компетентность, компетентность родителей в воспитании, педагогическая культура родителей, психолого-педагогическая культура родителей и пр.
В последние годы различными авторами были предприняты интересные попытки выявления структурных компонентов педагогической компетентности родителей.
На наш взгляд, действительно, сущность рассматриваемого понятия достаточно точно отражена в его структуре.
Наиболее распространенным является подход А.В. Мининой, которая выделила такие компоненты педагогической компетентности родителей: мотивационно-личностный, гностический, коммуникативно-деятельностный, компетентностный опыт.
Мотивационно-личностный компонент подразумевает заинтересованность родителей в успешном результате воспитания детей, совокупность психологических позиций по отношению к ребенку и самому себе (эмпатия, педагогическая рефлексия), личный опыт воспитания.
Гностический компонент связан со сферой знаний родителя, поиском, восприятием и отбором информации.
Коммуникативно-деятельностный содержит коммуникативные, организаторские, практические навыки и умения.
Компетентностный опыт является основным и предполагает наличие у родителя педагогических знаний, умений, навыков в сфере воспитания, апробированных в действии, приобретенных через решение спонтанных или специально организованных компетентностных задач — ситуаций, освоенных родителем и применяемых в практике семейного воспитания [3].
К компонентам, которые выделила Р.В. Овчарова относятся:
- Мотивационно–ценностный компонент. Особенности семейных ценностей состоят в том, что они представляют сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений; они являются основополагающими для остальных компонентов готовности стать родителями и реализуются в направленности личности родителя и направленности его поведения.
- Когнитивный компонент — родительские установки, ожидания. Включают в себя три уровня презентации: репродуктивные установки, установки и ожидания в детско-родительских отношениях, установки и ожидания в отношении образа собственного ребенка.
- Эмоциональный компонент — родительские чувства (это значимая группа чувств, занимающих особое место в жизни человека, они противоречивы, реализуются в родительском отношении и родительских позициях).
- Деятельностный компонент включает в себя родительское отношение, родительские позиции, родительскую ответственность и стиль воспитания.
Родительское отношение — это относительно устойчивое явление, включающее в себя альтернативные элементы эмоционально-ценностного отношения и способного изменяться в определенных пределах. Родительское отношение реализуется в поддержании контакта с ребенком, формах контроля, воспитании взаимоотношениями [4].
Родительское отношение — это относительно устойчивое явление, включающее в себя альтернативные элементы эмоционально-ценностного отношения и способного изменяться в определенных пределах. Родительское отношение реализуется в поддержании контакта с ребенком, формах контроля, воспитании взаимоотношениями [4].Особый интерес вызывают компоненты педагогической компетентности, выделенные К. Лебедевой, которые значительно расширяют представленную выше структуру [2].
Ценностно-смысловой компонент предполагает развитие личностных качеств родителя, необходимых для воспитания ребенка, а также осознание необходимости и ценности саморазвития.
Когнитивный компонент представляет собой комплект профессионально-педагогических знаний, умений и навыков родителей, необходимых для воспитания детей.
Рефлексивный компонент предполагает наличие у родителей способности к педагогическому саморегулированию, саморефлексии, самоконтролю, самооценке своей педагогической деятельности.
Поведенческо-деятельностный и поведенческо-коммуникативный компоненты характеризуют специфику взаимодействия родителей с ребенком.
В модели формирования педагогической компетентности родителей, разработанной Н.Н. Быстровой, выделены такие компоненты как: научно-теоретический, психолого-педагогический, деятельности, личностный [1].
К научно-теоретическому компоненту относят способность сравнивать, сопоставлять, реагировать исходя именно из знаний основных закономерностей развития ребенка.
Психолого-педагогический включает подготовленность родителей к правильному взаимодействию с ребенком, умение распознавать эмоции ребенка, их регуляция, определение ценностных ориентиров.
Деятельностный включает умения организационно-методической направленности, владение которыми позволяет родителю выбирать наиболее конструктивные формы общения с учетом особенностей педагогической ситуации, результатом чего является реализация грамотного взаимодействия с ребенком.
Личностный компонент отражает способность родителя к постоянному саморазвитию.
Сюда же входят инициативность родителей, развитое чувство ответственности за свою воспитательную деятельность, коммуникабельность.
Обобщив, представленные подходы, можно сделать вывод о непременном наличии мотивационной составляющей, выделении роли личностных качеств, необходимости определенных знаний, умений и навыков, в том числе коммуникативных. В результате анализа различных взглядов современных ученых на структуру педагогической компетентности родителей нами были выделены следующие структурные компоненты:
Ценностно-мотивационный компонент.
В его названии на первое место поставлено слово «ценности» не случайно, таким образом мы хотели подчеркнуть основу всего понятия «педагогическая компетентность родителей», которой являются общечеловеческие ценности: ребенок как ценность, родительство как ценность, уникальность каждого в семье также является ценностью. Таким образом, показателями ценностно-мотивационного компонента являются: родительские представления, родительские установки, родительские отношения; способность к безусловному принятию ребенка; способность принимать себя в качестве родителей.
Эмоционально-личностный компонент.
Данный компонент включает весь спектр эмоциональных переживаний, которые испытывают родители в процессе реализации воспитательных функций. Это и положительные, и отрицательные переживания, возникающие у родителей, симпатии или антипатии; удовлетворенность собой в процессе общения с ребенком, а также эмоциональный отклик на переживания ребенка, который может проявляться в виде сопереживания, переживание тех чувств, которые испытывает ребенок, сочувствие, соучастие. В качестве показателей эмоционально-личностного компонента выделены следующие: способность воспринимать состояние ребенка; чувства родителей в ситуации взаимодействия с ребенком; способность к сопереживанию.
Коммуникативно-поведенческий компонент.
Коммуникативно-поведенческий компонент включает умения устанавливать правильные взаимоотношения с ребенком, в которых проявляется педагогический такт, этика, эмоциональная гибкость, эмпатия и пр. Для этого родителю необходимо уметь вести вербальное и невербальное общение; выбирать стратегию, тактику и технику взаимодействия с ребенком; идентифицировать себя с собеседником, понимать, как его воспринимает ребенок во время взаимодействия, исключать проблему недопонимания со стороны участников общения.
Показатели данного компонента: преобладающий эмоциональный фон отношений; стремление родителя к телесному контакту с ребенком; ориентация на состояние ребенка во время взаимодействия.
Инструментальный компонент.
Инструментальный компонент включает владение определенными техниками и приемами взаимодействия с ребенком. Примером таких техник могут быть я-сообщение, я-высказывание, приемы визуализации и пр. К показателям инструментального компонента относятся: характер взаимодействия между родителем и ребенком; умения оказывать эмоциональную поддержку ребенка; умения воздействовать на эмоциональное состояние ребенка.
Когнитивный компонент.
Содержание когнитивного компонента связано с обогащением родителей умением анализировать педагогическую ситуацию на основе вновь получаемой информации, формулировать стратегические, тактические, опережающие задачи в области семейного воспитания. Данный компонент включает в себя умение извлекать новые знания из различных источников, включая исследование собственной деятельности; умение выделять главное, существенное при отборе содержания педагогического воздействия на ребенка; умение формулировать оптимальные педагогические задачи на основе анализа создавшейся воспитательной ситуации.
В основе когнитивного компонента лежит понятие герменевтики, которое рассматривалось как метод взаимопонимания субъектов воспитательного процесса. Для педагогической интерпретации особенностей взаимодействия между родителем и ребенком родителям необходимо не просто знание закономерностей возрастного и индивидуального развития; индивидуальных психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста; но и умение определять по поведению ребенка согласованность нравственных норм и убеждений; умение увидеть ребенка во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; знание и умение объективно оценивать педагогические ситуации; способность увидеть в ребенке положительное, то, на что можно опираться в воспитательном процессе; умение понимать переживания ребенка через переживание тех же эмоциональных состояний, через отождествление с ним, умение объективно оценивать свою педагогическую деятельность на основе опоры на общечеловеческие ценности.
Показатели когнитивного компонента: знание возрастных особенностей детей дошкольного возраста; знание особенностей взаимодействия с ребенком дошкольного возраста; способность родителей понимать причины состояния ребенка.
Содержание всех выделенных компонентов тесно переплетается, не случайно в описании последнего когнитивного компонента также присутствуют общечеловеческие ценности. Взаимосвязь структурных компонентов педагогической компетентности родителей представлена в схеме 1.
Схема 1. Взаимосвязь между структурными компонентами педагогической компетентности родителей
На схеме можно увидеть, что ценности выступают ориентиром внутреннего стимула деятельности родителей. Ценностно-мотивационный компонент определяет эмоциональные переживания и личностные качества, связанные со способностями воспринимать и сопереживать ребенку. Коммуникативно-поведенческий, когнитивный и инструментальный компоненты являются как бы надстроечными, так как мы рассматриваем их как некий инструментарий для реализации содержания первых двух компонентов.
Такой подход позволяет «прочитать» ребенка как своеобразный текст в целостности с социокультурным контекстом, постичь смысл бытия ребенка как существа, постоянно развивающегося и становящегося.
Этот процесс осуществляется через обращение родителя к собственному интеллектуальному, эмоциональному, оценочному, культурному и педагогическому опыту с последующей рефлексией динамики смыслов.
Таким образом, педагогическую компетентность родителей можно рассматривать как интегративное качество, объединяющее в себе ряд компонентов, которые формируют у родителей готовность реализовывать воспитательные функции. В структуре педагогической компетентности рассматриваются следующие компоненты: ценностно-мотивационный, эмоционально-личностный, коммуникативно-поведенческий, инструментальный, когнитивный.
Исследование Е.Л. Лазаревой по формированию педагогической компетентности родителей детей дошкольного возраста, проведенное на базе МБДОУ детский сад № 7 комбинированного вида, показало возможность использования представленной структуры и необходимость ее дальнейшей разработки.
Литература
- Быстрова Н.Н. Компетентность родителей как результат компетентной работы специалистов системы образования // Мир науки, культуры, образования. 2011. № С. 20-24.
- Лебедева К.А. Педагогическая компетентность родителей дошкольников: структура и методики ее измерения в контексте личностного подхода // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. С. 84.
- Минина А.В. Компетентность современных родителей в воспитании самостоятельности у дошкольников // Педагогика и психология. 2014. №1. С. 42-48
- Овчарова Р.В. Психология родительства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с.
2011. № С. 20-24.THE ROLE OF MENTAL ARITHMETICS IN THE DEVELOPMENT OF ATTENTION AND THINKING OF PRESCHOOLS
Azarova L., Lazareva E.
Moscow City University, Moscow, Russia, 129226, (Moscow, Selskoxozyajstvennyj proezd, 4), ), e-mail: [email protected], [email protected]
The article presents the authors ‘view on the structure of pedagogical competence of parents, which they consider as an integrative quality that combines a number of components that form the parents’ willingness to carry out educational functions.
The structure consists of five components: value-motivational, emotional-personal, instrumental, cognitive, communicative-behavioral. The authors consider the content and indicators of each component, as well as the relationship between them.
Key words: competence, pedagogical competence of parents, structure of pedagogical competence of parents.
Поделиться ссылкой:
ПохожееКонсультационный центр «Logos»: Повышение педагогической компетентности родителей
Семья – первый и основной институт, который всегда напрямую связан с процессом формирования личности ребенка.
Педагогика должна стать наукой для всех: и для учителей, и для родителей
В.А. Сухомлинский
Закон Российской Федерации «Об образовании»:
участниками образовательных отношений являются в том числе и родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся.
Участие родителей в образовательном процессе неотъемлемая часть развития нашего общества.
Понятие «педагогическая культура семьи» сегодня трансформировалось в понятие «педагогическая компетентность родителей».
От уровня сформированной педагогической компетентности родителей зависит успех семейного воспитания — важнейший компонент сегодняшних изменений в образовании и обществе.
Впервые о важности формирования педагогической культуры родителей в конце XIX века заговорили педагогические деятели России: К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев.
Семья закладывает основы всего дальнейшего образования ребенка. Отсутствие педагогических знаний у родителей приводит к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное становление ребенка. П.Ф.Каптерев
В.П.Вахтеров основной целью воспитания в семье и школе считал развитие наследственных способностей и возможностей ребенка. По его мнению, окружающая среда часто негативно влияет на саморазвитие личности.
Родители не понимают значения детских интересов и желаний, жертвуя ими ради воспитательных предрассудков.
Отсюда В.П.Вахтеров делает вывод о необходимости просвещения родителей в сфере развития человека.
В.П.Кащенко подчеркивал роль родителей, как воспитателей в семье, сомневался в возможности построения сбалансированной, продуманной системы воспитания ребенка без научно-теоретической базы
знаний о семейном воспитании.
Индивидуальное консультирование является самой продуктивной формой работы с семьями:
- совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы;
- анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;
- индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность.
Сочетание теоретических знаний, их закрепление в опыте семейного воспитания, дискуссии и практикумы, обращенные к реальным трудностям семейного воспитания, создают хорошую основу родительской компетентности.
Компетенция (от лат. соmреtеге — добиваться, соответствовать, подходить) это:
а) совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций, Компетенция органов и должностных лиц устанавливается законом, уставом данного органа, а также закрепляется в положениях по отделам и в должностных инструкциях или в иных нормативных актах. Границы компетенции устанавливаются в соответствии с функциями органа управления.
б) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
Компетентность — 1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений.
Компетентность — это личные возможности и квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать вопросы самому, благодаря наличию определенных знаний, навыков; это уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности.
Компетентность коммуникативная — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.
Компетентность общекультурная — уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем и определения своей позиции.
Педагогическая компетентность в отношении ребенка с особенностями развития – это личные возможности использовать совокупность сведений о специфике воспитания и обучения, взаимодействии с ребенком, отягощенным дефектом развития, особенностях психического и личностного развития ребенка в норме и в патологии, его возрастных особенностях, о способах, технологиях педагогического воздействия на ребенка с учетом его первичных и вторичных нарушений в развитии, а так же умений, касающихся постановки задач и организации ситуации; умений, относящихся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия.
Кроме того это способность понимать потребности ребёнка и создать условия для их разумного удовлетворения, сознательно планировать его образование и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребёнка и социальной ситуацией.
Условно все семьи (с точки зрения уклада жизни, результативности воспитательной деятельности родителей) разделяются на три группы.
Первую группу составляют семьи с высоким уровнем воспитательных возможностей — педагогически развитые семьи.
Здесь уклад семейной жизни в основном позитивный, стабильный и уровень психолого-педагогической культуры достаточно высок.
Собственные педагогические цели и задачи осознаны, имеются представления о способах их реализации, родители знают, чего они хотят и как этого добиться, прекрасно понимают, что результаты
напрямую зависят от собственных затрат и усилий. Родители делают то, что следует делать в конкретной ситуации что бы помочь ребёнку добиться успехов.
Во вторую группу входят семьи со средним уровнем воспитательных возможностей.
Уклад семьи часто противоречивый, уровень психолого-педагогической культуры отцов и матерей в основном средний.
Нравственная и трудовая атмосфера семьи являются позитивными, но отношения между взрослыми и детьми зачастую возникают конфликты по разным поводам. Родители обладают определенными знаниями в области педагогики, но они отрывочны, недостаточно осмысленны. Они не всегда умеют применять свои знания на практике, их воспитательные умения нуждаются в дальнейшем развитии.
К третьей группе относятся педагогически слабые семьи, с низким уровнем воспитательных возможностей, где уклад семейной жизни неустойчивый, неблагоприятный, уровень психолого-педагогической культуры низкий. Эта группа родителей очень не однородна. В семейном укладе чаще всего встречаются такие негативные явления, как пьянство, разлады, жестокость, грубость, насилие. Отношения между членами семьи неурегулированные, имеют место нарушения правил поведения в быту, гипертрофия материальных потребностей и вытеснение ими духовных, индивидуалистическая направленность членов семьи, высокий уровень конфликтности.
Для родителей характерны безответственное отношение к своим детям, деспотичный стиль отношений, порой равнодушие. Цели и задачи воспитания детей не стабильны, часто меняются. Представления о способах их реализации нет. Присутствуют неадекватные ожидания отдачи на собственные затраты и усилия. Желание получить больше, чем вложил. Наблюдается насильное погружение ребёнка в деятельность без учёта его желаний. Присутствует надежда на третье лицо, которое решит все проблемы.
В понятие «воспитание родителей» входит:
- усвоение знаний и навыков по уходу за детьми и их воспитанию;
- приобретение знаний о нормальном развитии ребенка и необходимых навыках;
- деятельность, опирающаяся на убеждения, что определенные знания помогут людям стать хорошими родителями и что эти знания можно усвоить;
- ориентация на поставленные задачи.
- Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб.: БукИздат. 1995. — 186 с.
- Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. М.: «ПЕР СЭ». 2010. — 336 с.
- Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник. 2005. — 944 с.
- Павлова Л. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 8. — С. 9—13.
- Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. Ростов н/Д: Феникс. 2011. — 314 с.
СПб.: БукИздат. 1995. — 186 с.Развитие Психолого Педагогической Компетентности Родителей Реферат – Telegraph
>>> ПОДРОБНЕЕ ЖМИТЕ ЗДЕСЬ <<<
Развитие Психолого Педагогической Компетентности Родителей Реферат
Главная
Коллекция «Otherreferats»
Психология
Формирование психолого-педагогической компетентности родителей
Условия формирования эффективности процесса психолого-педагогической компетентности родителей на основе взаимодействия семьи и дошкольного учреждения.
Психологическое и психофизиологическое исследование специфики межличностных взаимоотношений студентов.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Первым и наиболее значимым институтом социализации ребенка является его семья. Те отношения, которые в ней складываются, он во многом переносит в дальнейшую жизнь, и недостатки семейного воспитания оказывают одно из определяющих влияний на психологические проблемы личности, проявляющиеся как в детстве, так и на протяжении всей жизни человека. Поэтому так важна психолого-педагогическая компетентность родителей, которая проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности родителей как воспитателей своих детей. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности в сфере педагогики и психологии, ни к отдельным личностным черт.
В итоге речь идет о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему возможность разностороннего развития и эмоционально-психологическое благополучие, что особенно важно в период дошкольного детства, имеющего определяющее значение для всей последующей жизни человека и, как доказано психологами, являющегося источником многих ее проблем.
педагогическая компетентность родители межличностный студент
Формирование психолого-педагогической компетентности родителей
В условиях весьма актуальной становится проблема взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения, обусловленная рядом факторов. Прежде всего, тем, что семейное воспитание — процесс динамичный и чрезвычайно сложный. Родители нередко полагаются на свой индивидуальный опыт, не задумываясь над последствиями неверных воспитательных воздействий на ребенка, и не владея в достаточной мере знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях развития ребенка, порой осуществляют воспитание интуитивно, прибегая к ситуативным воздействиям.
Исходя из этого, формирование психолого-педагогической компетентности родителей должно составлять необходимую часть социальной политики современного общества.
Недостаток психологических знаний, плохо развитая у многих современных людей эмпатичность как постижение эмоционального состояния, проникновение, в чувствование в переживания другого человека, приводят к непониманию родителями психологического состояния, реакции на свои действия в конкретной ситуации и внутреннего мира своего ребенка в целом. Проблемой для многих родителей является неумение проявить такие особые формы эмпатии как «сопереживание-переживание» субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает их ребенок, отождествляясь с ним, и «сочувствие-переживание» собственных эмоциональных состояний по поводу чувств детей. В контексте межличностного взаимодействия и восприятия, речь идет о неспособности родителей эмоционально откликнуться на проблемы ребенка, неумении поставить себя на его место, взглянуть на события с его позиций.
Проявление эмпатичности означает, что специфика поведения ребенка понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко, чего, к сожалению, часто не происходит в процессе взаимодействия в семье, что приводит к проблемам в общении между родителями и детьми, которые затем переносятся на всю дальнейшую жизнь.
Воспитание в дошкольных образовательных учреждениях имеет свои сильные стороны, оно строится на научной основе, однако детский сад и семья имеют собственные функции в воспитании детей и не могут заменить друг друга. При самом внимательном и добросовестном отношении педагогов к своим обязанностям, они не смогут решить сложные вопросы формирования личности ребенка без активного участия родителей. А родители в своей воспитательной деятельности нуждаются в помощи со стороны педагогов.
Психолого-педагогическая компетентность родителей должна рассматриваться в контексте семейного благополучия, где она выступает как способность понять детей, создать возможность сделать ребенка счастливым, умение видеть перспективы развития ребенка.
Структура психолого педагогической компетентности родителей может быть представлена как совокупность когнитивного (знания о психологических особенностях детей дошкольного возраста и методах воспитания), деятельностного (умения использовать имеющиеся знания в педагогической деятельности) и личностного (значимые личностные качества, наличие которых необходимо для осуществления педагогической деятельности) компонентов.
Степень выраженности этих компонентов может проявляться на продуктивном, репродуктивном и интуитивном уровнях.
Проведенное экспериментальное исследование позволило выявить условия формирования эффективности процесса психолого-педагогической компетентности родителей. Во-первых, взаимодействие семьи и дошкольного учреждения должно строиться на основе принципа объединения субъектных позиций его участников. Во-вторых, при проведении работы с родителями необходимо использовать игровые технологии, ориентируемые на вербальные и практические способы взаимодействия родителей и педагогов.
В-третьих, следует создавать условия переноса приобретенного родителями педагогического опыта в реальную жизнь.
Для выполнения этих условий необходимо реализовать следующие задачи: расширение представлений родителей о возрастных и индивидуальных особенностях детей; помощь родителям в оценке проблемных и критических ситуаций во взаимоотношениях с ребенком с учетом специфики возраста; формирование у родителей понимание важности и значимости организации в семье интересного и содержательного досуга как одного из средств профилактики асоциального поведения детей.
Для повышения психолого-педагогической компетентности родителей была разработана программа «Школа для родителей», имеющая следующую структуру. Вводный блок — проведение родительского собрания, основными целями которого являлись предоставление родителям возможности поделиться своим опытом воспитания детей; расширение психологических знаний родителей; оказание помощи в налаживании более комфортных для детей и родителей отношений в семье.
Основной блок реализовывался в течение учебного года и включал и цикл занятий, одной из основных целей которых было развитие навыков понимания, осознавания и общения. Каждое занятие включало в себя ознакомительную беседу и выполнение определенных тренинговых упражнений и заданий и завершалось рефлексией, которая давала возможность родителям, оценить эффективность своей воспитательной деятельности с осмыслением ее не только «для себя», но и «для ребенка».
Заключительный блок представлял возможность подведения итогов в ходе культурно-массового мероприятия «Мама, папа, я — спортивная семья».
Проведенное по окончании работы обследование показало значительную положительную динамику уровня психолого-педагогической компетентности родителей.
Психологические и психофизиологические признаки системы отношений
Исследование было направлено на решение следующих задач:
1) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;
2) выявление социометричских статусов;
3) обнаружение внутригрупповых сплоченных образований (микрогрупп).
В соответствии с целью и задачами была выдвинута и гипотеза: становление межличностных отношений, главным образом, сопровождается чувствами членов группы друг к другу.
Исследование проводилось на протяжении 5 месяцев со студентами второго курса отделения филологии гуманитарного факультета высшего учебного заведения г.Нижневартовска. В исследовании принимали участие две группы студентов, каждая из которых насчитывала около 20 человек. В первой студенческой группе (далее — группа А), наблюдалось наличие 6 взаимовыборов (индекс прочности дружеских взаимосвязей студентов) и 1 взаимоневыбора (индекс взаимной неприязни студентов). Показатель групповой сплоченности находился на достаточно высоком уровне — примерно 60%. Что же касается второй группы (группа Б), то здесь ситуация оказалась совершенно иной: число взаимовыборов составило 2, взаимоневыборов — 5, показатель групповой сплоченности — 45%. В результате полученных количественных данных стало возможным сделать заключение о том, что в группе А преобладают отношения положительного характера, многие члены группы ощущают стабильность своего положения, а в группе Б установились недоброжелательные отношеня в коллективе, а значит, для нее характерны слабая согласованность действий и эмоциональная неудовлетворенность ее членов своими межличностными отношениями.
Знание социометрических статусов и взаимовыборов (взаимоневыборов) студентов позволяет получить достаточно полную информацию о положении каждого студента в системе межличностных отношений. Анализ характера отношений позволяет выяснить, также, существуют ли устойчивые микрогруппы межличностного предпочтения. Здесь отметим, что в группе А такие образования, действительно, имели место: существовало 2 сплоченных микрогруппы, которые, однако, не являлись носителями конфликтности в силу позитивного психологического климата в коллективе. В группе Б также были 2 микрогруппы, но уже воинственно настроенные по отношению друг к другу, хотя в группах и существовало общепризнанное лидерство и авторитетность некоторых студентов.
В настоящее время актуальность представляет проблема профессионального самоопределения, личностного развития студенческой группы в соответствии с природными особенностями. Следует отметить, что не остаются неизменными требования, которые профессии предъявляют к человеку; появляются новые специальности, не имеющие аналогов в прошлом. Ощущается нехватка психологических исследований в области подготовки студентов к освоению инженерных специальностей.
Изучение детерминирующих факторов профессионального становления, способностей, мотивации, ценностных ориентаций является необходимым и востребованным. Психические отношения человека являются внутренним потенциалом деятельности и могут указывать на наличие различных предпосылок к ее освоению. Представляет особый интерес связь отношений с действиями, выразительными движениями, реакциями человека. Однако изучение системы значимых отношений личности до сих пор осуществляется в интроспективном плане, либо с помощью социально-психологических методов, что ограничивает возможности исследования. В этой связи большую значимость приобретает проблема создания инструментальных методов психологической диагностики отношений с использованием современных компьютерных технологий.
Целью нашей работы явилось психологическое и психофизиологическое исследование специфики содержания и выраженности системы отношений студентов гуманитарного и технического профиля обучения. Объектом экспериментального исследования явились студенты 18-25 лет с первого по шестой курс очной формы обучения:
1. Студенты Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена, Института детства (70 человек).
2. Студенты Балтийского государственного технического университета «Военмех» им.Д.Ф.Устинова, факультета авиа- и ракетостроения «А»; Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. М.А.Бонч-Бруевича, факультета сетей связи, систем коммутации и вычислительной техники; факультета информационных систем и технологий (50 человек). Экспериментальное исследование состояло из двух этапов: диагностики студентов на базах вузов Санкт-Петербурга с использованием бланковых методов; лабораторного эксперимента на базе лаборатории психофизиологической диагностики кафедры психологии и психофизиологии ребенка РГПУ им.А.И.Герцена.
В методике реализуется принцип пространственно-моторной соотнесенности с уровнями напряженности эмоционального отношения.
Методика ассоциативного эксперимента (авторская разработка Л.В. Томанова, Н.Н. Гордиенко; программное обеспечение Н.Н. Гордиенко) для изучения системы потребностей студентов. Разработана компьютерная программа, фиксирующая латентный период ассоциативного ответа на каждое слово-стимул, которое одновременно подавалось испытуемому в наушники и на телевизионный экран.
Опросник структуры темперамента В.М. Русалова для изучения предметно-деятельностного и коммуникативного аспектов темперамента студентов.
Серия тестов В.И.Гарбузова (вопросник и 4 проективных субтеста) для изучения доминирующих инстинктов студентов.
Опросник Плутчика-Келлермана-Конте: индекс жизненного стиля (life stile index) в адаптации В.Г. Каменской, исследующий системы психологических защит студентов.
Тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена, направленный на изучение уровня развития общего и невербального интеллекта студентов.
Тест М. Люшера для исследования психоэмоционального состояния студентов на момент психологического обследования.
Опросник САН, предложенный В.А.Доскиным с соавторами; применялся для изучения самочувствия, активности и настроения студентов в формате «Психомоторного дифференциала».
Модифицированная методика Л. Сонди для изучения влечений студентов.
Беседа со студентами (для установления психологического контакта; разъяснения заданий и инструкций, проведения психологического консультирования).
Методы математико-статистической обработки данных.
Проведанное исследование показало, что студенты гуманитарных и технических специальностей характеризуются существенными отличиями в уровне развития общего и невербального интеллекта; специфическими особенностями предметно-деятельностного и коммуникативного аспекта в структуре темперамента; спецификой системы инстинктов и влечений, эго-защитных механизмов и уровня общей напряженности психологических защит.
Студенты гуманитарных и технических специальностей характеризуются наличием объективных отличий в системе потребностей, выявляемых с помощью анализа времени латентных периодов ассоциативных ответов в структуре ассоциативного эксперимента.
У студентов гуманитарного и технического профиля обучения существуют объективные отличия в степени выраженности, дифференцированности и устойчивости системы отношений, исследованные с помощью методики «Психомоторный дифференциал».
Студенты гуманитарных и технических специальностей различных курсов обучения обладают сходными для возрастных подгрупп обеих выборок закономерностями в специфике психоэмоционального состояния, темперамента, уровня развития общего и невербального интеллекта, общей напряженности психологических защит, определенных доминирующих инстинктов и эго-защитных механизмов, потребностей, выраженности отношения.
В результате проведенных исследований стало возможным сделать следующие выводы:
1. Межличностные отношения в группе А можно оценить как достаточно стабильные, доброжелательные, т.к. уровень благополучия взаимоотношений высокий, коэффициент изоляции не превышает 12-20%;
2. Анализируя проблемную ситуацию межличностных взаимоотношений в группе Б, можно судить о:
1) том, что взаимоотношения студентов слабо опосредованы совместной деятельностью;
2) предположительно, студенты могут иметь трудно совместимые жизненные ценности;
3) переживания отдельных членов группы редко даны другим как мотивы деятельности;
3. Межличностные отношения, действительно, сопровождаются эмоционально-ценностными ориентирами, которые отражают отношение человека к самому себе и окружающим, что свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы.
1. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь./Под ред. Б.А. Душкова. — 3-е изд. — М.: Акажемический Проект: и Фонд «мир», 2009.
2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2010.
3. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2009.
4. Климов Е.А. (2008) Педагогический труд: психологические составляющие. — Уч. пособ. — М.: Изд-во Московского ун-та: Академия.
5. Мясищев В.Н. (2008) Психология отношений / Под ред. А.А.Бодал.ва — М.: Издат-во «Институт практической психологии», Воронеж: Издат-во НПО «МОДЭК», 2008.
6. Сеченов И.М. (2001) Элементы мысли.- СПб.: Питер.
7. Томанов Л.В. (2007) Норма и патология поведения человека в контексте диагностики отношения // Здоровье подрастающего поколения мегаполиса. Сб. научных трудов под ред. В.Г.Каменской.- СПб.: Милена, с.21-24.
8. Maslow A.H. (2011) Religions, values and peak experiences. — New York: Viking Press.
9. Ремшмидт Х. (2010) Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир.
10. Райс Ф. (2009) Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер.
11. Клиническая психология (2007) / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб: Питер.
Период поступления ребенка в школу, формирование активной педагогической позиции родителей. Компоненты социальной адаптации семьи: материальное положение и психологический климат. Педагогическое просвещение и психолого-педагогическая культура родителей. курсовая работа [25,6 K], добавлен 09.09.2011
Понятие и структура эмоциональной компетентности. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте. Детско-родительские отношения, как фактор успешного развития ребенка. Исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей и детей дошкольного возраста. дипломная работа [2,0 M], добавлен 15.12.2009
Характеристика мотивов усыновления и задачи программ психолого-педагогической подготовки родителей к усыновлению. Факторы динамики процесса адаптации родителей и ребенка-сироты. Основные направления оказания психологической помощи усыновленным детям. реферат [16,5 K], добавлен 23.11.2010
Психолого-педагогическая характеристика раннего возраста. Влияние родителей на развитие ребенка. Роль семьи в воспитании и развитии ребенка раннего возраста. Обзор авторских программ раннего развития. Рекомендации для родителей по семейному воспитанию. курсовая работа [66,0 K], добавлен 14.02.2011
Особенности влияния развода родителей на развитие тревожности у подростка. Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы. Характеристика ненормативного кризиса семьи. Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии. курсовая работа [51,6 K], добавлен 07.04.2015
Особенности семилетнего возраста. Роль семьи в становлении и развитии личности ребенка. Психологические проблемы школьной адаптации. Цикл занятий психолого-педагогической деятельности по развитию педагогического просвещения родителей первоклассников. дипломная работа [315,8 K], добавлен 17.11.2015
Психолого-педагогические проблемы родителей первоклассников, их типы и направления исследований. Диагностика психолого-педагогического сопровождения родителей первоклассников, разработка соответствующего проекта и оценка его практической эффективности. курсовая работа [326,2 K], добавлен 20.10.2014
Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д. PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах. Рекомендуем скачать работу .
© 2000 — 2020, ООО «Олбест»
Все права защищены
Реферат на тему: » Психолого — педагогическое образование родителей …»
Курсовая работа: Развитие компетентности родителей … — BestReferat.ru
Психолого — педагогическая компетентность родителей : сущность и содержание
Развитие психолого — педагогической компетентности современных родителей
Повышение психолого — педагогической компетенции родителей | Статья на тему
Мои Летние Музыкальные Впечатления Сочинение По Музыке
Развитие Мелкой Моторики Дипломная
Кодирование Реферат
Курсовая Работа Лихорадочные Состояния У Детей
Оценка Воздействия На Окружающую Среду Курсовая
Вовлеченность родителей и успеваемость учащихся: множественный опосредованный анализ
J Prev Interv Community. Авторская рукопись; доступно в PMC 2011 12 января.
Опубликован в окончательной отредактированной форме как:
PMCID: PMC3020099
NIHMSID: NIHMS262106
Дэвид Р. Топор
a Медицинская школа Уоррена Алперта при Университете Брауна / Брэдли , 1011 Veterans Memorial Parkway, East Providence, RI 02915
Susan P.Кин
b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164
Terri L. Shelton
b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164
Susan D. Calkins
b Университет Северной Каролины в Гринсборо, факультет психологии, P.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164
a Медицинская школа Уоррена Алперта при Университете Брауна / Больница Брэдли, 1011 Veterans Memorial Parkway, East Providence, RI 02915
b Университет Северной Каролины в Гринсборо, Департамент психологии, П.O. Box 26170, Greensboro, NC 27402-6164
См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.Abstract
Постоянно обнаруживается, что участие родителей в образовании ребенка положительно связано с его успеваемостью. Однако механизмы, объясняющие эту связь, мало изучены. В настоящем исследовании исследуются два потенциальных механизма этой ассоциации: восприятие ребенком когнитивной компетенции и качество взаимоотношений ученик-учитель.В этом исследовании использовалась выборка из 158 семилетних участников, их матерей и учителей. Результаты показали статистически значимую связь между участием родителей и успеваемостью ребенка, помимо влияния интеллекта ребенка. Модель множественного опосредования показала, что восприятие ребенком когнитивной компетентности полностью опосредовано взаимосвязью между вовлеченностью родителей и результатами ребенка в стандартизированном тесте достижений. Качество взаимоотношений ученика и учителя полностью опосредовало связь между участием родителей и оценками учителей успеваемости ребенка в классе.Обсуждались ограничения, направления будущих исследований и последствия для инициатив государственной политики.
Ключевые слова: Вовлечение родителей, академическая успеваемость, отношения ученика и учителя
Вовлечение родителей и академическая успеваемость ученика: множественный опосредованный анализ
Участие родителей в дошкольном образовании неизменно оказывается положительно связанным с академической успеваемостью ребенка (Хара и Берк, 1998; Хилл и Крафт, 2003; Маркон, 1999; Стивенсон и Бейкер, 1987).В частности, дети, чьи родители более вовлечены в процесс обучения, имеют более высокий уровень успеваемости, чем дети, родители которых вовлечены в меньшую степень. Влияние участия родителей на успехи в учебе было отмечено не только исследователями, но и политиками, которые объединили усилия, направленные на расширение участия родителей в более широких инициативах в области образовательной политики. В сочетании с этими выводами о важности ранней академической успеваемости оказалось, что академическая успеваемость ребенка относительно стабильна после начальной начальной школы (Entwisle & Hayduk, 1988; Pedersen, Faucher, & Eaton, 1978).Поэтому важно изучить факторы, которые способствуют раннему успеху в учебе и которые можно изменить.
Исследователи сообщили, что взаимодействие родителей и детей, особенно стимулирующие и ответственные родительские практики, оказывают важное влияние на академическое развитие ребенка (Christian, Morrison, & Bryant, 1998; Комитет по педагогике младшего возраста, 2000). Изучая конкретные методы воспитания, которые можно изменить, например участие родителей, и механизмы, с помощью которых эти методы влияют на академическую успеваемость, можно разработать программы для повышения успеваемости ребенка.Хотя было обнаружено, что участие родителей связано с повышением успеваемости, конкретные механизмы, посредством которых участие родителей оказывает свое влияние на академическую успеваемость ребенка, еще полностью не изучены (Hill & Craft, 2003). Понимание этих механизмов может послужить основой для дальнейших исследований и политических инициатив и может привести к разработке более эффективных программ вмешательства, направленных на повышение успеваемости детей.
Модели участия родителей
Вовлеченность родителей определялась и измерялась множеством способов, включая действия, которыми родители занимаются дома и в школе, и положительное отношение родителей к образованию, школе и учителю своего ребенка (Эпштейн, 1996; Грольник & Slowiaczek, 1994; Kohl, Lengua, & McMahon, 2000).Различие между деятельностью родителей и их отношением к образованию было выявлено в нескольких недавних исследованиях. Несколько исследований показали, что повышенная частота занятий была связана с более высоким уровнем плохого поведения детей в классе (Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999), тогда как положительное отношение к образованию и школе было связано с более высокой успеваемостью ребенка (Rimm- Кауфман, Пианта, Кокс и Брэдли, 2003 г.).В частности, Izzo et al. (1999) сообщили, что увеличение активности родителей в школе, например, увеличение числа контактов между родителями и учителями, было связано с ухудшением успеваемости, поскольку могло иметь место увеличение контактов, чтобы помочь учителю справиться с существующими поведенческими проблемами ребенка. Значение отношения родителей к образованию и школе менее изучено, хотя считается, что эти отношения составляют ключевой аспект взаимоотношений между родителями и школой (Eccles & Harold, 1996).Родители передают своим детям отношение к образованию во внеклассные часы, и это отношение отражается в поведении ребенка в классе и во взаимоотношениях учителя с ребенком и родителями (Kellaghan, Sloane, Alvarez, & Bloom, 1993).
Оценка успеваемости в начальной начальной школе
Для измерения успеваемости ребенка используется несколько методов, в том числе результаты стандартизированных тестов на успеваемость, оценки успеваемости учителей и оценки в табелях успеваемости.Стандартизированные тесты достижений — это объективные инструменты, с помощью которых оцениваются навыки и способности, которые дети усваивают посредством прямого обучения в различных предметных областях, включая чтение, математику и письмо (Sattler, 2001). Рейтинговые шкалы учителей позволяют учителям оценивать точность академической работы ребенка по сравнению с другими детьми в классе, а также позволяют выставлять оценки по более широкому кругу академических задач, чем проверяется на стандартных тестах достижений (DuPaul & Rapport, 1991). Оценки в табелях успеваемости позволяют учителям сообщать об успеваемости в классе, но они используются в некоторых исследованиях для детей младшего школьного возраста из-за, среди прочего, отсутствия стандартизированной системы оценок и единых предметных областей, по которым оцениваются дети.
Предлагаемое объяснение связи между участием родителей и успеваемостью
На основании предыдущих исследований была выдвинута гипотеза, что родители, которые положительно относятся к образованию своего ребенка, школе и учителю, могут положительно повлиять на успеваемость своего ребенка на двоих. механизмы: (а) взаимодействуя с ребенком, чтобы повысить самооценку познавательной компетентности ребенка, и (б) взаимодействуя с учителем и школой, чтобы способствовать более прочным и позитивным отношениям между учеником и учителем.
Воспринимаемая когнитивная компетентность
Воспринимаемая когнитивная компетентность определяется как степень, в которой дети считают, что они обладают необходимыми когнитивными навыками для успешного выполнения академических задач, таких как чтение, письмо и арифметика (Harter & Pike, 1984). Предыдущие исследования показали, что более активное участие родителей способствует повышению воспринимаемого уровня компетентности ребенка (Gonzalez-DeHass, Willems, & Holbein, 2005; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991).Существуют теоретические пути, посредством которых на восприятие и ожидания детей в отношении их когнитивной компетентности влияют другие: (а) достижения в исполнении / исполнительское мастерство, (б) косвенное подкрепление, (в) вербальное убеждение и (г) регулирование эмоций (Bandura, 1977). ). Кроме того, повышенное восприятие ребенком когнитивной компетентности постоянно связано с более высокой успеваемостью (Chapman, Skinner, & Baltes, 1990; Ladd & Price, 1986; Schunk, 1981). Основываясь на теории и предыдущих открытиях, Gonzalez-DeHass et al., (2005) предлагают исследовать воспринимаемую когнитивную компетентность, чтобы объяснить связь между вовлеченностью родителей и успеваемостью ребенка.
Отношения ученика и учителя
Позитивные отношения ученика и учителя были определены как восприятие учителем того, что его или ее отношения с ребенком характеризуются близостью и отсутствием зависимости и конфликта (Birch & Ladd, 1997). Близость — это степень теплоты и открытого общения между учеником и учителем, зависимость — это чрезмерная зависимость от учителя как источника поддержки, а конфликт — это степень трений во взаимодействиях ученика и учителя (Birch & Ladd, 1997).Предыдущие исследования показали, что тесные, позитивные отношения ученика и учителя положительно связаны с широким спектром социальных и академических результатов ребенка в школе (Hughes, Gleason, & Zhang, 2005). В частности, тесные отношения ученика и учителя являются важным показателем успеваемости ребенка (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001). Предыдущие исследования также показали, что участие родителей в обучении ребенка положительно влияет на характер отношений ученик-учитель (Hill & Craft, 2003; Stevenson & Baker, 1987).Таким образом, отношения ученика и учителя были исследованы на предмет их способности объяснить связь между участием родителей и успеваемостью ребенка.
Настоящее исследование
Участие родителей является одним из факторов, который неизменно связан с повышением успеваемости ребенка (Hara & Burke, 1998; Hill & Craft, 2003; Marcon, 1999; Stevenson & Baker, 1987). Хотя эта связь между участием родителей и успеваемостью ребенка хорошо известна, исследования еще предстоит изучить, как участие родителей увеличивает академическую успеваемость ребенка.Целью настоящего исследования было проверить две переменные, которые могут опосредовать или объяснить, как участие родителей связано с успеваемостью ребенка. Вовлеченность родителей определялась как восприятие учителем «положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе своего ребенка» (Webster-Stratton, 1998). Академическая успеваемость измерялась двумя методами: стандартизированными результатами тестов достижений и отчетом учителя об академической успеваемости с помощью рейтинговых шкал. На основании предыдущих исследований (Gonzalez-DeHass et al., 2005; Hughes et al., 2005), два возможных механизма: восприятие ребенком когнитивной компетентности, измеренное в отчете ребенка, и отношения ученика и учителя, измеренные в отчете учителя, были исследованы на предмет их способности опосредовать связь между вовлечением родителей. и успеваемость. Было предсказано, что участие родителей больше не будет значимым предиктором академической успеваемости ребенка, если в анализе учитывались когнитивные способности ребенка и отношения ученика и учителя.
Метод
Участники
Участниками этого перекрестного исследования были сто пятьдесят восемь (158) детей, которые в возрасте семи лет участвовали в лабораторных и школьных визитах. Участники были получены из трех разных когорт, участвующих в более крупном продолжающемся лонгитюдном исследовании. Изначально 447 участников были набраны в возрасте двух лет через центры по уходу за детьми, Департамент здравоохранения округа и местную программу «Женщины, младенцы и дети».В соответствии с исходной продольной выборкой (Smith, Calkins, Keane, Anastopoulos, & Shelton, 2004) 66,5% детей ( N = 105) были американцами европейского происхождения, 26,6% детей были афроамериканцами ( N = 42), семь детей (4,4%) были двухрасовыми, а четверо детей (2,5%) — другой национальности. Семьдесят один (45%) участник были мужчинами и 87 (55%) женщинами. Социально-экономический статус варьировался от низшего к высшему классу, как измеряется четырехфакторным индексом социального статуса Холлингсхеда (Hollingshead, 1975).
Меры
Вовлечение родителей
Для оценки участия родителей использовалась версия вопросника для учителей по вовлечению родителей и учителей (INVOLVE). Мера представляет собой шкалу из двадцати пунктов с форматом ответов по пятибалльной шкале (Webster-Stratton, Reid, & Hammond, 2001). Подшкала «Участие родителей в образовании» включает шесть пунктов и оценивает восприятие учителем положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе своего ребенка. Примеры таких вопросов включают «Насколько этот родитель заинтересован в том, чтобы познакомиться с вами?» И «Насколько важно образование в этой семье?»
Отношения ученика и учителя
Шкала взаимоотношений ученика и учителя (STRS) состоит из 28 пунктов, которые измеряют аспекты взаимоотношений между учеником и учителем (Pianta, 2001).Ответы на вопросы представлены в формате Лайкерта из пяти пунктов. Пункты оценивают чувства учителя к ребенку, убеждения учителя о чувствах ребенка к учителю и наблюдения учителя за поведением ребенка по отношению к учителю (Pianta & Nimetz, 1991). Эта мера дает три субшкалы: «Конфликт», «Близость», «Зависимость». Общая «Шкала позитивных взаимоотношений ученика и учителя» рассчитывается путем суммирования пунктов шкалы «Близость» и обратной оценки пунктов шкал «Конфликт» и «Зависимость».Примеры вопросов: «Я разделяю нежные, теплые отношения с этим ребенком» (близость), «этот ребенок легко злится на меня» (конфликт) и «этот ребенок чрезмерно зависит от меня» (зависимость).
Воспринимаемая компетентность
Иллюстрированная шкала воспринимаемой компетентности и социального принятия для маленьких детей (Harter & Pike, 1984) состоит из 24 пунктов, которые измеряют четыре области самооценки: (а) воспринимаемая когнитивная компетентность, (б) воспринимаемая физическая компетентность, (в) социальное признание сверстников и (г) социальное принятие со стороны матери.Детям показывают изображения ребенка, который успешно справляется с заданием, и ребенка, который не справляется, и их просят выбрать наиболее похожую на них картинку. Предметы включают ребенка, называющего буквы алфавита или участвующего в гонке. В этом исследовании использовалось среднее значение шести пунктов подшкалы воспринимаемой когнитивной компетентности. Предыдущие исследования использовали эту подшкалу как самостоятельную меру в анализе (Grolnick & Slowiaczek, 1994).
Академическая успеваемость
Были использованы два показателя академической успеваемости.Тестирование индивидуальных достижений Векслера — второе издание (WIAT-II; The Psychological Corporation, 2002) — это индивидуально регулируемый, стандартизированный на национальном уровне показатель академической успеваемости (Sattler, 2001). Детям были предложены пять субтестов, состоящих из композитных материалов по чтению и математике. Поскольку текущее исследование было заинтересовано в изучении более глобального стандартизированного показателя академической успеваемости, и поскольку составные части чтения и математики были связаны ( r = 0,60, p <.001), среднее значение комбинированных составных частей по чтению и математике использовалось в качестве стандартного результата теста на успеваемость ребенка.
Шкала академической успеваемости (APRS) (DuPaul & Rapport, 1991) — это шкала из 19 пунктов, по которой учителя оценивают академические способности и поведение ребенка в классе по 5-балльной шкале. Более высокие баллы указывают на более высокую успеваемость в классе. Поскольку текущее исследование было сосредоточено на академической успеваемости, а не на другом поведении, были проверены только два пункта APRS, которые соответствовали фактической успеваемости ребенка в классе: «точность выполненной ребенком письменной математической работы» и «точность письменной речи ребенка. Работа».Эти два пункта сильно коррелировали ( р = 0,84, р <0,001). Среднее значение пунктов использовалось в качестве меры успеваемости в классе.
Интеллект
Шкала интеллекта Векслера для детей — третье издание (WISC-III) — это стандартизированная на национальном уровне и индивидуально регулируемая мера общего интеллекта для детей в возрасте 6–16 лет (Wechsler, 1991). WISC-III предоставляет три показателя IQ (вербальный, результативный и полный), каждый со средним значением 100 и стандартным отклонением 15.В текущем исследовании использовался показатель Full Scale IQ ребенка.
Процедуры
Данные были получены от ребенка и матери ребенка во время двух посещений лаборатории и от учителя ребенка во время одного посещения школы ребенка. IQ ребенка, академическая успеваемость и воспринимаемая когнитивная компетентность оценивались индивидуально с обученным врачом-аспирантом во время двух визитов в лабораторию, когда ребенку было семь лет. Мать ребенка предоставила обновленную демографическую информацию.Посещения школы начались через несколько месяцев после начала учебного года, чтобы учителя имели достаточно времени, чтобы познакомиться с ребенком и его матерью. Учителя заполнили пакет анкет, включая оценку участия родителей и успеваемости ребенка в классе.
Анализ посредничества
Посредник определяется как переменная, которая позволяет исследователям понять механизм, посредством которого предсказатель влияет на результат, устанавливая «как» или «почему» независимая переменная предсказывает переменную результата (Baron & Kenny, 1986) .В текущем исследовании независимой переменной было участие родителей, а двумя зависимыми переменными были результаты стандартизированного теста успеваемости ребенка и успеваемость в классе. Двумя потенциальными посредниками были восприятие ребенком когнитивной компетентности и качество взаимоотношений ученик-учитель. Было проведено четыре регрессионных анализа для проверки каждого потенциального посредника, и переменные, рассматриваемые как ковариаты, контролировались во всех уравнениях регрессии. Модель множественного посредничества использовалась для изучения того, уменьшают ли оба потенциальных посредника совместное прямое влияние участия родителей на успеваемость ребенка, и для лучшего понимания уникального вклада каждого отдельного посредника, когда другой посредник находится под контролем (Preacher & Hayes, 2006). .Барон и Кенни (1986) утверждают, что для проверки посредника первая регрессия должна показать, что независимая переменная влияет на посредника, вторая — что независимая переменная влияет на зависимую переменную, а третья — что посредник влияет на зависимую переменную. Для полной множественной медиации четвертая регрессия должна показать, что после контроля медиаторов (восприятие ребенком когнитивной компетентности и отношения ученик-учитель) независимая переменная (участие родителей) больше не предсказывает в значительной степени зависимую переменную (стандартизированный результат теста достижений / класс. Академическая успеваемость).Частичное посредничество существует, если влияние независимой переменной на зависимую переменную снижено, но все еще значимо, когда медиаторы находятся под контролем (Baron & Kenny, 1986).
Посредничество было также проверено с помощью теста Собела (1982), чтобы изучить уменьшение влияния независимой переменной на зависимую переменную после учета опосредующих переменных. Тест Sobel (1982) консервативно проверяет это сокращение, деля эффект медиатора на его стандартную ошибку, а затем сравнивая этот член со стандартным нормальным распределением для проверки значимости (MacKinnon, Lockwood, Hoffman, West, & Sheets, 2002).
Результаты
Альфа Кронбаха для шести пунктов подшкалы INVOLVE-T «Вовлеченность родителей в образование» составила α = 0,91, что указывает на хорошую внутреннюю согласованность. Надежность 28 пунктов шкалы взаимоотношений ученик-учитель «Шкала позитивных взаимоотношений ученик-учитель» и шести пунктов подшкалы познавательной компетенции детей младшего возраста на изобразительной шкале воспринимаемой компетентности и социального принятия была адекватной (альфа Кронбаха α = 0,86). и 0,80 соответственно).
Двумерные корреляции между интересующими переменными и демографическими переменными представлены в. Показатель Full-Scale IQ ребенка был значительно связан с показателем WIAT-II ( r = 0,68, p <0,001), с успеваемостью ребенка в классе ( r = 0,47, p ). <. 001) и участие родителей ( р = 0,39, р <0,001). Учитывая эти важные результаты, показатель полного IQ ребенка использовался в качестве контрольной переменной в регрессионных анализах, касающихся вопросов исследования.Как показано на рис., Существенные положительные корреляции существовали между участием родителей и отношениями ученик-учитель ( r = 0,48, p <0,001), восприятием ребенком когнитивной компетенции ( r = 0,31, p ). <0,001), балл WIAT-II ребенка ( r = 0,43, p <0,001) и успеваемость ребенка в классе ( r = 0,35, p <0,001).
Таблица 1
Корреляции между интересующими переменными
| Переменная | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7
Была выдвинута гипотеза, что участие родителей будет предсказывать академическую успеваемость, что измеряется как оценкой достижений WIAT-II, так и оценками учителей успеваемости ребенка в классе.Как показано в, участие родителей было значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II F (3, 154) изменение = 9,88, p <0,01, β = 0,20, сверх учтенной дисперсии по IQ ребенка. Участие родителей было значимым предиктором успеваемости ребенка в классе, F (3, 154) изменение = 6,68, p <0,05, β = 0,20, сверх дисперсии, объясняемой IQ ребенка. . Была выдвинута гипотеза, что участие родителей может предсказать восприятие ребенком когнитивных способностей и качество взаимоотношений ученика и учителя.Как и ожидалось, участие родителей было значимым предиктором восприятия ребенком когнитивной компетентности ( β = 0,21, p <0,01) и положительных отношений ученик-учитель ( β = 0,47, p < 0,001), после проверки на IQ. Затем два посредника (воспринимаемая когнитивная компетентность и положительные отношения ученик-учитель) были независимо протестированы в качестве предикторов двух показателей академической успеваемости. После контроля IQ воспринимаемая когнитивная компетентность была значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II ( β =.35, p <0,001), но не является значимым предиктором успеваемости ребенка в классе ( β = 0,09, p = 0,23). После контроля IQ, положительные отношения ученика и учителя положительно предсказали оценку ребенка по шкале WIAT-II ( β, = 0,13, p, <0,05) и успеваемость ребенка в классе ( β = 0,30, баллов). <0,001). Таблица 2Регрессионный анализ Тестирование участия родителей как предиктора успеваемости ребенка
Наконец, опосредованная модель была протестирована путем изучения того, продолжает ли участие родителей оказывать значительное влияние на показатели успеваемости после учета посредников и IQ ребенка.Как показано на фиг.4, участие родителей больше не было значимым предиктором оценки ребенка по шкале WIAT-II, когда в анализе учитывались когнитивные способности ребенка и отношения ученика и учителя (β = 0,11, p = 0,08). Анализ множественной медиации показал, что только воспринимаемая когнитивная компетентность однозначно предсказывала оценку ребенка по шкале WIAT-II ( β = 0,32, p <0,001). Тест Собеля дополнительно подтвердил эффект воспринимаемой когнитивной компетентности как независимого посредника (статистика теста = 2.50, p <0,05). Гипотеза частично подтверждалась тем, что воспринимаемая когнитивная компетентность ребенка опосредовала связь между вовлеченностью родителей и показателем WIAT-II ребенка, а отношения ученик-учитель - нет. Только отношения ученика и учителя были исследованы как посредник связи между участием родителей и успеваемостью ребенка в классе, поскольку воспринимаемая когнитивная компетентность ребенка не была значимым предиктором академической успеваемости ребенка.Как показано в, участие родителей больше не было значимым предиктором успеваемости ребенка в классе, когда в анализе учитывались отношения ученика и учителя ( β = 0,07, p = 0,36). Тест Собеля дополнительно подтвердил эффект медиатора (статистика теста = 1,90, p = 0,05). Таблица 3Регрессионный анализ Тестирование воспринимаемой когнитивной компетентности и взаимоотношений ученика и учителя как множественных посредников взаимосвязи между участием родителей и успеваемостью ребенка
ОбсуждениеЦелью настоящего исследования было изучение способности воспринимаемой когнитивной компетентности ребенка и качества взаимоотношений ученика и учителя для объяснения связи между участием родителей и успеваемостью ребенка.Результаты настоящего исследования показали, что повышенное участие родителей, определяемое как восприятие учителем положительного отношения родителей к образованию, учителю и школе, в значительной степени связано с повышением успеваемости, измеряемой как стандартизированным тестом достижений, так и рейтингами учителей. успеваемости ребенка в классе. Кроме того, участие родителей было в значительной степени связано с академической успеваемостью помимо влияния интеллекта ребенка (IQ), переменной, не учтенной в предыдущих исследованиях. Результаты настоящего исследования показали, что повышенное участие родителей в значительной степени связано с повышенным восприятием ребенком когнитивных способностей. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Gonzalez-DeHass, Willems, & Holbein, 2005; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991). Хотя это выходит за рамки настоящего исследования, вполне возможно, что участие родителей может повлиять на восприятие ребенком когнитивной компетентности средствами, описанными Бандурой (1977). Результаты показали, что повышенное участие родителей в значительной степени связано с повышением качества взаимоотношений ученика и учителя.Результаты также показали, что повышенная воспринимаемая когнитивная компетентность была связана с более высокими результатами тестов на успеваемость и что качество взаимоотношений ученик-учитель в значительной степени зависело от академической успеваемости ребенка, измеряемой как по результатам стандартизированных тестов достижений, так и по успеваемости ребенка в классе. Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями и теорией (Chapman, Skinner, & Baltes, 1990; Ladd & Price, 1986; Schunk, 1981). Вопреки тому, что было предположено, повышенное восприятие когнитивной компетентности не было существенно связано с оценками учителей академической успеваемости.Это может быть связано с несколькими причинами. Это могут быть задачи, которые, по мнению детей, они могут выполнить, не связаны с реальными задачами в классе или что оценки успеваемости учителя частично основаны на других переменных, таких как способности ребенка в других областях, независимо от академических способностей ребенка. В этом исследовании изучалась способность воспринимаемой когнитивной компетентности и взаимоотношений ученик-учитель совместно опосредовать связь между вовлеченностью родителей и успеваемостью.Обе переменные вместе были полными медиаторами связи между вовлеченностью родителей и оценками WIAT-II. При рассмотрении в качестве множественных посредников воспринимаемая когнитивная компетентность полностью опосредовала взаимосвязь между участием родителей и показателем WIAT-II ребенка, помимо влияния качества взаимоотношений ученика и учителя. Возможно, разница во взаимосвязи между вовлеченностью родителей и оценкой WIAT-II уже объясняется восприятием ребенком когнитивной компетентности.Кроме того, отношения ученика и учителя были полноправным посредником отношения между вовлеченностью родителей и оценками учителей успеваемости ребенка в классе. Это одно из первых исследований, посвященных изучению механизма, с помощью которого участие родителей связано с успеваемостью ребенка. Были использованы два статистических метода для проверки посредничества, что еще раз подтвердило выводы. Хотя это исследование имело много сильных сторон, результаты настоящего исследования сдерживаются рассмотрением нескольких методологических ограничений.Одним из ограничений было использование данных поперечного сечения. Второе ограничение заключалось в том, что данные собирались по нескольким временным точкам и условиям, что увеличивало возможности для семей и учителей не завершать измерения и не участвовать в посещениях. Наконец, учитель ребенка был репортером по нескольким показателям, которые могли привести к искусственно завышенным отношениям между этими показателями отчёта учителя. В частности, может случиться так, что на некоторых учителей чрезмерно повлияли внешние факторы, такие как участие родителей в школьной программе PTA, и они были не в состоянии определить фактическое отношение родителей к образованию ребенка. Несмотря на эти ограничения, результаты исследования определяют несколько направлений для будущих исследований. Во-первых, для лучшего понимания того, как существуют эти отношения, необходимо дальнейшее исследование связи между вовлеченностью родителей и воспринимаемой когнитивной компетенцией и отношениями ученик-учитель. Во-вторых, необходимы лонгитюдные исследования, чтобы понять, как эти переменные взаимодействуют во времени, и изучить возможность двунаправленных отношений между переменными. В-третьих, измерение участия родителей до оценки успеваемости и опосредующих переменных позволит лучше понять взаимосвязь между этими переменными.Наконец, учитывая важность IQ при прогнозировании академической успеваемости ребенка, IQ следует продолжать учитывать в будущих исследованиях, посвященных академической успеваемости. Несколько рекомендаций и инициатив в области государственной политики вытекают из результатов настоящего исследования. Школьная администрация и политики должны продолжать изучать способы повышения положительного отношения родителей к образованию своего ребенка и демонстрировать родителям, что их отношение связано с успеваемостью ребенка.Будущая политика должна быть сосредоточена на разработке и продвижении школьных программ, которые позволят родителям улучшить восприятие ребенком когнитивных способностей, и профинансировать будущие исследования, чтобы лучше понять механизмы, с помощью которых это происходит. Школьная администрация должна рассмотреть способы улучшения отношений между учеником и учителем, учитывая их важную связь с успеваемостью ребенка. Например, школьная администрация может выделить время в учебной программе для упражнений по построению команды между учениками, учителями и родителями.В совокупности настоящее исследование выявило механизмы, с помощью которых участие родителей связано с академической успеваемостью ребенка, помимо влияния на IQ ребенка, и есть надежда, что эти результаты приведут к дальнейшим исследованиям и новой политике, направленной на повышение академической успеваемости ребенка. представление. БлагодарностиМы благодарим родителей и детей, которые неоднократно отдавали свое время и силы участию в этом исследовании. Кроме того, мы благодарны всему персоналу RIGHT Track за их помощь в сборе, вводе и кодировании данных, особенно Луизе Бердан, Кэтрин Дегнан, Элизабет Шуи, Кейтлин Стоун, Пауло Грациано, Рэйчел Ривис, Робин Хоуз и Джеффри Гредлейн.Это исследование было поддержано премией Национального института психического здоровья (NIMH) в области поведенческой науки за быстрый переход (MH 55625), премией NIMH FIRST (MH 55584) и наградой NIMH K (MH 74077) Сьюзан Д. Калкинс и от NIMH Grant (MH 58144A), присужденного Сьюзен Д. Калкинс, Сьюзен П. Кин и Мэрион О’Брайен. СноскиПримечание. Доктор Топор в настоящее время связан с Системой здравоохранения штата Вирджиния Бостона, Департаментом психиатрии Гарвардской медицинской школы, Бостон, Массачусетс. Список литературы
Компетенция родителей — обзор3.3 Родительский стресс во вьетнамских семьях детей с ограниченными интеллектуальными возможностямиОдним из наиболее широко задокументированных результатов, касающихся семей с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, является то, что эти семьи склонны испытывать повышенный уровень родительского стресса. В западных популяциях документально подтверждено, что эти семьи испытывают повышенный уровень стресса по сравнению с семьями с типично развивающимися детьми (Emerson, Hatton, Llewellyn, Blacker, & Graham, 2006; Seltzer, Floyd, & Hindes, 2004).Было обнаружено, что родительский стресс коррелирует со степенью инвалидности и дезадаптивным поведением ребенка в этих семьях (Abbeduto, Selzer, & Shattuck, 2004; Baker, McIntyre, & Blancher, 2003; Beck, Hastings, & Daley, 2004; Hodapp, Риччи и Ли, 2003). Кроме того, в такой развивающейся стране, как Вьетнам, такие переменные, как низкий уровень образования и SES, также могут влиять на родительский стресс как в семьях с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, так и без них. Шин и Нхан (2009) сравнили родительский стресс у 106 вьетнамских матерей детей с умственными недостатками, участвовавших в Проекте оценки семейных потребностей, с 119 матерями типично развивающихся вьетнамских детей.Типично развивающиеся дети выбирались случайным образом из того же класса, что и дети с задержкой, и подбирались по полу. Средний возраст детей двух групп значимо не отличался, и в обеих группах было примерно вдвое больше мужчин, чем девочек. Уровень разводов в обеих группах был очень низким, 92% родителей состояли в браке. Матери типично развивающихся детей имели значительно более высокий уровень образования и более высокий уровень СЭС. Матери детей с ограниченными интеллектуальными возможностями сообщали о более низком состоянии здоровья, с более высокой частотой хронических заболеваний, таких как боль в спине, головная боль, ревматит, болезни сердца, высокое кровяное давление и астма.Родительский стресс или родительский стресс оценивали с помощью Индекс родительского стресса (PSI, Abidin, 1990). Родительский стресс, измеряемый PSI, включает в себя чувство родительской компетентности, ограничение роли и воспринимаемый уровень социальной изоляции от семьи и / или сообщества. Шин и Нхан (2009) обнаружили, что в целом матери детей с ограниченными интеллектуальными возможностями сообщали о более высоком уровне родительского стресса по сравнению с матерями обычно развивающихся детей. Это согласуется с данными о западных и других незападных популяциях, где, по сравнению с матерями обычно развивающихся детей, матери детей с интеллектуальными нарушениями также имеют более высокий уровень депрессии и стресса (Baker et al., 2003; Эмерсон и др., 2006; Olsson & Hwang, 2001). По сравнению с матерями из типично развивающейся группы матери детей с умственными недостатками также были значительно старше, беднее, менее образованными, сообщали о меньшей социальной поддержке и имели больше проблем со здоровьем. Это также согласуется с литературой, касающейся западных и незападных групп, поскольку матери детей с интеллектуальными нарушениями сообщают о более низком здоровье (McConkey, Truesdale-Kennedy, Chang, Jarrah & Shukri, 2006; Murphy, Christian, Caplin, & Young, 2007 ) и сообщают о меньшей социальной поддержке (Mobarak, Khan, Munir, Zaman, & McConachie, 2000; Pearson & Chan, 1993; Stoneman, 1997). Шин и Нхан (2009) обнаружили, что даже после учета демографических и психосоциальных предикторов стресса наличие ребенка с умственной отсталостью было наиболее надежным предиктором родительского стресса. Таким образом, похоже, что основной источник родительского стресса проистекает из ухода за своим ребенком-инвалидом. Другие факторы, включая уровень образования матери, состояние здоровья отца, экономический статус и предполагаемую социальную поддержку, также в значительной степени способствовали возникновению родительского стресса.Отсутствие экономических ресурсов и низкий уровень образования создают бремя для матерей, ухаживающих за детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями. В сочетании с состоянием здоровья отца эти матери испытывают огромные трудности с тем, чтобы надлежащим образом заботиться о своих детях. В западной и незападной культурах социальная поддержка смягчает стресс и связана с повышением благополучия лиц, осуществляющих уход (Glidden & Schoolcraft, 2007; Horton & Wallander, 2001; Song & Singer, 2006; Stoneman, 1998).Для этих матерей, у которых, вероятно, мало стратегий, чтобы справиться с задержками в воспитании детей, усиление социальной поддержки могло бы противодействовать некоторым стрессам, вызванным их нехваткой экономических ресурсов. Например, поддержка в виде ухода за ребенком со стороны соседей или родственников может дать родителям дополнительное время для работы или домашних дел. Кроме того, профессиональная поддержка, такая как учителя, прошедшие специальное обучение, может снизить стресс, работая с детьми над улучшением функционального уровня.Обучение подготовленных учителей причин умственной отсталости может уменьшить стресс, вызванный традиционными убеждениями, которые предполагают, что иметь ребенка с инвалидностью — это постыдно. Связь между полом ребенка и стрессом была разной для двух групп матерей. Матери детей с ограниченными интеллектуальными возможностями сообщали о большем стрессе, если у них был ребенок женского пола, в то время как матери обычно развивающихся детей испытывали больший стресс, если у них был ребенок мужского пола. Возможно, матери девочек с ограниченными интеллектуальными возможностями испытывали больший стресс, потому что они ожидали трудностей с проблемами развития, такими как сексуальность, беременность и менструация.Чен и Тан (1997) аналогичным образом обнаружили, что беспокойство по поводу будущих проблем развития было стрессором для китайских матерей взрослых детей с умственной отсталостью. Матери сообщали о стрессе, связанном с растущим интересом к сексу и браку среди их взрослых детей. Родители детей с ограниченными интеллектуальными возможностями могут предвидеть трудности в получении профессиональной помощи, когда их ребенок с ограниченными возможностями имеет дело с этими проблемами. Дети в Shin and Nhan (2009) были в возрасте от 3 до 7 лет, средний возраст — 5 лет.Поэтому неясно, было ли ожидание этих будущих трудностей источником стресса для матерей на данном этапе развития их дочери. Кроме того, в азиатской культуре мальчики более ценны, чем девочки (Lam & Mackenzie, 2002), что, возможно, сыграло роль в увеличении стресса, испытываемом матерями дочерей с интеллектуальными нарушениями. Еще одно различие, обнаруженное между группами матерей, касалось взаимосвязи между стрессом и уровнем образования.Для матерей типично развивающихся детей наблюдалась большая разница в зарегистрированном уровне стресса между матерями с высоким и низким уровнем образования. Более образованные матери сообщили о меньшем стрессе. Однако этот разрыв был меньше для матерей детей с умственными недостатками. Таким образом, у вьетнамского населения более низкий уровень образования является источником стресса для родителей, независимо от статуса ребенка. Меньшее образование, вероятно, приведет к меньшим ресурсам, финансовым и прочим. Более высокий уровень образования может смягчить стресс, связанный с воспитанием ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями.Однако образованные матери детей-инвалидов испытывают больший стресс, чем образованные матери типично развивающихся детей. Исследование выявило множество проблем, связанных с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьями во Вьетнаме. Хотя основным источником родительского стресса является рождение детей с задержками, проблемы матерей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями усугубляются их низким уровнем образования, проблемами со здоровьем, бедностью и сокращением социальной поддержки.При планировании услуг для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями программы должны разрабатываться комплексно с учетом их бедности и потребностей в медицинском обслуживании. 7 руководящих принципов обучения родителей на домуПо мере того, как миллионы учащихся школьного возраста переходят на домашнее обучение из-за угрозы коронавируса в Соединенных Штатах, родители изо всех сил пытаются понять свою новую роль суррогатных учителей. Это потребует в равной степени терпения и упорства.«Это будет беспорядок», — написала профессор лидерства в сфере образования Дженнифер Вайнер в The New York Times , прежде чем разрешить родителям и учителям попытаться и потерпеть неудачу, «и это нормально». Но беспорядок не обязательно должен означать неадекватность, и это не обязательно должно быть постоянным состоянием. Хотя вы, вероятно, видели внезапный избыток онлайн-ресурсов, предлагаемых некоммерческими и образовательными учреждениями, в том числе отличные новые возможности, такие как Мо Виллемс, ведущий ежедневные занятия по рисованию или Долли Партон, читающая сказки на ночь, — сама по себе библиотека удивительных ресурсов не поможет. .Обучение — это не только знакомство ребенка с интересным содержанием. Вот несколько основных принципов, основанных на исследованиях и науке, которые обеспечивают всеобъемлющую структуру вашего подхода и делают обучение более продуктивным и длительным, независимо от учебных материалов в вашем доме. Создание пространства «гибкого обучения»Гибкие открытые пространства, которые позволяют сегодняшним офисным работникам работать более продуктивно, также могут быть полезны для студентов, — говорит учительница Кайла Дорнфельд.«Гибкие классы» — учебная среда, обеспечивающая широкий выбор того, как и где ученик мог бы учиться, — становятся все более распространенными в школах по всей стране. Когда учащиеся могут приспособить свое пространство к своей работе, исследование показывает, что они чувствуют себя более вовлеченными и более продуктивными, поэтому поощряйте учащихся перемещать мебель и реквизит в соответствии с их учебными потребностями. Вы хотите сохранить некоторую структуру. «Задайте четкие ожидания относительно того, как и когда можно использовать пространство», — говорит учитель средней школы в Калифорнии Лаура Брэдли.Установите несколько параметров того, какие виды работы выполняются в разных помещениях, но предоставьте учащимся возможность выбора. Например, ученик может сидеть за традиционной партой для занятий математикой, но может перейти на диван или кресло-мешок, чтобы посмотреть онлайн-инструкции по математике. Будьте изобретательны: обычные предметы домашнего обихода можно использовать для изменения динамики пространства. По словам одного учителя, картонная коробка может стать крепостью для письма, а стопка подушек — художественным уголком. Создайте баланс между предложением структурированного пространства и предоставлением студентам возможности выбирать, где они могут учиться и заниматься наиболее комфортно. Если вы все еще думаете, что это немного рискованно, одно комплексное исследование показало, что «гибкость» составляет четверть академических преимуществ, связанных с дизайном классной комнаты, что делает ее столь же важной, как свет или температура, для эффективного обучения. Заезд каждое утро и в течение дняНачало занятий в школе каждое утро — это больше, чем просто определение успеваемости на день. Десятилетия исследований показывают, что чувство принадлежности, благополучия и связи является важным предвестником обучения: например, если ваш ребенок расстроен или одинок, исследования показывают, что он просто не будет столь же продуктивным, как ученики. Вы можете подумать о реализации домашней версии «приветствия у двери» — забавного ритуала, который учителя часто используют в начале дня, чтобы поговорить с вашим ребенком и спросить, как он себя чувствует. Продолжайте практику в течение дня, используя легкие «отметки» и меняя вопросы. По данным Института социального и эмоционального обучения, на вопрос: «Если бы вы создали или использовали смайлик, который лучше всего отражает ваше настроение прямо сейчас, что это будет?» или «Какой цвет или сочетание цветов лучше всего отражает то, что вы чувствуете сегодня? Почему? »Может вызвать более тонкие ответы, чем« Как вы себя чувствуете? » Если ваша школа участвует в дистанционном обучении, убедитесь, что ваш ребенок регулярно общается с другими сверстниками с помощью доступных технологий — или рассмотрите возможность общения с друзьями по переписке, чтобы ваш ученик оставался на связи с другими юными учениками. Разрешить частые «мозговые перерывы»Для родителей и учеников непреодолимое расписание занятий. Хорошие новости? Неврология поддерживает частые «перерывы в работе мозга», и учителя перебивают их в течение дня, чтобы учащиеся могли более эффективно обрабатывать полученную информацию. Как работают мозговые перерывы? Исследования показывают, что мозг в состоянии покоя — также называемый «режимом по умолчанию» — все еще занят обработкой информации ниже порога сознания, очищением того, что они узнали, и перемещением важной информации из кратковременной памяти в долговременное хранилище. Как правило, младшим школьникам нужно больше перерывов, но они полезны для студентов всех возрастов. Исследования показывают, что у молодых студентов перерывы в работе мозга улучшают продолжительность концентрации внимания. Разделение уроков на более мелкие, более управляемые части помогает учащимся сосредоточиться. Старшим ученикам нужны перерывы каждые 20-30 минут, чтобы сохранять концентрацию и энергию. Найдите ритм, который работаетКогда школы объявили о закрытии, в Интернете появилось множество предлагаемых расписаний, но жесткое статичное расписание не отвечает потребностям учащихся.Автор бестселлеров и исследователь Дэниэл Пинк говорит, что 15 процентов людей — это «жаворонки», или «утренники», а еще 15 процентов — «совы», которые лучше всего работают в течение дня. Остальные находятся где-то в континууме между этими полюсами, поэтому подумайте о настройке расписания для ребенка — практике, называемой «дифференциацией», которую учителя используют для удовлетворения разнообразных потребностей учащихся в своих классах. Согласно исследованию, которое цитирует Пинк, младшие школьники лучше всего справляются с аналитическими задачами в начале дня, поэтому родители могут планировать такие занятия, как математика, утром.Для подросткового мозга более позднее начало и больше сна могут означать лучшую память и удержание в памяти. Американская академия педиатрии рекомендует начинать школьный день подростка не ранее 8:30. Консолидированное обучениеОдно из заблуждений относительно обучения состоит в том, что его основная функция состоит в том, чтобы помочь учащимся запоминать информацию, но удержание — это только первый шаг. Эффективное обучение требует, чтобы учащиеся часто извлекали информацию, а затем придавали ей новый смысл. Этот процесс, называемый консолидацией, часто усиливается в традиционных классах с помощью обзоров и викторин или мультисенсорных практик, таких как рисование, сочинение песни или построение модели того, что было недавно изучено. Дома отдавайте предпочтение возможностям активного обучения посредством обсуждения, письма или творчества, а не более пассивным практикам, таким как перечитывание или механическое ведение заметок. Обучение требует многократных активных манипуляций с изучаемым материалом. Наконец, многие исследования показывают, что преподавать то, чему вы научились, кому-то другому — родителю или другому брату или сестре — также является очень эффективным способом закрепить обучение и закрепить его. Это называется эффектом протеже, и он работает, потому что обучение чему-либо требует от вас овладения всеми нюансами темы. Поощрение продуктивной борьбыПоощряйте детей к продуктивной борьбе, давая им трудные задания и хваля их за их настойчивость. Исследования показывают, что когда учащиеся решают сложные задачи, которые, тем не менее, находятся в пределах их возможностей, они углубляют свое обучение. Позвольте учащимся решить проблемы, прежде чем вмешиваться. Когда работа будет завершена, постарайтесь не хвалить ребенка за «ум»; исследования показывают, что похвала ребенка за врожденные качества, как правило, заставляет его не рисковать и мешает пробовать новые или сложные вещи.Вы хотите, чтобы ваши дети продолжали подталкивать себя, а похвала за упорный труд более эффективна для развития выносливости и упорства. Рассматривайте страсти и играйтеВо многих частях мира домашнее обучение продолжается не менее нескольких месяцев. Помогите учащимся выйти за рамки мышления подчинения — «Я выполнил свою работу, могу ли я уйти?» — вовлекая их в увлеченные проекты и развлечения. Вы хотите, чтобы у детей была внутренняя мотивация продолжать усердно работать, поэтому используйте школу дома как возможность для более глубокого обучения, когда дети используют свое окружение для изучения различных предметов. Домашние занятия, такие как приготовление пищи или организация, дают возможность развить навыки решения проблем. Новое исследование показывает, что музыка, искусство, рисование и танцы — очень увлекательные занятия, которые также улучшают языковые навыки, умственную концентрацию, сочувствие и творческие способности. Наконец, в суете академической работы не забывайте о важности игры. Это не только дает передышку мозгу после сложных аналитических задач, таких как математика или естественные науки, но и десятилетия исследований показывают, что упражнения действительно могут изменить структуру мозга таким образом, чтобы улучшить память, внимание, настроение и когнитивные функции.Американская академия педиатрии рекомендует неструктурированную игру с небольшим количеством правил и большим пространством для воображения, поскольку она дает детям пространство и время для практики социально-эмоциональных навыков и творческого решения проблем. Роль родителей в логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития в двуязычной средеАндросова, Ю. (2018). Психологическое воспитание родителей с двуязычными детьми. В кн .: Психология образования в поликультурном пространстве, 42 (2), с.105-112.Астахова Л. (2018). Реализация семейно-ориентированного подхода в процессе логопедического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста и их родителей. В кн .: Педагогическое образование в России, 4, с. 113-119. Бартолотти, Дж., Мариан, В., Шредер, С.Р., и Шук, А. (2011). Двуязычие и тормозящий контроль влияют на статистическое усвоение новых словоформ. Границы в психологии, 2, стр. 1–10. Белло, А., Онофрио, Д., Реми, Л., и Казелли, К.(2018). Прогнозирование и постоянство позднего разговора: исследование итальянских малышей в возрасте 29 и 34 месяцев. Исследования нарушений развития, 75, стр. 40–48. Байерс-Хайнлайн, К. (2014). Языки как категории: переосмысление вопроса «один или два» в раннем двуязычном развитии. Изучение языков, 64 (ПРИЛОЖЕНИЕ 2), стр. 184–201. Эббельс, С.Х., Маккартни, Э., Слонимс, В., Докрелл, Дж. Э., и Норбери, К.Ф. (2019). Доказательные способы вмешательства для детей с языковыми расстройствами.Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 54 (1), стр. 3–19. Фомин, М. (2017). Модель языкового обучения детей в двуязычной семье. Научное мнение, 7, с. 117-123. Гагарина Н., Классерт А., Топай Н. (2010). Sprachstandstest Russisch für mehrsprachige Kinder. Тест на знание русского языка для многоязычных детей. Статьи ZAS по лингвистике, 54. Получено с https://www.researchgate.net/publication/266042795_ Гирилюк, Т.(2007) Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой псевдобульбарной дизартрией (диссертация). Екатеринбург, Источник https://core.ac.uk/download/pdf/42050643.pdf Hanno, E., & Surrain, S. (2019). Прямые и косвенные отношения между саморегуляцией и языковым развитием у одноязычных и двуязычных изучающих. Обзор клинической детской и семейной психологии, 22 (1), стр. 75–89. Инденбаум, Е. (2016). К проблеме детского двуязычия и «чужой культуры».В кн .: Иркутский университет, 17, с. 26-37. Круйтофф-Брукман, А., Вифферинк, К., Рифф, К., и Уиленбург, Н. (2019). Осуществляемая родителями программа раннего языкового вмешательства для тех, кто поздно говорит: изменение коммуникативного поведения родителей и языковые результаты ребенка в возрасте 3 и 4 лет. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 54 (3), стр. 451–464. Курбангалиева, Ю. (2003). Логопедический анализ речи дошкольников с двуязычием (диссертация).Москва. Лебедева, К. (2014). Формирование педагогической компетентности родителей воспитанников дошкольных образовательных учреждений как актуальная педагогическая проблема. Современные проблемы науки и образования, 6. Источник https://www.science- education.ru/ru/article/view?id=16976 Lee, C.-C., Jhang, Y., Chen, L .-М., Релеа, Г., и Оллер, Д. К. (2017). Тонкость эффектов окружающего языка в лепете: исследование младенцев, изучающих английский и китайский языки в 8, 10 и 12 месяцев.Изучение и развитие языков, 13 (1), стр. 100–126. Лю Л. и Кагер Р. (2018). Способность одноязычных и двуязычных младенцев использовать неродной тон для заучивания слов ухудшается ко второму году после рождения. Frontiersin Psychology, 9 (MAR), 117. Получено с https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/29599730 Минина, А. (2014). Компетенция современных родителей в воспитании самостоятельности дошкольников. Научный журнал «Дискусия», 1, с. 131-137. Ненонен, О., Овчинников А., Протасова Е. (2011). Речевые расстройства у финско-русских двуязычных. Аутизм и нарушения развития, 4, стр. 9-18. Овчинников, А. (2011). Помощь финско-русским двуязычным детям с нарушениями речи. Бюллетень Башкирского университета, 2. С. 589-592. Райкес, Х.Х., Уайт, Л., Грин, С., Бурчинал, М., Кайнц, К., Хорм, Д., Бингхэм, Г., Кобо-Льюис, А., Сент-Клер, Л., Гринфилд Д., и Эстераич Дж. (2019). Использование домашнего языка в дошкольных классах и развитие первого и второго языков среди учащихся, изучающих два языка.Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 47, 145–158. Разенкова Ю. (2017) Российская система ранней помощи: от исследования к актуализации практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Якутск, с. 149-153. Шмидт, Э. и Пост, Б. (2015). Развитие просодических функций и их вклад в производство ритмов у синхронных двуязычных языков. Язык и речь, 58 (1), стр. 24–47. Селина В. (2009). Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении (диссертация).- Великий Новгород. Получено с https://www.dissercat.com/content/razvitie-pedagogicheskoi-kompetentnosti-roditelei-detei-rannego-vozrasta-v-doshkolnom-obrazo/read Singh, L., Fu, CSL, Tay, ZW, И Голинькофф, РМ (2018). Новое изучение слов у двуязычных и одноязычных младенцев: доказательства преимущества двуязычия. Развитие ребенка, 89 (3), стр. E183 – e198. Староверова Т., Поникарова В. (2016). Модель формирования педагогической компетентности родителей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образовательного учреждения.Концепция научно-методического журнала, 1, с. 651-655 Тращенкова, С. (2015). Развитие педагогической компетентности родителей детей раннего возраста в условиях «Детского воспитания». Вестник Новгородского университета, 5, с. 95-98. Тюрина Н. (2008). Социально-педагогические условия формирования абилитационной компетентности родителей детей с нарушением психофизического развития младенческого и раннего возраста (дисс.). Москва, 2008. Источник https: // www.dissercat.com/content/sotsialno-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-abilitatsionnoi-kompetentnosti-roditelei-im Удова, О. (2018). Родительский университет как форма повышения педагогической компетентности родителей. Общество: социология, психология, педагогика, 8, с. 119-123. Вериссимо, Дж., Хейер, В., Джейкоб, Г., и Классен, Х. (2018). Избирательное влияние возраста приобретения на морфологическую грунтовку: данные о чувствительном периоде. Приобретение языка, 25 (3), стр. 315–326. Вихман, М.(2016). Просодические структуры и шаблоны в двуязычном фонологическом развитии. Двуязычие: язык и познание, 19 (1), стр. 69–88. Yow, W.Q., Tan, J.S.H., & Flynn, S. (2018). Переключение кода как маркер языковой компетенции двуязычных детей. Двуязычие: язык и познание, 21 (5), стр. 1075–1090. Юдина И., Степанова Н. (2018). О влиянии двуязычия на развитие речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Мир науки, культуры, образования, 6, с.340-343. Жулина Е., Страхова М. (2017) Логопедия для детей раннего возраста с задержкой речевого развития на основе системы коммуникации PECS. Alley Science, 15, стр. 713-722. Жулина, Е. (2014). Модель ранней логопедии для детей с задержкой речи. В: Вестник Университета Минина, 3. Получено с https://elibrary.ru/item.asp?id=22583009. Развитие социальных навыков и эмоциональной компетентности детейЗнатьКак специалист по развитию детей, поддержка социальной и эмоциональной компетентности является важной частью вашей работы.Соответственно, вы будете проводить большую часть своего времени с детьми, поощряя позитивное взаимодействие, помогая решать проблемы и реагируя на сильные эмоции. Вы продвигаете положительные социальные и эмоциональные навыки при каждом взаимодействии с ребенком. Данные свидетельствуют о том, что социально-эмоциональная компетентность в значительной степени способствует развитию навыков в других областях, таких как когнитивное и физическое развитие. Исследователи Центра изучения социальной политики обнаружили дополнительное преимущество такого акцента на социальной и эмоциональной компетентности: это уменьшило количество жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы в семьях.Родители с детьми, участвовавшими в образцовых программах, сообщили, что навыки, которым их дети научились, связанные с управлением гневом и предотвращением насилия, напрямую влияют на то, как родители и дети взаимодействуют друг с другом. Когда дети правильно выражали свои эмоции, родители стали по-другому смотреть на своих детей. Вы можете себе представить, что это верно и для настройки центра. Социально квалифицированные дети с большей вероятностью будут защищать себя, просить помощи у другого взрослого, правильно и ясно выражать свои потребности, чувства и интересы и общаться с другими.Когда дети могут четко выражать свои потребности и желания, мы лучше понимаем, как удовлетворить их потребности. Взрослым также легче ухаживать за детьми, которые могут слушать и следовать указаниям, следовать распорядку программы, решать проблемы и просить о помощи, а не проявлять проблемное поведение. Социальная и эмоциональная компетентность также ведет к более позитивным отношениям между взрослыми и детьми и более позитивным отношениям со сверстниками. Именно благодаря таким позитивным отношениям дети учатся лучше всего. Какое это имеет отношение к предотвращению жестокого обращения с детьми и отсутствия заботы в центрах? Ответ прост: когда вы рассматриваете каждое взаимодействие как возможность построить позитивные отношения, вы с большей вероятностью будете относиться к детям положительно. Вы с большей вероятностью будете рассматривать поведение как общение.
Это снижает вероятность разочарования или ошеломления. Вы с большей вероятностью примете правильные решения о том, как реагировать на поведение, которое вас бросает. Эти решения помогают укрепить ваши отношения с детьми, и эти отношения предотвращают жестокое обращение с детьми и пренебрежение ими в вашей программе. Вы можете узнать больше о социальном эмоциональном развитии, загрузив и прочитав статью о социальной и эмоциональной компетентности в конце раздела «Обучение». Что такое социальная и эмоциональная компетентность?Социальная и эмоциональная компетентность — это способность взаимодействовать с другими, регулировать собственные эмоции и поведение, решать проблемы и эффективно общаться. Социально и эмоционально компетентные дети имеют (Центр изучения социальной политики, 2013):
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|