Тест психологический климат в семье: Психологический климат семьи

Психологический климат семьи

Уважаемые родители и дети! Вашему вниманию предлагается экспресс-опросник «Психологический климат в семье». Данный опросник создан с целью выявления семей , которые в настоящее время нуждаются в психологическом сопровождении. Поэтому для нас особенно важно, чтобы Вы максимально искренне отвечали на предложенные вопросы-утверждения. По результатам данного опроса для семей групп риска «психологического выгорания» будет предложен алгоритм сопровождения в кризисной ситуации. Инструкция : Прочитайте следующие утверждения. Если Вы согласны с утверждением поставьте «да», если не согласны — поставьте «нет».

Шаги теста

• Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• 28
• 29
• 30
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35

Наша семья очень дружная.

Варианты ответов:

• Нет
• Да

Одной из главных трации в нашей семье является совместное времяпрепровождение по субботним и воскресным дням.

Варианты ответов:

• нет
• да

Присутствие некоторых членов семьи обычно выводит меня из равновесия.

Варианты ответов:

• нет
• да

В своем доме я чувствую себя очень уютно.

Варианты ответов:

• да
• нет

В жизни нашей семьи есть обстоятельства, которые очень дестабилизируют отношения.

Варианты ответов:

• да
• нет

Лучше всего я отдыхаю в домашней обстановке

Варианты ответов:

• да
• нет

Если в семье случаются раздоры, то о них все быстро забывают.

Варианты ответов:

• да
• нет

Некоторые привычки кого-либо из членов семьи меня очень раздражают.

Варианты ответов:

• нет
• да

С полным основанием я могу считать: мой дом — моя крепость.

Варианты ответов:

• нет
• да

Визиты гостей обычно благотворно влияют на отношения в семье

Варианты ответов:

• нет
• да

В нашей семье есть очень неуравновешенный человек.

Варианты ответов:

• да
• нет

В семье хотя бы кто-нибудь меня всегда утешит, ободрит, вдохновит.

Варианты ответов:

• да
• нет

В нашей семье есть член(ы) с очень трудным характером.

Варианты ответов:

• нет
• да

У нас в семье все хорошо понимают друг друга.

Варианты ответов:

• да
• нет

Замечено: визиты гостей обычно сопровождаются мелкими или значительными конфликтами в семье.

Варианты ответов:

• да
• нет

Когда я надолго уезжаю из дома, то очень скучаю по своей семье, по «родным стенам».

Варианты ответов:

• да
• нет

Знакомые, побывав у нас в гостях, обычно отмечают мир и спокойствие в нашей семье.

Варианты ответов:

• да
• нет

Время от времени в нашем доме возникают сильные скандалы.

Варианты ответов:

• нет
• да

Домашняя атмосфера часто действует на меня угнетающе.

Варианты ответов:

• нет
• да

В семье я чувствую себя одиноким и никому не нужным.

Варианты ответов:

• да
• нет

У нас принято отдыхать летом всей семьей.

Варианты ответов:

• нет
• да

Трудоемкие дела мы обычно выполняем коллективно — генеральная уборка, подготовка к празднику, работа на дачном участке и т. п

Варианты ответов:

• нет
• да

Члены семьи часто вместе поют или играют на музыкальных инструментах.

Варианты ответов:

• да
• нет

В семье преобладает радостная, веселая атмосфера.

Варианты ответов:

• да
• нет

Обстановка скорее тягостная, грустная или напряженная.

Варианты ответов:

• да
• нет

В семье меня раздражает то, что все или почти все говорят в доме на повышенных тонах.

Варианты ответов:

• нет
• да

В семье принято извиняться друг перед другом за допущенные ошибки или причиненные неудобства.

Варианты ответов:

• да
• нет

По праздникам у нас обычно веселое застолье.

Варианты ответов:

• нет
• да

В семье настолько дискомфортно, что часто идти домой не хочется.

Варианты ответов:

• нет
• да

Меня часто обижают дома.

Варианты ответов:

• да
• нет

Меня всегда радует порядок в нашей квартире.

Варианты ответов:

• нет
• да

Когда я прихожу домой, у меня часто бывает такое состояние: никого не хочется видеть и слышать.

Варианты ответов:

• нет
• да

Отношения в семье весьма натянутые.

Варианты ответов:

• нет
• да

Я знаю, что кое-кто в нашей семье чувствует себя неуютно.

Варианты ответов:

• нет
• да

К нам часто приходят гости.

Варианты ответов:

• да
• нет

Оцените тест:

Нашли ошибку или нарушение?

«Психологический климат в семье» | Статья по теме:

                     

                   Психологический климат в семье и стили семейного воспитания.

    Цели: 1. Развитие у родителей потребности в приобретении психолого-   педагогических знаний.

2. Повышение педагогической культуры.
3. Информационное обеспечение родителей.

               

Оборудование: доклад классного руководителя, презентация, тесты для родителей, анкета для учащихся, памятки родителям. 

                                 Ход собрания:

               Добрый день, уважаемые родители и гости!

      Наше сегодняшнее собрание посвящено семейным отношениям, повестка собрания,  следующая:

1. Лекция классного руководителя.

1. Итоги 3 четверти.
2. Разное.

1.  Эпиграфом к нашему сегодняшнему разговору я взяла  слова Л. Н. Толстого:

   « Счастлив тот, кто счастлив у себя дома».

Чем вызван выбор данной  темы?

Кто-то может сказать, что, наверное, поздно говорить о психологическом климате и  стилях семейного воспитания  в 7 классе. Во-первых, воспитывать никогда не поздно!  Во-вторых, именно в 7-8 классах происходит снижение успеваемости учеников и во многом это зависит от психологического климата, как в школе, так и дома. В-третьих, у ребят сейчас достаточно сложный физиологический период, и кто как не родители и, разумеется, учителя должны быть предельно внимательными к детям и проявить максимум усилий в процессе воспитания. Обидеть и ранить  ребёнка в таком возрасте легко, а вернуть доверие будет очень сложно.

    Если воспользоваться приемом психологов, то можно представить себе, что     ребенок – это чаша. И задача родителей её наполнить. Каким вы хотите видеть своего ребенка? Какими чертами характера он должен обладать?

Какими качествами вы бы хотели его наделить?

Наверное, каждый из вас мечтает, чтобы его ребенок вырос здоровым, сильным, умным, честным, справедливым, благородным, заботливым, любящим. И никто из родителей не пожелает ребенку стать лживым, лицемерным, подлым.  Мало наполнить чашу, важно, чтобы она не расплескалась, не разбилась, а стала еще богаче.  Семья, в которой живёт Ваш ребёнок, должна быть одним из немногих мест, где ребёнок может почувствовать себя личностью, получить подтверждение своей значимости и уникальности. Семья даёт первые и главные  уроки любви, понимания, доверия, веры.

    Да, тема семьи волновала людей во все времена. Каждая семья сама решает, как воспитывать своего ребенка. Единого мнения в этом вопросе нет. Каждый взрослый может сыграть огромную роль в жизни ребенка – созидательную или разрушительную. Большинство психологов считают, что психологическое здоровье или нездоровье ребёнка неразрывно связано с психологической атмосферой, или климатом семьи, и зависит от характера взаимоотношений в семье. В семье с благоприятным психологическим климатом каждый ее член относится к остальным с любовью, уважением и доверием, к родителям — еще и с почитанием, к более слабому — с готовностью помочь в любую минуту. Важными показателями благоприятного психологического климата семьи являются стремление ее членов проводить свободное время в домашнем кругу, беседовать на интересующие всех темы, вместе выполнять домашнюю работу, подчеркивать достоинства и добрые дела каждого, и одновременная открытость семьи, её широкие контакты. Такой климат способствует гармонии, снижению остроты возникающих конфликтов, снятию стрессовых состояний, повышению оценки собственной социальной значимости и реализации личностного потенциала каждого члена семьи.

Когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, напряженность, отчуждение, и даже конфликтность межличностных отношений, им присуще чувство незащищенности в этом случае говорят о неблагоприятном психологическом климате в семье. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций — психотерапевтической, снятия стресса и усталости, а также ведет к депрессиям, ссорам, психической напряженности, дефициту в положительных эмоциях. Это негативно сказывается в первую очередь на детях, на их поведении, отношении к окружающим, успеваемости.

       Характер внутрисемейных отношений, нравственно-психологический климат семьи оказывают большое влияние на становление личности ребенка. Усваивая нормы поведения и отношений родителей, дети начинают в соответствии с ними строить свои отношения с близкими людьми, а затем переносят навыки этих отношений и на окружающих людей, товарищей, учителей.

        Перед собранием я  провела анонимное анкетирование с детьми  нашего класса, по определению психологического климата в семьях.  Результаты анкетирования Вы видите на  доске (Приложение 1).

                           

                 

     Как правильно дать то, чего ждут от нас дети? Как отличить неправильное воспитание от правильного ?  И может ли вообще воспитание  быть неправильным?

Какими методами и стилями воспитания мы руководствуемся? Какой из них наиболее хорош? А может, все понемногу?

В классификации воспитательного стиля родителей чаще всего выделя-

ют три:  демократический (авторитетный), либеральный (попустительский)  и авторитарный,  и, соответствующие им (ответные) детские характеристики. В самом общем виде это выглядит следующим образом.

 

    Сейчас я попрошу Вас пройти тест на определение Вашего стиля воспитания. ( Результаты останутся у Вас, и озвучивать их не нужно!) (Приложение 2.)

       А теперь перейдём к характеристике стилей семейного воспитания, и Вы сможете определить  достоинства и недостатки Вашего стиля.

Демократические родители — инициативные, добрые дети. Родители любят и понимают детей, часто хвалят, а за промахи, как правило, не наказывают, объясняют, почему так делать не следует. На капризы реагируют спокойно, твёрдо отказываются им подчиняться. В результате дети вырастают любознательными, уверенными в себе, контактными и обладающими чувством собственного достоинства.

Либеральные родители — импульсивные, агрессивные дети. Родители почти не контролируют детей, разрешая им делать всё, что захочется, в том числе, не обращая внимания на агрессивное поведение. В результате оно становится неуправляемым.

Авторитарные   родители —   раздражительные,   конфликтные дети.

Родители устанавливают жёсткий контроль над  поведением детей, считая, что они должны во всём подчиняться их воле. В качестве методов воспитания чаще всего используют наказание, а также запугивание, угрозы. Дети отличаются угрюмостью,  тревожны, а потому несчастны.

Кроме стилей воспитания, психологами выделено огромное количество типов воспитания, но я хочу обратить ваше внимание, только на  те типы, которые негативно влияют на психику ребёнка:

                                               «Кумир семьи»

Наверное, любой из нас не прочь хоть для кого-то стать кумиром, пускай на миг. .. и, говоря об этом типе воспитания, невольно кажется — ребенку повезло: он обожаем, он действительно любим, любим не просто, а без предела. Любая прихоть ребенка — закон. Во всех поступках его мама с папой находят лишь незаурядность, и даже шалости «кумира» неповторимы. Такой ребенок, твердо веря в свою исключительность, растет капризным, своевольным эгоистом, лишь потребляя и не желая отдавать взамен.

Опережая своих сверстников в запросах, «кумир» семьи нередко отстает от них в элементарных навыках развития: он не способен сам умыться и одеться, родители освобождают ребенка от всех обязанностей. И это скажется впоследствии, когда настанет трудовая жизнь.

                                  «Гиперопека».

Такой ребенок лишен самостоятельности и не стремится к ней. Ребенок привык повиноваться и следовать советам взрослых, которые продумали всю жизнь его до малейших мелочей «разработали», её маршрут, невольно превращаясь в диктаторов. Они, не сознавая этого, из самых благих побуждений диктуют каждый шаг ребёнку и контролируют его во всём, наверно, даже в мыслях.        Вознося его до небес, они не только любуются ребенком, но и «готовят» вундеркинда. Он хочет оправдать надежды. И чтобы он их оправдал, его оберегают не только от превратностей судьбы, но и от дуновения любого ветерка. А раз оберегают, значит, он и вправду большая ценность и, веря в это, ребенок возносит свою персону, день ото дня лишь погружаясь в оранжерейный климат своей семьи: гиперопека ли-

шает творческого начала.

Жизнь по подсказкам — существование. Довольно часто гиперопека приводит к бурной реакции протеста

 «Гипоопека».

Другая крайность наших воспитательных воздействий. Ребёнок предоставлен сам себе. Он ощущает себя ненужным, лишним, нелюбимым. Родители лишь временами вспоминают, что он есть, и уделяют ему минимум внимания. А он способен хоть за капельку внимания на все. Его потребности вообще никто не хочет удовлетворить. Вынужден сам думать о себе, завидуя всем детям

Всё это отражается на психике ребенка, и он со временем вдруг начинает ощущать себя неполноценным. И этот комплекс, комплекс собственной неполноценности ребенка, преследует его потом всю жизнь.

 «Воспитание в культе болезни».

Такой тип воспитания обычно встречается тогда, когда ребенок болеет достаточно серьезным хроническим заболеванием или когда родители, боясь, что ребенок вдруг внезапно, заболеет, трясутся в ужасе над ним, предупреждая все его желания, а он, воспринимая всякую болезнь как свою привилегию, дающую

ему особые права, невольно спекулирует создавшимся положением и

злоупотребляет им.

Он ждет от всех сочувствия и сострадания, И даже «борется» за это. Такие дети, вырастая, часто с трудом могут приспособиться к действительности.

  Они, нередко выбирают путь приспособленцев или подхалимов. Их участь —  участь слабовольных и изнеженных людей.

     Кто из нас, родителей  задумывался, какой из этих типов используется нами? Никогда не поздно задуматься и внести коррективы в свой стиль общения с ребёнком.      Ведь если он сегодня всего лишь на всего росточек, который жаждет влаги и тепла, то завтра он даст Вам уже плоды, в которых могут появиться черви, уничтожающие их и Вас.

 Но кто из нас не без греха? У каждого есть отрицательная черта характера, которая мешает нам быть лучше. Достоинство человека в том, что он признает свои недостатки и пытается их исправить.

      Нам следует научиться контролировать свои  действия и поступки. Взвешивать каждое слово, научиться любить и понимать своих детей, и результаты не заставят себя долго ждать.

«Главная ошибка родителей в том, что они пытаются воспитывать детей, не воспитывая себя!». Л.Н.Толстой.

       А теперь, я предлагаю Вам несколько проблемных ситуаций, попробуем найти из них выход.

                                 Проблемная ситуация 1.

Дочь прогуливает школу, объясняя учителю, что ухаживает за больной бабушкой.   ( «Сегодня звонила Мария Ивановна по поводу твоей посещаемости. Мне было очень стыдно во время разговора, и я хотела бы избежать этих переживаний».

                                   Проблемная ситуация 2.

Ваш ребёнок не сделал уборку в своей комнате, а к вам пришли гости. ( «Мне становится неловко, когда гости видят такой твою комнату, гораздо лучше она смотрится прибранной».)                                   

                               Проблемная ситуация 3.

Сын вернулся домой позже обычного. (На встречу выходит мама и говорит: «Когда в семье кто-то приходит позже чем мы договариваемся, я волнуюсь так, что не нахожу себе места»)

2.Итоги 3 четверти. Четверть закончили хорошо. Из 17 учащихся:

Отличник -1

С одной «4» — 1

Хорошистов -8

Уважаемые родители, а теперь попрошу высказать свои мнения о нашем собрании.

Если у Вас есть вопросы, пожалуйста, задавайте.

Закончить своё выступление  я хочу словами знаменитого педагога В.А.Сухомлинского:

«Любя своих детей, учите их любить вас, не научите – будете плакать на старости лет — вот, по-моему, одна из самых мудрых истин материнства и отцовства».  

И хочу вручить Вам памятки, которые возможно, помогут Вам скорректировать свои отношения с детьми. (Приложение 3).

Спасибо всем участникам! И помните, пожалуйста, всегда!

Семья – это то, что мы делим на всех

Всем понемножку: и слёзы, и смех

Взлёт и паденье, радость, печаль

Дружбу и ссоры, молчанья печать.

Семья – это то, что с тобою всегда

Пусть мчаться минуты, секунды, года.

Но стены родные, отчий свой дом

Сердце навеки останется в нём.

 

Приложение 1.                                Анкета для детей.

Прочитайте следующие утверждения. Если Вы согласны с утверждением, поставьте «да», если не согласны — поставьте «нет».

          1. Наша семья очень дружная.

 2. По субботам и воскресеньям у нас принято завтракать, обедать и ужинать всем вместе.

 3. В своем доме я чувствую себя очень уютно.

 4. Лучше всего я отдыхаю в домашней обстановке.

 5. Если в семье случаются раздоры, то о них все быстро забывают.

 6. С полным основанием я могу считать: мой дом — моя крепость.

 7. Визиты гостей обычно благотворно влияют на отношения в семье.

 8. В семье хотя бы кто-нибудь меня всегда утешит, ободрит, вдохновит.

 9. У нас в семье все хорошо понимают друг друга.

 10. Когда я надолго уезжаю из дома, то очень скучаю по «родным стенам».

 11. Знакомые, побывав у нас в гостях, обычно отмечают мир и спокойствие в нашей    семье.

 12. У нас принято отдыхать летом всей семьей.

 13. Трудоемкие дела мы обычно выполняем коллективно — генеральная уборка,     подготовка к празднику, работа на дачном участке и т. п.

 14. В семье преобладает радостная, веселая атмосфера.

 15. В семье принято извиняться друг перед другом за допущенные ошибки или причиненные неудобства.

 16. Меня всегда радует порядок в нашей квартире.

 17. К нам часто приходят гости.

     

 18 . Присутствие некоторых членов семьи обычно выводит меня из         равновесия.

 19. В жизни нашей семьи есть обстоятельства, которые очень дестабилизируют отношения

 20. Некоторые привычки кого-либо из членов семьи меня очень раздражают

 21. В семье есть очень неуравновешенный человек.

 22. Замечено: визиты гостей обычно сопровождаются мелкими или значительными конфликтами в семье.

         23. Время от времени в нашем доме возникают сильные скандалы.

 24. Домашняя атмосфера часто действует на меня угнетающе.

 25. В семье я чувствую себя одиноким и никому не нужным.

         26. Обстановка скорее тягостная, грустная или напряженная.

 27. В семье меня раздражает то, что все или почти все говорят в доме на повышенных тонах.

28. В семье настолько дискомфортно, что часто идти домой не хочется.

29. Меня часто обижают дома.

30. Когда я прихожу домой, у меня часто бывает такое состояние: никого не хочется видеть и слышать.

31. Отношения в семье весьма натянутые.

32. Я знаю, что кое-кто в нашей семье чувствует себя неуютно.

                           

                     

                       Обработка данных.

За каждый ответ  «да» в 1- 17 начисляется 1 балл.

За каждый ответ  «нет» в 18-32 начисляется 1 балл.

             

                              Результаты:

 Показатель «характеристика биополя семьи» может варьироваться от 0 до 35 баллов.

0-8 баллов. Устойчивый отрицательный психологический климат. В этих интервалах находятся  семьи, признающих свою совместную жизнь «трудной», «невыносимой», «кошмарной».

9-15 баллов. Неустойчивый, переменный психологический климат.

16-22 балла. Неопределенный психологический климат. В нем отмечаются некоторые «возмущающие» факторы, хотя в целом преобладает позитивное настроение.

23-35 баллов. Устойчивый положительный психологический климат семьи.

        Приложение 2.      Тест для родителей.

1. Чем, по вашему  мнению, в большей степени определяется характер

человека – наследственностью или воспитанием?

А. Преимущественно воспитанием.

Б. Сочетанием врождённых  задатков и условий среды.

В. Главным образом врождёнными задатками.

2.  Как вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

А. Это утверждение не имеет отношения к действительности.

 Б. Соглашусь с этим, при условии, что нельзя забывать о роли     родителей как воспитателей своих детей.

 В. Абсолютно с этим согласен.

3. Считаете ли вы, что родители должны просвещать  детей в вопросах пола?

  А. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести  разговор об этом, а в школьном возрасте главное – позаботиться об ограждении их от  безнравственности.

     Б. Конечно, в  первую очередь это должны сделать родители.

    В. Меня этому никто не учил, сама жизнь научит.

         

4.Следует  ли родителям давать ребёнку деньги на карманные расходы?

  А. Лучше  регулярно выдавать определённую сумму и контролировать расходы.

  Б. Целесообразно выдавать некоторую сумму, на определённы срок, чтобы ребёнок сам учился планировать расходы.

  В. Если попросит, можно и дать.

5.Как вы поступите, если узнаете, что вашего ребёнка обидел одноклассник?

   А. Отправлюсь выяснять отношения  с обидчиком и его родителями.

   Б. Посоветую ребёнку, как ему лучше себя вести в таких ситуациях.

   В. Пусть сам разбирается в своих отношения.

6.Как вы отнесётесь к сквернословию своего ребёнка?

   А. Накажу и постараюсь оградить от общения с невоспитанными сверстниками.

   Б. Постараюсь объяснить, что в нашей семье, да и вообще, среди порядочных людей это не принято.

   В. Ребёнок вправе выражать свои чувства, Подумаешь, все мы знаем такие слова.

 7.Как вы отреагируете, если узнаете, что ребёнок вам солгал?

   А. Постараюсь вывести его на чистую воду и пристыдить.

   Б. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

   В. Если повод не слишком серьёзный, не стану расстраиваться.

8.Считаете ли вы, что подаёте своему ребёнку достойный пример?

    А. Безусловно.

    Б. Стараюсь.

     В. Надеюсь.

                         

             

                  Обработка результатов.

Сосчитайте  количество ответов, соответствующих каждой букве.

Преобладают ответы А —  авторитарный стиль воспитания.

Большинство ответов Б — авторитетный( демократический) стиль воспитания.

Наибольшее количество ответов В — попустительский стиль воспитания.

Приложение3.

                                     Памятка родителям.

Если ребенка постоянно критикуют, он учится….(ненавидеть)

Если ребенок живет во вражде, он учится… (быть агрессивным)

Если ребенок растет в упреках, он учится… (жить с чувством вины)

Если ребенок растет в терпимости, он учится… (понимать других)

Если ребенка хвалят, он учится… (быть благородным)

Если ребенок растет в честности, он учится… (быть справедливым)

Если ребенок растет в безопасности, он учится… (верить людям)

Если ребенка поддерживают, он учится… (ценить себя)

Если ребенка высмеивают, он учится… (быть замкнутым)

Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится… (быть отзывчивым, находить любовь в этом мире. )

«Любя своих детей, учите их любить вас, не научите – будете плакать на старости лет — вот, по-моему, одна из самых мудрых истин материнства и отцовства». В.А.Сухомлинский

             

Психологический климат в семье

Архивная папка содержит: урок, презентацию, психологический тест-определитель взаимоотношений в семье, слайд-шоу «Счастливые семьи», Технологическую карту родства в форме игры «Волшебный сундучок».

Урок предусматривает работу в группах и по парам, психологическую разгрузку.

Цели урока

Образовательная:

— способствовать формированию  у учащихся  четкого представления о семье и её функциях, психологическом  климате, различных стилях общения.

Развивающая:

— продолжить формирование умения вести дискуссию, аргументировать собственную позицию.

Воспитательная:

— способствовать воспитанию уважительного отношения к семье, к родителям.

А теперь я хочу предложить вам поработать в группах.

На пару учащихся я даю задание, но вы объединяетесь по рядам.

Групповая работа:

1 группа. Находит отличия современной семьи от традиционной? Заполните пустующие строки.

2 группа. Распределите обязанности между членами семьи.

3 группа. Определите  и впишите в верхнюю строчку определение стиля взаимоотношений в семье. Чтобы определить стиль откройте учебник на с.90. 

Прошу вас, ребята, расскажите об отличиях современной семьи.

2 группа расскажет о распределении обязанностей в современной семье. Выслушиваются ответы ребят. 1 и 2 группа

Климат семьи определяется стилем общения. (Ответы 3 группы)

Запись в тетрадь определений.

Выделяют три стиля общения:

— авторитарный – стиль «подавления». Какие проблемы будут  испытывать дети, воспитывающиеся в таких семьях?

— попустительский – «полная свобода». Это хорошо или плохо?

— демократический.

Физкультминутка.

Я хочу, чтобы вы отложили ручки и посмотрели в окно. Как жаль, что мы не видим счастливые пары, идущие по улице рука об руку. Но мне бы хотелось, чтобы вы увидели сверкающие лучики солнца, перелетающих с ветки на ветку птиц, все то, что мы называем жизнью. А семья – это и есть в первую очередь жизнь, это ее главная функция. Закройте глаза и представьте себе счастливую семью, в которой психологически комфортно каждому члену семьи.

Открывайте глаза и посмотрите клип «Счастливая семья», такой ли вы ее представляли.

Песня Долиной «Погода в доме» Клипы счастливых семей.

Чтобы понять, как строятся отношения в ваших семьях, я предлагаю вам пройти тест «Психологический климат в семье» Приложение № 2. Тест находится у вас на партах, ответьте на вопросы «да» или «нет».

Проводится тест, зачитываются результаты.

Результаты теста показали, что в ваших семьях поддерживается психологический комфорт для каждого члена семьи. Но есть семьи, в которых ущемляются права ребенка. Статья 38 Конституции Российской Федерации указывает на то, что «забота о детях, их воспитании – равное право и обязанность родителей».

4.Подведение итогов урока.

Ход урока

Организационный момент.

Вступительное слово учителя. Мотивация.

Здравствуйте ребята. Эпиграфом нашего сегодняшнего урока я взяла слова Л.Н. Толстого.

Счастлив тот, кто счастлив у себя дома.

 Л.Н. Толстой

Тему урока вы должны будете составить из ключевых понятий, которые относятся к этой теме. Итак, давайте выберем ключевые слова темы.

Из слов, расположенных на доске, выберите первое ключевое слово и составьте его определение.  Слова: группа, это, людей, родством, связанных, Семья.

2 ученика составляют определение на доске.

Посмотрев следующий слайд, я предлагаю вам угадать второе слово.

Как вы думаете, каким географическим понятием можно объединить эти картинки?

Ответы учащихся. Второе ключевое слово климат.

Климат в обществознании изучает наука психология, которая и определяет третье ключевое слово.

Формулировка темы с учащимися. Психологический климат в семье.

3.Изучение нового материала.

Откройте тетради, запишите тему урока.

Вернемся к основному понятию – семья.

Запишите это определение, оно написано на доске.

Ответьте на вопрос «Что для вас означает слово семья?» Какие ассоциации возникают с этим словом.

Семья — это, прежде всего малая социальная группа в которой проходит основная часть жизни человека. Большинство людей имеют семью. Обычно в семье есть мать, отец, дети, старшие члены семьи- бабушки и дедушки. Человек, не имеющий семьи, чувствует себя одиноким: ему не о ком позаботится, о нем тоже никто не проявит заботу.

Сейчас мы с вами в игре определим роли членов семьи.

Игра «Волшебный прямоугольник». На экране и у вас на партах волшебный прямоугольник, в котором написано 20 родственников. Читать можно по горизонтали, по вертикали и по диагонали. Также у вас на листах дана формулировка технологии родства. Вам необходимо найти родственника и охарактеризовать степень его родства в соответствии с технологией, которая у вас приведена ниже.

(Ответ: Дед, бабка, дочь, деверь, шурин, золовка, невестка, свекор, сын племянник, тесть, мать, брат, дядя, отец, свекровь, теща, отчим, мачеха, тетя, прадед, зять, пасынок, свояк, племянница.)

Ответьте мне на вопрос: для чего необходима семья? Какова ее цель?

Выслушиваются ответы детей.

А теперь обобщим и выстроим в логическую цепочку функции семьи. Запишите в тетрадь следующие функции семьи, которые обозначены на слайде.

В тетрадь записывается перечень функций.

Продолжение рода

Хозяйственная

Воспитательная

Передача знаний

Создание атмосферы психологического комфорта

Вспомните из истории, когда появилась первая семья, чем занимались в ней члены семьи?

(Предположительный ответ: Семья зародилась в первобытном обществе и прошла долгий путь своего становления)

Да вы правы на всех ступенях развития человечества семья менялась. Современная семья очень отличается от традиционной русской семьи. Изменились в современном обществе и отношения в семье.

Мне хотелось бы привести статистические данные по Туркменскому району о том, какие семьи населяют его.

Весь материал — в архиве.

Эффекты семейного функционирования и психологические отношения между школьным климатом и проблемным поведением

Введение

Проблемное поведение, которое относится к обучению подростков и социальной дезадаптации в меняющейся среде, как было показано, влияет на физическое и психическое здоровье подростков (Barber and Xia, 2013; Ryan et al., 2013) и повысить вероятность проблемного поведения, такого как драки, курение и употребление алкоголя в будущем (Huang et al., 2012; Yang et al., 2013). Проблемное поведение может даже стать фактором риска, влияющим на социальную стабильность (Fischer et al., 2012; Yun et al., 2016). Эмпирические данные, изучающие школьный климат и адаптацию подростков, разделяют предположение о том, что воспринимаемый школьный климат играет роль в развитии проблемного поведения у подростков (Wang and Fredricks, 2014; Bao et al. , 2015). Функционирование семьи также является важной переменной среды, влияющей на развитие подростков (Owrangi et al., 2011; Wildeman et al., 2016). Однако, в отличие от влияния индивидуальных переменных на развитие подростков, менее ясно, взаимодействуют ли воспринимаемый школьный климат и функционирование семьи для прогнозирования проблемного поведения китайских подростков и на какие механизмы в рамках этого процесса это может влиять (учитывая индивидуальные переменные в рамках китайских культурных особенностей). , например, психологические суджи). Ранние подростки сталкиваются с рядом новых образовательных и эмоциональных требований, когда они поступают в среднюю школу, что подвергает некоторых из них большему риску развития проблемного поведения (Reinke and Herman, 2002; Connell et al., 2009).). Поэтому мы проверили следующие гипотезы о том, что (1) воспринимаемый школьный климат будет играть роль в проблемном поведении китайских ранних подростков, (2) психологическая суджи будет опосредовать взаимосвязь между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением и (3) функционирование семьи будет смягчить путь от воспринимаемого школьного климата к психологической суджи.

Восприятие школьного климата и проблемного поведения

Экологическая модель, основанная на экологических теориях развития, постулирует, что развитие проблемного поведения подростков представляет собой сложный и динамичный процесс, включающий взаимодействие между характеристиками подростков и особенностями среды, в которой они находятся ( Crosnoe и др., 2002 г. Ван, 2009 г.). Школьный опыт, несомненно, является важной микросредой, оказывающей глубокое влияние на развитие подростков, поскольку они проводят в школе более двух третей своего времени бодрствования (Eccles and Roeser, 2011). За последние 20 лет все больше исследований показали влияние восприятия учащимися школьного климата на их психологическую и эмоциональную адаптацию (Reaves et al., 2018), а также на их поведенческую адаптацию (LaRusso et al., 2008; Ван и Дишион, 2012). Кроме того, эмпирические исследования с этой целью неоднократно подтверждали, что положительное восприятие подростками школьного климата имеет значительные одновременные и предполагаемые связи с меньшим количеством поведенческих проблем (Way et al. , 2007; Bao et al., 2015). Таким образом, предполагается, что воспринимаемый школьный климат отрицательно влияет на проблемное поведение китайских подростков раннего возраста (h2).

Опосредующая роль психологической суджи

Психологическая суджи, исконно китайская концепция, представляет собой существенное имплицитное психическое качество, которое имеет отличия и связи с устойчивостью и влияет на адаптивное и развивающее поведение (Zhang et al., 2000; Zhang, 2003; Wang , 2014). Психологические суджи можно рассматривать как три измерения (когнитивное качество, индивидуальность и адаптивность), и было доказано, что они взаимно подтверждают и поддерживают двухфакторную модель психического здоровья (Keyes, 2014; Wang et al., 2016). Психологические суджи играют центральную роль в качественной структуре личности и являются внутренней основой и мотивацией индивидуального психологического и поведенческого развития. Как эндогенная психологическая переменная, суджи неизбежно влияет на индивидуальное поведение, потому что поведение и психология неразделимы. Кроме того, имеются значительные данные, указывающие на то, что психологические суджи влияют на адаптацию учащихся во многих областях (Liu et al., 2016; Zhang D.J. et al., 2017). Предыдущие исследования показали, что психологические суджи в значительной степени обратно коррелируют с проблемным поведением у детей и подростков (Wu et al., 2015; Liu et al., 2017b) и что более высокие уровни психологических суджи значительно снижают вероятность усвоения проблемного поведения, в том числе депрессия и тревога у детей и подростков (Hu and Zhang, 2015; Su and Zhang, 2015; Liu et al., 2017a). Эти исследования показывают, что более высокий уровень психологической суджи предсказывает более низкий уровень проблемного поведения у подростков раннего возраста.

В противоположность этому, согласно способу формирования психологической суджи, избирательная интернализация внешней стимуляции индивидом осуществляется в определенных социальных условиях посредством взаимодействия с опытными взрослыми (например, родителями и учителями) и сверстниками (Zhang et al. , 2013). Психологическая суджи — это одновременно и устойчивое психическое качество, и пластическая сущность, которая может быть сформирована внешней средой, особенно у детей и подростков (Zhang et al., 2011). Более того, в соответствии с теорией экологических систем и социально-психологическими моделями проблемного поведения воспринимаемый школьный климат, важная переменная среды, может влиять на поведенческие результаты учащегося через индивидуальные переменные (такие как психологические суджи; Yu and Ge, 2010; Peter et al., 2017). Эмпирические данные указывают на то, что школьный климат может влиять на развитие психологической суджи (Nie, 2016). Есть также исследования, показывающие, что психологические суджи играют роль посредника между эмоциональной теплотой родителей и проблемным поведением у учащихся начальных классов (Wu et al., 2015; Pan et al., 2017). Поэтому мы исследуем, играют ли психологические суджи промежуточную роль между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением в раннем подростковом возрасте (h3).

Сдерживающая роль семейного функционирования

Семейное функционирование является одним из важных факторов в оценке качества семейной среды, включая распределение ролей, общение, эмоциональную реакцию, способность решать проблемы и контроль поведения среди членов семьи (Zaider et al. , 2020). Семейная функция направлена ​​на интеграцию различных характеристик семьи, рассмотрение семьи как системы и изучение общей функции семейной системы. Это важный показатель работы индивидуальной семейной системы, тесно связанный с психическим здоровьем подростков (Шек, 2002). Теория психологических суджи предполагает, что суджи формируются посредством взаимодействия между людьми и ближайшим окружением (Zhang et al., 2011), и семья будет оказывать важное влияние на развитие психологических суджи учащихся, поскольку семья является самым непосредственным и недавним микроокружением, влияющим на психологическое развитие детей (Зелеке, 2013). Некоторые исследователи отмечают, что функционирование семьи является ключом к пониманию психологических проблем подростков (Milburn et al. , 2017). Более того, исследования показали, что функционирование семьи играет важную роль в развитии психологической суджи (Liang et al., 2018).

В последние годы исследования развития психопатологии стали сосредотачиваться на интерактивных эффектах различных факторов развития, таких как влияние школы и семьи на развитие подростков (Crosnoe, 2004; DeLay et al., 2013). С практической точки зрения для индивидуального развития более полезно вмешиваться в различные факторы, чем вмешиваться только в один фактор (Luthans et al., 2006; Pervanidou et al., 2019). Теория систем развития утверждает, что школа и семья не только независимо влияют на развитие молодежи, но также взаимодействуют и связывают друг друга (Lakind et al., 2015). Все чаще исследования также подтверждают взаимодействие между различными фонами развития (Luthans et al., 2015; Zhang Y. et al., 2017). Кроме того, было установлено, что функционирование семьи является важным фактором окружающей среды, смягчающим отношения между школой и психическим здоровьем (DeLay et al. , 2013; Yang et al., 2016). Учитывая, что психологические суджи и психическое здоровье связаны «сущностью» и «поверхностью» (Zhang and Wang, 2012), настоящее исследование предполагает, что функционирование семьи будет играть роль посредника между воспринимаемым школьным климатом и психологическими суджи (h4).

Текущее исследование

Настоящее исследование направлено на выяснение (1) влияния воспринимаемого школьного климата на проблемное поведение китайских подростков раннего возраста; (2) промежуточный механизм психологической суджи; и (3) сдерживающая роль семейного функционирования между воспринимаемым школьным климатом и психологическими суджи путем построения модерируемой посреднической модели. Мы фокусируемся на взаимодействии между воспринимаемым школьным климатом и функционированием семьи, потому что в существующей литературе о проблемном поведении упускается из виду взаимодействие с переменными среды. Кроме того, в этом исследовании была представлена ​​исконная китайская концепция, психологическая суджи, чтобы лучше изучить адаптивность взаимосвязи между школьным климатом и проблемным поведением китайских подростков. Более того, «Сяошэнчу» (переход из начальной школы в неполную среднюю) является особенно сложным периодом для учащихся младших классов средней школы, и школьная среда (например, поддержка учителей, поддержка сверстников и возможности самостоятельности) имеет решающее значение для успешного перехода ранние подростки (Martínez et al., 2011). На рис. 1 изображена предлагаемая модель.

Рисунок 1. Модель посредничества (модель A) и модерируемая модель посредничества (модель B) . ^∗ p < 0,05, ^∗∗∗ p < 0,001.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 1072 подростка (в возрасте 13,03 ± 0,997 года), набранных из четырех неполных средних школ в Чунцине, Китай. Мальчики и девочки составили 493 и 553 участника соответственно, при этом 26 участников не указали пол. Все участники были ханьской национальности.

Измерения

Проблемное поведение

Опросник сильных сторон и трудностей использовался для скрининга проблемного поведения подростков. Шкала, разработанная в 1997 году Гудманом, была пересмотрена, расширена и сформулирована с учетом шанхайских норм Шанхайским центром психического здоровья. Анкета включает 20 пунктов, равномерно распределенных по четырем параметрам: эмоциональные симптомы, проблемы с поведением, гиперактивность и взаимодействие со сверстниками. В четырех пунктах используется обратная оценка. Каждая запись оценивается по шкале от 0 до 2, где 0 баллов = несоответствие, 1 балл = некоторое соответствие и 2 балла = полное соответствие. Коэффициент Кронбаха α для всей анкеты составил 0,634. Структурная достоверность [индекс сравнительного соответствия (CFI) = 0,726, индекс Такера-Льюиса (TLI) = 0,680, χ ² /df = 7,44, среднеквадратическая ошибка аппроксимации (RMSEA) = 0,078, стандартизированный среднеквадратический остаток (SRMR) = 0,088] не соответствовали стандартам психометрии.

Восприятие школьного климата

Мы использовали Опросник восприятия школьного климата из 25 пунктов, разработанный Американским центром интервенционных исследований и разработок (Felner et al. , 1997) и адаптированный Jia et al. (2009) для измерения школьного климата. Этот показатель оценивает восприятие подростками школьного климата по трем параметрам: поддержка учителей, поддержка между учениками и возможности для самостоятельности. Все пункты имеют четырехбалльную шкалу ответов (1 = никогда, 4 = всегда). Элементы с отрицательным ключом были закодированы в обратном порядке, и использовались средние баллы по подшкалам, причем более высокие значения указывали на лучшее восприятие школьного климата. Предыдущие исследования показали, что эта мера обладает внутренней согласованностью и конвергентной и дискриминантной валидностью (Jia et al., 2009).). Коэффициент Кронбаха α для всей анкеты составил 0,811. Структурная валидность [CFI = 0,879, TLI = 0,864, χ ² /степени свободы (df) = 4,16, RMSEA = 0,043, SRMR = 0,034] не полностью соответствовала стандартам психометрии.

Психологические суджи

Мы изучили психологические суджи с помощью опросника психологических суджи для учащихся средних школ (PSMQ; Hu et al. , 2017), который был разработан и проверен на основе двухфакторной модели (Reise et al., 2013; Vecchione et al., 2013; Vecchione et al., 2017). др., 2014). Опросник состоит из трех параметров: когнитивное качество, индивидуальность и адаптивность, и каждый параметр включает восемь пунктов. Участники указали свои ответы по каждому пункту по пятибалльной шкале Лайкерта (1 = полностью не согласен, 5 = полностью согласен). PSMQ имеет хорошую внутреннюю согласованность и надежность для общей шкалы (α = 0,9).1; Ху и др., 2017). В настоящем исследовании внутренняя надежность составила α = 0,893 для общей шкалы. Структурная валидность (CFI = 0,932, TLI = 0,919, χ ² /df = 7,63, RMSEA = 0,046, SRMR = 0,034) соответствовала стандартам психометрии.

Функционирование семьи

Семейный APGAR (Smilkstein, 1978) оценивает, в какой степени люди удовлетворены функционированием своей семьи. Это шкала из пяти пунктов, которая измеряет пять областей семейного функционирования: адаптация, партнерство, рост, привязанность и решимость. Ответы показывают по трехбалльной шкале, насколько утверждения верны для их семьи. Суммарные баллы варьируются от 0 (почти никогда) до 2 (почти всегда), причем более высокие баллы указывают на более высокий уровень удовлетворенности работой семьи. Надежность теста APGAR удовлетворительная [α Кронбаха = 0,80 при двухнедельном коэффициенте надежности повторных тестов 0,83 (Smilkstein et al., 19).82)]. В этом исследовании коэффициент Кронбаха α составил 0,772. Структурная валидность (CFI = 0,983, TLI = 0,967, χ ² /df = 4,18, RMSEA = 0,054, SRMR = 0,021) соответствовала стандартам психометрии.

Результаты

Описательная статистика

В таблице 1 показаны средние значения, стандартные отклонения и корреляции между воспринимаемым школьным климатом, проблемным поведением, психологической суджи и функционированием семьи. Корреляционный анализ измерял степень корреляции между переменными, и мы обнаружили, что величина и направление коэффициентов корреляции соответствовали нашим ожиданиям.

Таблица 1. Описательная статистика и корреляции между переменными исследования.

Опосредующий эффект психологического суджи

Мы провели анализ опосредования (Preacher and Hayes, 2004), чтобы проверить, опосредует ли психологическое суджи взаимосвязь между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением (см. модель А на рис. 1). Все переменные были стандартизированы. Пол и возраст вводились как ковариаты. Оценки начальной загрузки были основаны на 5000 образцов начальной загрузки. В таблице 2 представлены результаты статистического посредничества. Результаты показывают, что психологические суджи частично опосредовали связь между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением. Примерно 33,33% общей дисперсии приходилось на косвенный эффект.

Таблица 2. Сводка результатов посредничества.

Сдерживающий эффект функционирования семьи

Мы исследовали, зависит ли сила опосредованных отношений от функционирования семьи. В частности, мы проверили, смягчает ли функционирование семьи влияние воспринимаемого школьного климата на психологические суджи в моделях посредничества (см. модель B на рисунке 1). Наш модерируемый анализ посредничества следовал рекомендациям Preacher and Hayes (2004). Все переменные были стандартизированы, а пол и возраст были введены как ковариаты. Результаты анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты анализа модерируемого опосредования с психологическими суджи в качестве посредника.

Чтобы понять эффект замедления, мы провели анализ простого эффекта (Aiken and West, 1991). Для воспринимаемого школьного климата и психологических сужи было принято среднее значение функционирования семьи ± 1 стандартное отклонение для проведения простого анализа эффектов (рис. 2).

Рис. 2. Модерирующее влияние функционирования семьи на предсказание психологической суджи.

Обсуждение

Восприятие школьного климата и проблемного поведения

Настоящее исследование выявило существенную отрицательную корреляцию между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением подростков, что означает, что люди, испытавшие положительное восприятие школьного климата, с меньшей вероятностью будут демонстрировать проблемное поведение. Этот вывод согласуется с существующими исследованиями (Way et al., 2007; Wang and Fredricks, 2014). Согласно Bronfenbrenner (1986), проблемное поведение детей формируется как характеристиками ученика, так и ближайшей к нему средой (Crosnoe et al., 2002). По мере того как люди вступают в подростковый возраст с растущим чувством независимости, школа играет более важную роль в жизни подростков, чем родители, потому что они проводят больше времени в школе. Школа, несомненно, является важной микросредой, оказывающей глубокое влияние на развитие подростков (Eccles and Roeser, 2011). Позитивный климат, включающий теплоту и поддержку, поможет подросткам уменьшить проблемное поведение (Bierman et al., 2010). И наоборот, когда подростки подвергаются воздействию негативной среды, они, естественно, сталкиваются с большим количеством проблем и угроз, что повышает вероятность возникновения проблемного поведения.

Восприятие школьного климата, психологическая сужи и проблемное поведение

Текущее исследование показало, что психологическая сужи играет отчасти посредническую роль между воспринимаемым школьным климатом и проблемным поведением подростков. Этот вывод согласуется с теоретическим ожиданием того, что воспринимаемый школьный климат напрямую предсказывает проблемное поведение подростков и влияет на возникновение проблемного поведения через психологические сужи подростков. Эти результаты согласуются с результатами других связанных исследований (Pan et al., 2017). Обычно считается, что внешние причины становятся действующими через внутренние причины, потому что внешние причины являются условиями изменений, а внутренние причины являются основой для изменений (Nie, 2016). Следовательно, воспринимаемый школьный климат может влиять на проблемное поведение через психологические суджи.

Наши данные свидетельствуют о том, что при более позитивном восприятии школьного климата подростки демонстрируют более высокий уровень психологических сужи. Этот результат можно объяснить концепцией и способом формирования психологических суджи. Это базовое, стабильное и производное психологическое качество, основанное на физиологических условиях и интериоризированное внешними раздражителями. Психологическая суджи может формироваться в результате взаимодействия между людьми и школьной средой (Zhang et al., 2011), потому что школа играет более важную роль, когда подростки переходят в среднюю школу. Этот вывод, существование роли посредника, также показывает значительную отрицательную корреляцию между психологическими суджи и проблемным поведением подростков. Другими словами, люди с высокой психологической сужи сообщали о меньшем количестве проблемного поведения. Этот результат согласуется с результатами предыдущих исследований (Wu et al., 2015; Liu et al., 2017b). В соответствии с коннотацией психологической суджи как существенного, имплицитного психического качества, влияющего на адаптивное поведение и развитие, оно содержит три измерения личного качества: когнитивное качество, индивидуальность и адаптивность (Zhang et al., 2000; Zhang, 2003). Психологическая суджи является внутренней основой и мотивом индивидуального психологического и поведенческого развития и как эндогенная психологическая переменная неизбежно будет влиять на индивидуальное поведение, поскольку поведение и психология неразделимы.

Восприятие школьного климата, функционирование семьи и психологический суджи

Это исследование показало, что функционирование семьи играет сдерживающую роль между воспринимаемым школьным климатом и психологическим суджи у китайских ранних подростков. Этот вывод согласуется с теоретическим ожиданием того, что воспринимаемый школьный климат и функционирование семьи взаимодействуют и могут положительно предсказать психологическое развитие. Эти результаты согласуются с результатами других связанных исследований (Leung et al., 2010; Hazel et al., 2014). Наше открытие предполагает, что положительный школьный климат может легче способствовать развитию психологических сужи подростков, когда семейная жизнь работает хорошо. Это открытие также поддерживает модель с расширенным взаимодействием, которая «поддерживает гипотезу». Семья представляет собой социальную и культурную среду, в которой люди сначала живут и растут, а также обеспечивают основу для будущего психологического развития молодых людей. Предыдущие исследования показали, что функционирование семьи может способствовать развитию психологической суджи (Liang et al., 2018). Кроме того, семейная система является одним из важнейших защитных факторов, влияющих на развитие подростков (Grant et al., 2006). Когда семейное функционирование работает хорошо, подростки чувствуют больше любви и заботы со стороны своих родителей, а их потребности могут быть полностью выражены и удовлетворены, что приводит к высокому уровню психологической сужи и склонности подростков формировать позитивное восприятие и объяснения относительно внешнего мира. Общее общение между родителями и подростками также помогает подросткам лучше справляться с трудностями и вызовами внешней среды (Anderson et al., 2019).), особенно при столкновении с негативным школьным климатом. Предыдущие исследования в основном были сосредоточены на влиянии школы и сверстников на индивидуальное развитие в подростковом возрасте, игнорируя роль семьи. Однако семья и школа — две тесно связанные системы, и индивидуум может достичь оптимального развития только при хорошем взаимодействии между семьей и школой (Bronfenbrenner, 1979).

Последствия и ограничения

Настоящее исследование расширяет понимание механизмов, лежащих в основе влияния воспринимаемого школьного климата на проблемное поведение китайских ранних подростков, поддерживая опосредующую роль психологической суджи и сдерживающую роль семейного функционирования. Кроме того, это исследование является первым, в котором исследуется роль психологических суджи в сфере школы и семьи у китайских подростков раннего возраста. В клинической практике результаты этого исследования также вдохновляют родителей, учителей и самих учащихся. Во-первых, мы должны помнить о психологической суджи молодых людей и сознательно культивировать ее. Во-вторых, учителя должны уделять больше внимания учащимся (Zhang et al., 2019).) и направлять позитивные отношения со сверстниками, чтобы способствовать созданию позитивного школьного климата для детей раннего возраста. В-третьих, родители должны создавать теплую семейную атмосферу, способствовать эффективному общению между родителями и детьми и развивать близкие отношения между родителями и детьми, чтобы оказывать мощную поддержку росту и развитию молодых людей.

Несмотря на теоретические и практические последствия, обсуждавшиеся выше, текущее исследование имеет несколько возможных ограничений. Во-первых, хотя мы использовали разные методы и форматы самоотчетов для измерения воспринимаемого школьного климата, психологических сужи, функционирования семьи и проблемного поведения, односторонние ответы самоотчетов могли повлиять на уровень переменных, а также могли повлиять на результаты исследования. внутренняя валидность и уменьшенная или предотвращенная ковариация общего метода. Чтобы преодолеть это ограничение, будущие исследования должны попытаться использовать более объективные меры для проверки точности модерируемой модели посредничества. Во-вторых, мы использовали кросс-секционный дизайн, который может дать только объективное описание явления и тенденций воздействия и не может проверить возможные причинно-следственные связи. Поэтому в будущих исследованиях следует использовать лонгитюдные или строгие экспериментальные планы для проведения более глубоких и тщательных исследований факторов и механизмов, влияющих на проблемное поведение подростков.

Заключение

Настоящее исследование расширяет наше понимание механизмов, лежащих в основе влияния воспринимаемого школьного климата на проблемное поведение китайских ранних подростков, поддерживая опосредующую роль психологической суджи и сдерживающую роль семейного функционирования. Кроме того, это исследование является первым, в котором исследуется роль психологических суджи в сфере школы и семьи у китайских ранних подростков. В клинической практике результаты этого исследования также вдохновляют родителей, учителей и самих учащихся. Во-первых, мы должны помнить о психологической суджи молодых людей и сознательно культивировать ее. Во-вторых, учителя должны уделять больше внимания учащимся (Zhang et al., 2019).) и направлять позитивные отношения со сверстниками, чтобы способствовать созданию позитивного школьного климата для детей раннего возраста. В-третьих, родители должны создавать теплую семейную атмосферу, способствовать эффективному общению между родителями и детьми и развивать близкие отношения между родителями и детьми, чтобы оказывать мощную поддержку росту и развитию молодых людей.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике психологических исследований в учреждении авторов. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

Оба перечисленных автора внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации. ZW выдвинул теоретическую идею и собрал данные. TZ проанализировал данные и вписал их в статью.

Финансирование

Это исследование было поддержано проектом Chongqing H&SS Key Research Institute, Southwest University «Влияние школьного климата и отношений между родителями и детьми на проблемное поведение подростков» (18SKB017).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарим всех младших школьников и их родителей, принявших участие в нашем исследовании. Мы также благодарим всех завучей за помощь в сборе данных.

Ссылки

Айкен Л.С. и Уэст С.Г. (1991). Множественная регрессия: тестирование и интерпретация взаимодействий. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Google Scholar

Андерсон, К. Н., Рютер, М. А., Коннор, Дж. Дж., и Кернер, А. Ф. (2019). Влияние родительских ожиданий конформизма на отношения между родителями и подростками близнецов и одиночек: связь с изменением приспособления от среднего детства к подростковому возрасту. Дж. Рез. Подросток 29, 832–845. doi: 10.1111/jora.12416

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бао З., Ли Д., Чжан В. и Ван Ю. (2015). Школьный климат и правонарушения среди китайских подростков: анализ принудительного контроля в качестве модератора и девиантной принадлежности к сверстникам в качестве посредника. Дж. Ненормальный. Детская психология. 43, 81–93. doi: 10.1007/s10802-014-9903-8

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Барбер Б.К. и Ся М. (2013). «Главное значение контроля в воспитании детей и его последствия», в Авторитетное воспитание: синтез воспитания и дисциплины для оптимального развития ребенка; Авторитетное воспитание: синтез заботы и дисциплины для оптимального развития ребенка , ред. Р. Э. Ларзелере, А. С. Моррис и А. В. Харрист (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 61–87. doi: 10.1037/13948-004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bierman, K.L., Coie, J.D., Dodge, K.A., Greenberg, M.T., Lochman, J.E., McMahon, R.J., et al. (2010). Эффекты многолетней универсальной социально-эмоциональной программы обучения: роль студенческих и школьных характеристик. Дж. Консул. клин. Психол. 78, 156–168. doi: 10.1037/a0018607

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты природы и замысла. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 213–217.

Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1986). Экология семьи как контекст человеческого развития: Перспективы исследования. Дев. Психол. 22, 723–742. дои: 10.1037/0012-1649.22.6.723

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Коннелл, К.М., Гилрит, Т.Д., и Хансен, Н.Б. (2009). Многопроцессный латентный классовый анализ сочетания употребления психоактивных веществ и рискованного сексуального поведения среди подростков. Дж. Стад. Алкоголь. Наркотики 70, 943–951. doi: 10.15288/jsad.2009.70.943

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Crosnoe, R. (2004). Социальный капитал и взаимодействие семьи и школы. Дж. Марр. фам. 66, 267–280. doi: 10.1111/j.1741-3737.2004.00019.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Crosnoe, R., Erickson, K. G., and Dornbusch, S.M. (2002). Защитные функции семейных отношений и школьных факторов на девиантное поведение юношей и девушек подросткового возраста: снижение влияния рискованных дружеских отношений. Молодежная соц. 33, 515–544. doi: 10.1177/0044118X02033004002

CrossRef Full Text | Google Scholar

DeLay, D., Hafen, C.A., Cunha, J.M., Weber, L.N.D., and Laursen, B. (2013). Восприятие буфера родительской поддержки против депрессии для бразильской молодежи с межличностными трудностями. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 37, 29–34. doi: 10.1177/0165025412454031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Розер, Р. В. (2011). Школа как контекст развития в подростковом возрасте. Дж. Рез. Подросток 21, 225–241. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00725.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фелнер Р. Д., Джексон А. В., Касак Д., Малхолл П., Бранд С. и Флауэрс Н. (1997). Влияние школьной реформы на средние годы: продольное исследование сети, занимающейся преобразованием общеобразовательной школы на основе поворотных моментов. Фи Дельта Каппан 78, 528–550.

Google Scholar

Фишер П., Кастенмюллер А. и Асал К. (2012). Истощение эго увеличивает склонность к риску. J. Soc. Психол. 152, 623–638. doi: 10.1080/00224545.2012.683894

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Грант К. Э., Компас Б. Э., Турм А. Э., МакМахон С. Д., Гипсон П. Ю., Кэмпбелл А. Дж. и др. (2006). Стрессоры и детская и подростковая психопатология: доказательства модерирующих и опосредующих эффектов. клин. Psychol Rev. 26, 257–283. doi: 10.1016/j.cpr.2005.06.011

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хейзел, Н. А., Оппенгеймер, К. В., Техноу, Дж. Р., Янг, Дж. Ф., и Ханкин, Б. Л. (2014). Качество родительских отношений защищает от влияния стрессоров сверстников на депрессивные симптомы от среднего детства до подросткового возраста. Дев. Психол. 50, 2115–2123. doi: 10.1037/a0037192

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ху, Т. К., и Чжан, Д. Дж. (2015). Взаимосвязь между психологическими суджи и депрессией учащихся средней школы: опосредующая роль предвзятости атрибуции самообслуживания. Дж. Юго-Западный ун-т. 41, 104–109.

Google Scholar

Ху, Т. К., Чжан, Д. Дж., и Ченг, Г. (2017). Доработка психологического суджи-опросника учащихся средних классов (упрощенный вариант) и тест на достоверность и валидность. Дж. Юго-Западный ун-т. 10, 120–126.

Google Scholar

Huang, D.Y.C., Lanza, HI, Murphy, D.A., and Hser, Y. (2012). Параллельное развитие рискованного поведения в подростковом возрасте: потенциальные пути совместного возникновения. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 36, 247–257. doi: 10.1177/0165025412442870

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Jia, Y., Way, N., Ling, G., Yoshikawa, H., Chen, X., Hughes, D., et al. (2009). Влияние восприятия учащимися школьного климата на социально-эмоциональную и академическую адаптацию: сравнение китайских и американских подростков. Детский Дев. 80, 1514–1530. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01348.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Keyes, CLM (2014). «Психическое здоровье как полное состояние: как салютогенная перспектива дополняет картину», в Bridging Occupational, Organizational and Public Health , eds GF Bauer and O. Hämmig, (Netherlands: Springer), 179–192. doi: 10.1007/978-94-007-5640-3_11

CrossRef Полный текст | Академия Google

Лакинд, Д., Аткинс, М., и Эдди, Дж. М. (2015). Отношения наставничества молодежи в контексте: восприятие наставником молодежи, окружающей среды и роли наставника. Ребенок. Молодежный серв. Ред. 53, 52–60. doi: 10.1016/j.childyouth.2015.03.007

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

ЛаРуссо, доктор медицины, Ромер, Д., и Селман, Р.Л. (2008). Учителя как создатели уважительного школьного климата: влияние на нормы употребления наркотиков подростками и депрессивные симптомы в старшей школе. J. Подростковый возраст. 37, 386–398. doi: 10.1007/s10964-007-9212-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Leung, GSM, Yeung, KC, and Wong, DFK (2010). Академические стрессоры и тревожность у детей: роль отцовской поддержки. Дж. Чайлд Сем. Стад. 19, 90–100. doi: 10.1007/s10826-009-9288-4

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лян Ю. Х., Чжан Д. Дж., Ху Т. К., Лян Ю. Л. и Су З. К. (2018). Влияние семейного функционирования на психологические сужи учащихся средних и старших классов: опосредующая роль качества дружбы. Дж. Юго-Западный ун-т. 44, 98–104.

Google Scholar

Liu, G., Zhang, D., Pan, Y., Hu, T., He, N., Chen, W., et al. (2017а). Ясность Я-концепции и субъективный социальный статус как посредники между психологической суджи и социальной тревожностью у китайских подростков. чел. Индивид. Дифф. 108, 40–44. doi: 10.1016/j.paid.2016.11.067

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Г. , Чжан Д., Пан Ю., Ма Ю. и Лу Х. (2017b). Влияние психологических суджи на проблемное поведение китайских подростков: опосредующая роль субъективного социального статуса и самооценки. Передний психол. 8:9. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01490

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Лю, Г. З., Чжан, Д. Дж., Пан, Ю. Г., Чен, В. Ф., и Ма, Ю. X. (2016). Отношения между психологическими суджи учащихся средней школы и отношениями со сверстниками: опосредующая роль самооценки. Психология. науч. 39, 1290–1295.

Google Scholar

Лутанс Ф., Ави Дж. Б., Аволио Б. Дж., Норман С. М. и Комбс Г. М. (2006). Развитие психологического капитала: к микровмешательству. J Организ. Поведение 27, 387–393. doi: 10.1002/job.373

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лютанс Ф., Юссеф-Морган К. и Аволио Б. Дж. (2015). Психологический капитал и не только. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Мартинес Р. С., Арикак О. Т., Грейвс М. Н., Петерс-Мышак Дж. и Неллис Л. (2011). Изменения в воспринимаемой социальной поддержке и социально-эмоциональной адаптации при переходе от начальной к средней школе. J. Подростковый возраст. 40, 519–530. doi: 10.1007/s10964-010-9572-z

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Милберн Н. Г., Штейн Дж. А., Лопес С. А., Хилберг А. М., Вепринский А., Арнольд Э. М. и др. (2017). Травма, семейные факторы и психическое здоровье бездомных подростков. J Детская подростковая травма 12, 37–47. doi: 10.1007/s40653-017-0157-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ни, К. (2016). «Предсказание школьного климата по издевательствам и успеваемости: посредническая роль психологических суджи», в Материалы резюме 19-й Национальной психологической конференции (Пекин: Китайская психологическая ассоциация).

Google Scholar

Овранги А. , Юслиани Г. и Зарнагаш М. (2011). Взаимосвязь между желаемым дисциплинарным поведением и семейным функционированием локуса контроля и самооценки у старшеклассников в городах провинции Тегеран. Проц. Soc Behav Sci. 30, 2438–2448. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.10.476

CrossRef Полный текст | Академия Google

Пан Ю., Ху Ю., Чжан Д., Ран Г., Ли Б., Лю С. и др. (2017). Привязанность к родителям и сверстникам и поведение подростков: посредническая роль психологических суджи в лонгитюдном исследовании. Детско-юношеская служба. Ред. 83, 218–225. doi: 10.1016/j.childyouth.2017.10.038

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перваниду П., Макрис Г., Бузиос И., Хрусос Г., Рома Э. и Чулиарас Г. (2019). Виктимизация издевательств: связанные контекстуальные факторы в греческой выборке детей и подростков. Психиатрики 30, 216–225. doi: 10.22365/jpsych.2019.303.216

CrossRef Full Text | Google Scholar

Питер Т., Тейлор К. и Эдкинс Т. (2017). Призыв к «транзакциям»: роль разыгранной стигмы в опосредовании отношений между школьным климатом и школьной привязанностью среди учащихся из числа гендерных меньшинств. Alberta J Educ Res. 63, 328–343.

Google Scholar

Проповедник, К. Дж., и Хейс, А. Ф. (2004). Процедуры SPSS и SAS для оценки косвенных эффектов в простых моделях посредничества. Поведение. Рез. Методы инстру. вычисл. 36, 717–731. doi: 10.3758/bf03206553

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ривз С., МакМахон С. Д., Даффи С. Н. и Руис Л. (2018). Испытание временем: метааналитический обзор связи между школьным климатом и проблемным поведением. Агрессия. Жестокое поведение. 39, 100–108. doi: 10.1016/j.avb.2018.01.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рейнке В. М. и Герман К. К. (2002). Создание школьной среды, сдерживающей антиобщественное поведение молодежи. Психологическая наука. 39, 549–560. doi: 10.1002/pits.10048

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Reise, S.P., Scheines, R., Widaman, K.F., и Haviland, M.G. (2013). Многомерность и смещение структурных коэффициентов в моделировании структурными уравнениями: двухфакторная перспектива. Образование психолог. Изм. 73, 5–26. doi: 10.1177/0013164412449831

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан К.К., МакКиллоп Дж. и Карпентер М.Дж. (2013). Взаимосвязь между импульсивностью, склонностью к риску и никотиновой зависимостью среди курильщиков старшего возраста. Наркоман. Поведение 38, 1431–1434. doi: 10.1016/j.addbeh.2012.08.013

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шек, Д.Т.Л. (2002). Функционирование семьи и психологическое благополучие, адаптация к школе и проблемное поведение китайских подростков с экономическим неблагополучием и без него. Дж Жене. Психол. 163, 497–502. doi: 10.1080/00221320209598698

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Смилкштейн Г. (1978). Семейный Апгар: предложение семейного функционального теста и его использование врачами. Дж. Сем. Практика. 6, 1231–1239.

Google Scholar

Смилкштейн Г., Эшворт К. и Монтано Д. (1982). Валидность и надежность семейной апгар как теста семейной функции. Дж. Сем. Практика. 15, 303–311.

Google Scholar

Су, З. К., и Чжан, Д. Дж. (2015). Взаимосвязь психологической суджи и депрессии у детей 8-12 лет: опосредующий эффект копинг-стилей. Подбородок. Дж. Спец. Образовательный 2, 72–77.

Google Scholar

Веккионе М., Алессандри Г., Капрара Г. В. и Тисак Дж. (2014). Являются ли эффекты метода постоянными или эфемерными по своей природе? случай с пересмотренным тестом на жизненную ориентацию. Структура. Экв. Модель. 21, 117–130. doi: 10.1080/10705511.2014.859511

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, М. (2009). Поддержка школьного климата для поведенческой и психологической адаптации: проверка опосредующего эффекта социальной компетентности. Сх. Психол. Q. 24, 240–251. doi: 10.1037/a0017999

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ван, М., и Дишион, Т. Дж. (2012). Траектории восприятия подростками школьного климата, девиантной принадлежности к сверстникам и поведенческих проблем в средние школьные годы. Дж. Рез. Подросток 22, 40–53. doi: 10.1111/j.1532-7795.2011.00763.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ван, М., и Фредрикс, Дж. А. (2014). Взаимные связи между посещением школы, проблемным поведением молодежи и отсевом из школы в подростковом возрасте. Детский Дев. 85, 722–737. doi: 10.1111/cdev.12138

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ван, X. (2014). Связь и различие психологических сужи и жизнестойкости: на основе теоретического и эмпирического анализа. Четвертая конференция по охране здоровья. 2014, 37–38.

Google Scholar

Ван X., Се Q., Чжан Д. и Лю М. (2016). Применимость двухфакторной модели психического здоровья китайских студентов и ее психологические суджи: эмпирическое исследование. Психология. науч. 39, 1296–1301. doi: 10.16719/j.cnki.1671-6981.20160603

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Уэй, Н., Редди, Р., и Родс, Дж. (2007). Восприятие учащимися школьного климата в средние школьные годы: ассоциации с траекториями психологической и поведенческой адаптации. утра. Дж. Комм. Психол. 40, 194–213. doi: 10.1007/s10464-007-9143-y

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Уайльдеман К., Терни К. и Йи Ю. (2016). Заключение отца и функционирование семьи. Энн. Являюсь. акад. полит соц. науч. 665:80. doi: 10.1177/0002716215625042

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ву Л., Чжан Д., Ченг Г., Ху Т. и Рост Д. Х. (2015). Родительская эмоциональная теплота и психологическая суджи как посредники между социально-экономическим статусом и проблемным поведением у китайских детей. Ребенок. Молодежный серв. Ред. 59, 132–138. doi: 10.1016/j.childyouth.2015.09.019

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян Х., Лю Х. и Чжоу Н. (2016). Жизненные события и психическое здоровье плавающих детей: модерация социальной поддержки. Подбородок. Дж. Клин. Психол. 24, 11:20–11:22.

Google Scholar

Ян З., Шанингер К.М. и Ларош М. (2013). Демаркетинг употребления табака и алкоголя подростками: негативное влияние сверстников и продольная роль родителей и самооценки. Дж. Автобус. Рез. 66, 559–567. doi: 10.1016/j.jbusres.2012.01.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ю. Ю. и Ге М. (2010). Характеристики воспринимаемого школьного климата и его связь со школьной адаптацией учащихся средних классов: отношение к школе как к посреднику. Подбородок. Дж. Клин. Психол. 18, 225–228.

Google Scholar

Юн, Х., Цуй, М., и Блэр, Б.Л. (2016). Посреднические роли раскрытия информации подростками и знаний родителей в связи между родительской теплотой и преступностью среди корейских подростков. Дж. Чайлд Сем. Стад. 25, 2395–2404. doi: 10.1007/s10826-016-0425-6

CrossRef Full Text | Google Scholar

Зайдер Т.И., Киссан Д.В., Шофилд Э., Ли Ю. и Мастерсон М. (2020). Общение, связанное с раком, во время сеансов семейной терапии в конце жизни. Психо-онкол. 29, 373–380. doi: 10.1002/pon.5268

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Зелеке, В. (2013). «Психологическая адаптация и развитие отношений у приемных детей из Эфиопии и их семей», в тезисах, диссертациях и профессиональных статьях аспирантов . Доступно в Интернете по адресу: https://scholarworks.umt.edu/etd/10760

Google Scholar

Zhang, D. J. (2003). О психических качествах человека. Stud Psychol. Поведение 1, 143–146.

Google Scholar

Zhang, D.J., Feng, Z.Z., Guo, C., and Chen, X. (2000). Задачи по исследованию детской психологической жизни. J. Юго-Западный Китай Норма. ун-т 26, 56–62. doi: 10. 13718/j.cnki.xdsk.2000.03.012

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Zhang, D.J., Li, X.H., and Gong, L. (2013). Теоретическое мышление в психологической суджи и механизм его формирования — с позиций культурно-исторической теории деятельности. Дж. Юго-Западный ун-т. 39, 71–76.

Google Scholar

Чжан Д. Дж., Ван Дж. Л. и Ю Л. (2011). Методы и стратегии реализации по воспитанию детской психологической суджи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Nova Science.

Google Scholar

Zhang, D.J., and Wang, X.Q. (2012). Анализ взаимосвязи психического здоровья и психологической суджи: с точки зрения коннотации и структуры. Дж. Юго-Западный ун-т. 38, 69–74.

Google Scholar

Чжан Т., Ван З., Лю Г. и Шао Дж. (2019). Заботливое поведение учителей и проблемное поведение у подростков: опосредующая роль когнитивной переоценки и экспрессивного подавления. Перс. Индивид. Дифф. 142, 270–275. doi: 10.1016/j.paid.2018.10.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhang, Y. , Zhang, W., Zhu, J., Yu, C., Chen, Y., and Lu, Z. (2017). Подверженность насилию в обществе и экстернализация проблемного поведения среди подростков: модерируемая модель посредничества. Психология. Дев. Образовательный 33, 228–239. doi: 10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2017.02.12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Zhang, D.J., Su, Z.Q., and Wang, X.P. (2017). Тридцатилетнее исследование психологических качеств китайских детей и подростков: обзор и перспективы. Шпилька. Психол. Поведение 15, 3–11.

Google Scholar

Исследование взаимосвязи семейного эмоционального климата, личностно-социальной адаптации и мотивации достижений с академическими достижениями и мотивацией среди учащихся третьего класса средней школы Ахваза

Alireza Heydarei ¹ , ROOHALAH DANESHI ²

¹ Доцент кафедры психологии, Университет Исламского Азада, филиал AHVAZ

² Мастер -студент, Университет AHVAZ

² Master Student of General Psycholod

Адрес для переписки: Алиреза Хейдарей, доцент кафедры психологии Исламского университета Азад, Ахвазский филиал.

Электронная почта:

Copyright © 2015 Научное и академическое издательство. Все права защищены.

Аннотация

В этом исследовании изучалась взаимосвязь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической успеваемостью и академической мотивацией среди учеников третьего класса средней школы Ахваза. На основе метода случайной кластерной выборки было отобрано 355 студентов. Инструменты исследования включали опросник эмоционального состояния семьи Хилл Берн (Hill Burn, 19 лет).64), опросник адаптации студентов (Sinha & Sing, 1993), опросник Hermens (1970) о мотивации достижений и опросник академической мотивации (Valerand et al, 1992). Дизайн был корреляционным исследованием, и данные были проанализированы с помощью метода канонического корреляционного анализа, метода множественной регрессии и метода Пирсона. Результаты показали, что переменные-предикаторы, включающие эмоциональный климат в семье, личностно-социальную адаптацию и мотивацию достижения, способны значительно предсказывать критериальные переменные, включающие академическую успеваемость и академическую мотивацию. Корреляция между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической успеваемостью была положительной, отрицательной и положительной соответственно. Их корреляция с внешней мотивацией была отрицательной, положительной и отрицательной соответственно. Их корреляция с внутренней мотивацией была положительной, отрицательной и положительной соответственно. Их корреляция с амотивацией была отрицательной, положительной и отрицательной соответственно. Все эти корреляции были значимы в диапазоне (p

Ключевые слова: Мотивация достижения, Академическая мотивация, Эмоциональный климат в семье, Личностно-социальная адаптация

Процитируйте эту статью: Алиреза Хейдарей, Рухалах Данеши, Исследование взаимосвязи эмоционального климата в семье, личностно-социальной адаптации и мотивации достижений с академическими достижениями и мотивацией среди учащихся третьего класса средней школы Ахваза, 9 лет0033 Журнал прикладной лингвистики и изучения языков , Vol. 1 № 1, 2015. С. 6-13. doi: 10.5923/j.jall.20150101.02.

План статьи

1. Введение

2. Методология

    2.1. Участники

    2.2. Инструменты и процедура

3. Результаты

    3.1. Тесты значимости для полной модели канонического корреляционного анализа

    3.2. Вывод канонических функций и оценка общей пропорции

    3.3. Результаты первого теста гипотезы

    3.4. Результаты второго теста гипотез

    3.5. Результаты третьего теста гипотез

    3.6. Результаты теста четвертой гипотезы

4. Обсуждение и выводы

1. Введение

Академическая успеваемость является стандартом оценки образовательных целей. Учебная успеваемость включает в себя процесс регистрации всех познавательных действий учащихся, которые оцениваются по приемлемой градации по разным уровням эмоционально-учебной деятельности и расписанию [4]. Putwain и Daniel [10] определяют академическую успеваемость как превосходство над теоретическими знаниями и информацией на конкретном курсе и в конкретное учебное время. Академическая успеваемость определяется тестами успеваемости. Действительно, можно сказать, что одной из важнейших целей любой образовательной системы является улучшение и повышение успеваемости учащихся.

Повышение уровня заинтересованности и мотивации обучающихся – еще одна цель образовательных организаций. Психологи и педагоги считают, что мотивация является ключевым понятием и используется для описания различных уровней производительности. Он выявляет количество попыток солидарности учебных заданий. Академическая мотивация, в общем, относится к мотивам, потребностям и факторам, которые приводят человека к нахождению в академической среде и получению степени. Существует несколько теорий, связанных с академической мотивацией. Одной из важнейших теорий академической мотивации является теория самодетерминации [4]. Эта теория полезна для понимания мотивации людей, ее причин и последствий [4].

В таксономии человеческой мотивации Деси и Райана [4] учащиеся делятся на три мотивационные ориентации; внутренняя мотивация, внешняя мотивация и мотивация. Как правило, когда возникают такие проблемы, как деградация образования, говорят, что одной из основных причин этой проблемы является академическая мотивация учащегося. Но академическая мотивация как причина образовательной деградации действительно является следствием каких-то других факторов.

Эмоциональный климат в семье является психологическим фактором, который может влиять на учебную мотивацию и успеваемость учащихся. Семейный климат включает в себя общие семейные модели взаимодействия и общения, такие как чувство уверенности и безопасности, поощрение, подтверждение, любовь и совместный опыт между мужем и женой, между родителями и детьми и между самими детьми [6]. Результаты ряда исследований [8, 14] показали, что первоначальный опыт и эмоциональные связи между родителями и детьми играют важную роль в формировании социальных установок и поведения детей. В семьях, где родители ведут себя добросердечно, их дети обычно развиваются с положительным нравственным поведением, уважением к другим и мотивацией достижения. Самовосприятие и самооценка детей во многом зависят от отношения к ним их родителей.

Помимо эмоциональной атмосферы в семье, еще одной переменной, влияющей на академическую успеваемость и академическую мотивацию учащихся, является уровень личностно-социальной адаптации учащихся в семейных, академических и учебных ситуациях. Повышение уровня адаптации учащихся в межличностной среде, а также в академических, семейных и сверстниковых ситуациях является одной из важных задач образовательных организаций и семей [2]. Личностно-социальная адаптация — это своего рода сознательный процесс, в соответствии с которым человек приспосабливается к социальной, природной и культурной среде и к самому себе. Эта адаптация влечет за собой попытки человека изменить свои установки и поведение и развить свое когнитивное и эмоциональное самосознание или динамические попытки изменить социальную среду, и в результате этого взаимодействия возникает необходимая координация между личностью и социальной средой [16].

Еще одним эффективным фактором академической успеваемости и академической мотивации является мотивация учащихся к достижениям. Wang и Eccles [18] считают, что мотивация достижения – это склонность к выбору действий для достижения целей или избегания неудач. Ван и Экклс [18] считают, что люди с высокой мотивацией достижения склонны выставлять напоказ те модели поведения, которые связаны с их личностными характеристиками. Исследования Аткинсона показывают, что люди, которые боятся неудачи, ставят перед собой слишком высокие или слишком низкие цели, а студенты, ориентированные на достижения, предпочитают цели средней сложности. Основываясь на приведенных выше утверждениях, это исследование направлено на изучение того, существует ли какая-либо связь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической успеваемостью и академической мотивацией учащихся третьего класса средней школы Ахваза.

2. Методология

2.

1. Участники

Статистическая совокупность исследования включала всех учащихся мужского пола третьего класса средней школы, обучавшихся в четырех образовательных районах Ахваза в 2013-2014 учебном году. Согласно статистике, опубликованной заместителем по вопросам образования Управления образования Хузестана, в Ахвазе обучалось 4500 старшеклассников. Образцы были отобраны на основе случайной кластерной выборки. Случайным образом были выбраны четыре школы из каждого региона. В конце после исключения дефектных анкет мы проанализировали данные 355 студентов.

2.2. Аппаратура и процедура

Опросник эмоционального состояния: Опросник эмоционального состояния семьи Берна (1964 г.) содержит 16 пунктов, кодифицированных на основе 5-балльной шкалы Лайкерта, как показано ниже; очень низкий (1), низкий (2), средний (3), высокий (4), очень высокий (5). Высокие баллы показывают позитивный и адекватный эмоциональный климат, а низкие баллы — слабый и неадекватный эмоциональный климат в семье.

Анкета адаптации учащихся: Анкета адаптации учащихся Синха и Синг (1993) содержит 60 вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет», которые отделяют учащихся с высокими способностями от учащихся с низкими способностями в 3 областях; социальная адаптация (20 пунктов), эмоциональная адаптация (20 пунктов) и академическая адаптация (20 пунктов). В этой анкете 0 ставится для ответов, отражающих адаптацию, а 1 — для ответов, отражающих неприспособленность. Таким образом, баллы по этому опроснику варьируются от 0 до 60. Низкие баллы представляют адаптацию, а высокие баллы представляют неприспособленность в этих трех областях. Рашиди [11] в своем исследовании для изучения надежности этого опросника использовал параллельный критерий надежности с подшкалой академической корректировки Калифорнийского личностного опросника (Trap et al, 19).53), а корреляция этих двух опросников составила r = 0,69. В этом исследовании достоверность адаптационного опросника студентов с использованием методов альфа и бисекции Кронбаха достигла 0,93 и 0,86 соответственно.

Опросник мотивации достижений: Тест Германа на мотивацию достижений (1970 г.) содержит 29 неполных пунктов. В некоторых заданиях вариант А имеет самый низкий балл, а в некоторых пунктах вариант А имеет самый высокий балл. В этом тесте высокие баллы отражают высокий уровень мотивации достижения.

Опросник академической мотивации: Шкала академической мотивации Vallerand et al (1992) сформирована на основе теории самоопределения Деси и Райана [4]. Он состоит из 28 пунктов и оценивает 3 субшкалы: внутренняя мотивация (8 пунктов), внешняя мотивация (8 пунктов) и амотивация (4 пункта). Эта шкала представляет собой 5-балльную шкалу Лайкерта и варьируется от «полностью согласен» (1) до «полностью не согласен» (5). Высокие баллы по каждой из этих 3 подшкал означают, что внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация представляют собой тип мотивации. Анкеты были собраны и количественно оценены на основе 5-балльной шкалы Лайкерта от 1 до 5 и описательной статистики анкет, которые были введены. выше этого раздела.

3. Results

The results of quantitative data and descriptive statistics of the questionnaires are presented in Table 1.

Table 1. Descriptive indexes of research переменные

Среднее значение и стандартное отклонение баллов по шкале мотивации достижения составляют 81,44 и 18,35 соответственно. Среднее значение и стандартное отклонение баллов по шкале личностно-социальной адаптации составляют 21,9.3 и 12.12 соответственно. Среднее значение и стандартное отклонение баллов подшкалы внутренней мотивации составляют 28,77 и 9,30 соответственно. Среднее значение и стандартное отклонение баллов подшкалы внешней мотивации составляют 42,68 и 11,24 соответственно. Среднее значение и стандартное отклонение баллов подшкалы амотивации составляют 13,38 и 4,62 соответственно, а среднее значение и стандартное отклонение баллов академической успеваемости составляют 15,75 и 2,94 соответственно.

3.1. Тесты значимости для полной модели канонического корреляционного анализа

Минимальный уровень значимости для анализа данных равен 0,05, что является общепринятым уровнем определения значимости коэффициента корреляции. Наиболее распространенным тестом значимости является F-тест. В дополнение к отдельным тестам, которые мы используем для канонических функций, мы также можем использовать тест с несколькими переменными для оценки значимости всех канонических корней. Обычно мы используем лямбда-критерий Уилки, эффект Хотелинга, эффект шкива и наибольший корень Роя для оценки значимости. В таблице 2 представлены результаты тестов значимости для полной модели канонического корреляционного анализа.

Table 2. Test of significance for full model of canonical correlation analysis

Table 2 shows the significance of Wilki’s Lambda значение (λ=0,457, p<0,001, F=26,40) показывает, что существует значительная связь между предикатными переменными include; семейный эмоциональный климат, личностно-социальная адаптация и мотивация достижения, а также критериальные переменные; академическая мотивация учащихся (т. е. внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация) и успеваемость. Лямбда представляет собой дисперсию, которая не уточняется моделью; следовательно, 1-λ показывает размер эффекта полной модели в r-матрице. В соответствии с этим размер эффекта двух канонических функций этого анализа равен 1-0,457=0,543. Размер эффекта — это значение общей дисперсии между двумя вариантными кластерами. Таким образом, окончательная модель этого исследования показывает 54% различий между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижений с академической мотивацией и академической успеваемостью учащихся.

3.2. Вывод канонических функций и оценка общей пропорции

Вывод одной или нескольких канонических функций — это первый статистический шаг канонического корреляционного анализа. Максимальное количество функций (канонических переменных) равно количеству переменных в наименьшем кластере. Поскольку в данном исследовании имеется четыре критериальные переменные (т. е. внутренняя мотивация, внешняя мотивация, амотивация и академическая успеваемость) и три предикатные переменные (т. е. эмоциональный климат в семье, личностно-социальная адаптация и мотивация достижения), среди них были получены три канонические функции. быть исследованы. Обращение внимания на значение дисперсии каждой функции — это метод изучения значимости функций. Значение отношения между парой линейных комбинаций показано каноническим коэффициентом корреляции. Квадрат этого коэффициента показывает величину дисперсии канонической переменной, которая уточняется другой канонической переменной. Квадрат этого коэффициента также можно назвать суммой общей дисперсии между двумя каноническими переменными. В таблице 3 показаны характеристики функций, полученные в результате канонического анализа в этом исследовании.

Table 3. Characteristics of functions which are resulted from canonical analysis

Table 3 shows квадрат канонической корреляции ( R ² c) функций равен 0,513, 0,057 и 0,001 соответственно. Другими словами, те функции, которые показывают более 10% дисперсии, могут быть интерпретированы, поэтому первая функция показывает около %51 общей дисперсии и интерпретируется, а другие функции (вторая и третья функции) не интерпретируются.

Table 4. Dimension reduction analysis for canonical functions

Table 4 shows whether the combination of 3 functions is significant or нет. Как упоминалось ранее, кумулятивный эффект функции 1 статистически значим (λ=0,457, p<0,001, F=26,40), но кумулятивный эффект функций 2 и 3 не является значимым. Результаты анализа уменьшения размерности для этих двух незначимых функций равны (λ=0,940, p<0,09, F=3,59) и (λ=0,998, p<0,73, F=0,311) соответственно. Другими словами, функции 2 и 3 не представляют существенной общей дисперсии между двумя кластерами переменных, а взаимосвязь двух кластеров представлена ​​функцией 1.

3.3. Результаты первого теста гипотезы

Существует взаимосвязь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической мотивацией учащихся (т. е. внутренней мотивацией, внешней мотивацией и амотивацией) и успеваемостью учащихся.

Table 5. Correlation coefficients in function 1

It is possible to examine the first hypothesis by analyzing canonical variables. Как упоминалось выше, анализ канонических переменных возможен путем изучения структурных и стандартных коэффициентов. Как видно из таблицы 5, первая гипотеза исследования подтверждается. Академическая мотивация и успеваемость предсказуемы эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения.

Таблица 5 показывает, что в первой функции критериальными линейными переменными являются академическая мотивация (т. е. внутренняя мотивация, внешняя мотивация и амотивация) и академическая успеваемость. С другой стороны, в этих функциях среди этих трех переменных мотивация достижения, эмоциональный климат в семье и личностно-социальная адаптация играют роль в предикатной линейной переменной в зависимости от их важности. Другими словами, результаты показывают, что в соответствии с функцией 1 внутренняя мотивация, внешняя мотивация, амотивация и академическая успеваемость могут лучше предсказываться мотивацией достижения, эмоциональным климатом в семье и личностно-социальной адаптацией.

3.4. Результаты второго теста гипотезы

Существует связь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижений с академическими достижениями учащихся третьего класса средней школы Ахваза.

Таблица 6 . Регрессионный анализ переменных

Из таблицы 6 видно, что эмоциональный климат в семье (β=0,281, t=5,01, p

3.

5. Результаты теста третьей гипотезы

Существует связь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической мотивацией (внутренняя мотивация) учащихся третьего класса средней школы Ахваза

Таблица 7. Регрессионный анализ прогностических переменных0597

Таблица 7 показывает, что семейный эмоциональный климат (β = 0,374, T = 7,33, P

3.6. эмоциональный климат, личностно-социальная адаптация и мотивация достижения с учебным побуждением (внешняя мотивация) учащихся 3-х классов старшей школы Ахваза

Table 8. Regression analysis of the variables

Table 8 shows that family emotional climate (β=-0. 465, t=-10.13, p

Таблица 9. .0623 Из таблицы 9 видно, что эмоциональный климат в семье (β=-0,397, t=-7,79, p 4. Обсуждение и выводы Данное исследование направлено на изучение взаимосвязи между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической успеваемостью и академической мотивацией. Таким образом, первая гипотеза подтверждается и она значима на уровне академической успеваемости, используя метод канонической корреляции, можно сказать, что каждая из этих предикатных переменных связана с отдельной областью индивидуальной психологии, например, эмоциональный климат семьи связан с семейным физическим и эмоциональным пространством и отношениями членов семьи. исследования в этой области акцентируют внимание на влиянии умственного и эмоционального климата на академическую успеваемость. энтузиазм и академическая мотивация. С другой стороны, переменная личностно-социальной адаптации связана с областью социальных навыков и межличностными отношениями учащихся с их друзьями, одноклассниками и социальными ситуациями. Исследования показывают, что учащиеся с такими социальными навыками, как эмпатия, напористость, гнев и управление эмоциями, имеют лучшие академические, дисциплинарные и моральные показатели в школе и других учебных ситуациях. Мотивация достижения, еще одна переменная исследования, связана с самим студентом и его личной психологией. Учащиеся, склонные к учебному прогрессу, имеют лучшую успеваемость и успеваемость в школе. Таким образом, в соответствии с экстенсивностью предикатных переменных мы ожидаем, что эти переменные значительно предсказывают критериальные переменные. Существует значительная взаимосвязь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с академической успеваемостью, поэтому гипотеза 2 подтверждается, и этот вывод является значимым на уровне (pЧтобы объяснить этот вывод, мы можем сказать, когда родители мудро обеспечивают их детей с эмоциональными и аффективными потребностями и относиться к своим детям, основываясь на знании принципов образования и знании того, как личность и особенности детей развиваются на каждом этапе, и тогда могут быть достигнуты их академические успехи. Ясно, что обеспечение их основных потребностей в семейное окружение является необходимым условием для того, чтобы у детей было внимание, мотивация и энтузиазм к учебе и академическим достижениям.Неудовлетворенность или частичная неудовлетворенность физиологических и психических потребностей, таких как потребность в безопасности, любви и уважении, приводит к неуверенности и беспокойству детей и вместо решения проблем и при решении познавательных задач, большинство время, когда они обеспокоены своими эмоциональными и биологическими потребностями и небезопасным, угрожающим состоянием класса. Таким образом, можно сказать, что многие учебные и учебные проблемы детей коренятся в их семейном эмоциональном климате, и для решения этой проблемы мы должны помочь родителям развить их знания [15]. С другой стороны, личностно-социальная адаптация позволяет человеку создать баланс между окружающей средой и самим собой за счет модификации среды или модификации своего поведения. Приспособление включает в себя процесс индивидуального приспособления к текущим условиям и процесс модификации окружающей среды в соответствии с индивидуальными потребностями. Таким образом, эти 2 процесса приводят к уменьшению входящего напряжения окружающей среды на человека. После снижения напряжения учащиеся выполняют свои учебные задания с большей спокойностью, и может быть достигнута соответствующая успеваемость. Таким образом, студенты с личностно-социальной адаптацией имеют более высокую успеваемость. Кроме того, адаптивные учащиеся выбирают подходящие и разумные академические цели в соответствии с несколькими характеристиками, такими как самооценка, основанная на возможностях, определение жизненных целей и оптимизм в отношении них, и, наконец, пытаются достичь этих целей и более успешно выполнять образовательные задачи [16]. Также мы можем сказать о корреляции мотивации достижения, что люди с высокой потребностью в достижении, как правило, реагируют тенденциозными эмоциями, такими как надежда, гордость и ожидание удовлетворения, в то время как люди с низкой потребностью в достижении, как правило, реагируют эмоциями избегания, такими как тревога, защита и ожидание удовлетворения. страх перед неудачей. Лица с высокой мотивацией достижения демонстрируют определенный уровень поведения, ориентированного на достижение. Тогда можно сделать вывод, что ориентированные на достижения студенты имеют более высокую успеваемость [9].]. Существует значимая связь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с внутренней мотивацией, поэтому гипотеза 3 подтверждается, и этот вывод значим на уровне (pЧтобы объяснить этот вывод, мы можем сказать с точки зрения С точки зрения теории самоопределения семья должна усиливать и удовлетворять 3 основные психологические потребности: заслуживать ощущения, принадлежности и самоопределения у своих детей, чтобы развивать их внутреннюю мотивацию Согласно этой теории учащиеся, которые считают себя компетентными, полезными и эффективными и думают, что они могут выполнять полезные для них и общества (семьи) задачи, будут стараться решать свои образовательные проблемы и делать семью счастливой и удовлетворенной. Можно сказать о принадлежности к тем студентам, которые чувствуют себя принадлежащими к сплоченной и надежной группе или семье добиваться его принятия через межличностные взаимодействия с родителями, вступать в сложные ситуации с более высокими мотивами. тренированность и испытывают более низкую академическую тревожность [4]. Хотя самоопределение или личный контроль является одной из основных психологических потребностей, это характеристика личностно-социальной адаптации. Студенты, которые могут контролировать и управлять своими эмоциями в стрессовых ситуациях, выполняют свои учебные задания с большей самооценкой и самоэффективностью, и это приводит к повышению их внутренней мотивации и снижению их амотивации. Таким образом, можно сделать вывод, что чувство контроля над учебными задачами делает учащихся внутренне ориентированными [9]. С другой стороны, большинство экспертов и исследователей считают, что склонность к достижениям и высокая мотивация достижений повышают внутреннюю мотивацию студентов. Студенты с высокой мотивацией достижения стремятся к превосходству не из-за его вознаграждения, а из-за самого превосходства. Они склонны контролировать свое предназначение и не доверяют дела случаю и судьбе. Люди, ориентированные на достижение, по-разному устанавливают свои цели, рассматривая возможность достижения [3]. Таким образом, мы можем ожидать, что учащиеся с мотивацией достижения будут иметь большую самооценку и уверенность в себе при выполнении учебных заданий, что приведет к повышению их внутренней мотивации. Существует значимая связь между эмоциональным климатом семьи, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с внешней мотивацией, поэтому гипотеза 4 подтверждается, и этот вывод значим на уровне (pДля объяснения этого вывода можно сказать, что в семьях без положительного климата взаимодействия между детьми и родителями дети не учатся совместному поведению в классе и вместо того, чтобы пытаться учиться, пытаются соревноваться с другими учениками, чтобы доказать свои способности Таким образом, эти ученики пытаются повысить свою внешнюю мотивацию и получить вознаграждение. от источников власти, таких как учителя и родители. Учащиеся с личностно-социальной адаптацией обладают несколькими социальными навыками, такими как участие в группах, участие в совместных заданиях, помощь друзьям, понимание других и принятие критики. Студенты без этих социальных навыков обычно не могут сотрудничать со своими друзьями и одноклассниками, поэтому они повышают свою конкурентоспособность и внешнюю мотивацию. Студенты с низкой личностно-социальной приспособленностью больше склонны к внешней мотивации [3]. Величина мотивации достижения тесно связана с типом учебной мотивации студентов. Учащиеся, склонные избегать неудач и выполняющие учебные задания только для того, чтобы избежать неудач, испытывают большее напряжение и тревогу. Эти студенты вместо того, чтобы делать акцент на обучении ради обучения, делают акцент на обучении, чтобы изменить точку зрения других и доказать свои личные способности, и, наконец, делают акцент на повышении внешней академической мотивации. Существует значимая связь между эмоциональным климатом в семье, личностно-социальной адаптацией и мотивацией достижения с амотивацией, поэтому гипотеза 5 подтверждается, и этот вывод значим на уровне (pДля объяснения этого вывода мы можем сказать в семьях, что развитие детей и прогресс не получают положительной реакции, такой как похвала, любовь, удовлетворение и принятие со стороны родителей, дети становятся амотивированными.Как упоминалось выше, ощущение заслуги является одной из основных психологических потребностей, которая может привести к развитию внутренней мотивации детей.Дети достигают ощущения заслуги похвалы и подтверждения со стороны родителей. Успех в академических ситуациях является основной необходимостью для ребенка, чтобы достичь ощущения заслуг и чувства эффективности. Если родители не обращают внимания на успехи своих детей и не хвалят их, они станут академически амотивированными. и в результате дети склонны к агрессии и плохому поведению в школе и вспыльчивости в школе. для привлечения внимания родителей [6]. С другой стороны, мы можем сказать, что адаптация означает изменение ситуации или изменение себя для достижения цели. Студенты с низкой личностно-социальной адаптацией не пытаются изменить сложившуюся ситуацию и становятся амотивированными. Эти учащиеся обычно не знают, зачем они ходят в школу; они не могут ставить перед собой академические цели и не имеют никакого прогресса в учебных задачах. Таким образом, у них нет никакой мотивации к обучению и прогрессу. Эти ученики становятся все более и более изолированными и избегающими из-за несоответствия своим эмоциям, своим одноклассникам и школьным властям. Тогда можно сделать вывод, что отсутствие личностно-социальной адаптации приводит к академической амотивации и избеганию выполнения учебных задач [18]. Еще одной характеристикой учащихся с высокой мотивацией достижений является ответственность за постановку задач. Это означает, что они стараются выполнять задачи и решать проблемы наилучшим образом. Другими характеристиками этих студентов являются высокая академическая стабильность и академическая активность. Это означает, что они не чувствуют быстрой усталости при решении сложных задач и стараются демонстрировать уверенность в себе. Но амотивированные студенты обычно недостаточно ответственны и избегают давать задания. Также амотивированные студенты, сталкиваясь с проблемами, разочаровываются и отказываются от сложных задач из-за отсутствия уверенности в себе и собственной эффективности [17]. Следовательно, мотивация достижения имеет отрицательную корреляцию с академической амотивацией студентов. Ограничениями исследования был размер выборки участников, которые были зачислены в средние школы Ахваза в провинции Хузестан, а не в других провинциях Ирана. Кроме того, использование анкеты может повлиять на достоверность данных и результатов исследования. Таким образом, дальнейшее исследование может быть сосредоточено на других частях страны для сбора данных. Исследователи могут исследовать мужчин или женщин на разных уровнях мастерства; например, университетский уровень. Каталожные номера [1]   Абтахи А. и Надери Х. (2011). Связь творчества и социальной адаптации с успеваемостью студентов. Исследования в области управления образованием, 2, 15-28. [2]   Аллен, Д. Н., Штраус, Г. П., Барчард, К. А., Вертински, М., Карпентер, В. Т., и Бьюкенен, Р. В. (2013). Различия в изменениях в развитии в академической и социальной преморбидной адаптации между мужчинами и женщинами с шизофренией. Исследование шизофрении, 146 (1–3), 132–137. [3]   Asendorpf, JB, & Denissen, J. (2006). Прогностическая достоверность типов личности по сравнению с размерами личности от раннего детства до взрослой жизни: последствия для различия между основными и поверхностными чертами. Merrill-Palmer Q. 52, 486-513. [4]   Бадола, С. (2013). Влияние школы на мотивацию к академическим достижениям учащихся средней школы . Журнал образования Confab, 2 (5), 61-66. [5]   Деси, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум Пресс. [6]   Эмерсон Л., Страх Дж., Фокс С. и Сандерс Э. (2012). Участие родителей в обучении и обучении: уроки исследований. Отчет Австралийского исследовательского альянса по делам детей и молодежи (ARACY) для Бюро семейно-школьных и общественных партнерств: Канберра. [7]   Халили, М. (2014). Изучение взаимосвязи между личностными характеристиками и идеализмом и успеваемостью студентов бакалавриата Тегеранского университета Шахида Бехешти . Университет Шахида Бехешти в Тегеране. [8]   Мохеби, М. Моштаги, С. и Шахбази, М. (2011). Связь эмоционального климата в семье с повышением социальных навыков и успеваемостью учащихся начальной школы. Тегеранский университет Шахида Бехешти. [9]   Muola, JM (2010). Исследование взаимосвязи между мотивацией академических достижений и домашней обстановкой среди стандартных восьми учеников. Образовательные исследования и обзоры, 5 (5), 213-217. [10]   Putwain, D.W., & Daniels, R.A. (2010). Влияет ли целеустремленность на взаимосвязь между представлениями о компетентности и страхом перед экзаменами? Журнал обучения и индивидуальных различий, 20 , 8–13. [11]   Рашиди, Л. (2012). Исследование эффективности группового обучения коммуникативным навыкам на снижение тестовой тревожности и духовное здоровье учениц средней школы Махабада . Неопубликованная магистерская диссертация. Махабадский университет. [12]   Рая, А. Ф., Руис-Оливарес, Р., Пино, Дж., и Эррузо, Дж. (2013). Стиль воспитания и практика воспитания детей-инвалидов и его связь с академической компетентностью и проблемами поведения. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 89, 702-709. [13]   Ротганс, Дж. И., и Шмидт, Х. Г. (2012). Сложная взаимосвязь между мотивацией и достижениями: изучение посреднической роли саморегулируемого обучения и поведения в классе, связанного с достижениями. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 24 (2), 197-208. [14]   Sonnette, MB (2009 г.)). Представление детей о семейных отношениях, информация о сверстниках и приспособление к школе. Психология развития, 45 (6), 17:40-17:51. [15]   Тернер, Э.А., Чендлер, М., и Хеффер, Р.В. (2009). Влияние стилей воспитания, мотивации достижений и самоэффективности на успеваемость студентов колледжей. Журнал развития студентов колледжей, 50 (3), 337-346. [16]   Умана-Тейлор, А. Дж., Вонг, Дж. Дж., Гонсалес, Н. А., и Думка, Л. Э. (2012). Этническая идентичность и пол как модераторы связи между дискриминацией и академической адаптацией среди подростков мексиканского происхождения. Журнал подростков, 35 (4), 773-786. [17]   Вейсани М., Лавасани М. и Эджеи М. (2012). Роль стратегий обучения, академической мотивации и целей достижения в статистической тревожности. Журнал психологии , 169 (2), 142-159. [18]   Ван, М., и Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и инструкция, 28, 12-23. [19]   Ван, К., и Ханнес, К. (2014). Академическая и социально-культурная адаптация азиатских иностранных студентов во фламандском сообществе Бельгии: проект «Фотоголос». Международный журнал межкультурных отношений, 39 , 66-81. [20]   Чжоу, К., Мейн, А., и Ван, Ю. (2010). Взаимосвязь контроля темперамента и гнева/разочарования с успеваемостью китайских детей и социальной адаптацией: лонгитюдное исследование. Журнал педагогической психологии, 102 , 180-196. Неблагополучные семьи и их психологические последствия Когда ранее в этом году были введены в действие протоколы блокировки, наша свобода, рутина и обязанности в семье были нарушены. Наряду с этим возросшая неопределенность, финансовый стресс и бремя забот снизили наше окно терпимости. У многих это открыло старые раны и привело к постоянным конфликтам дома. Дети вынуждены испытывать напряженные семейные взаимодействия изо дня в день, без утешения от отвлечения внимания и расстояния. Существует большая степень вариативности в том, как происходят взаимодействия и поведение в домах, и модель этих взаимодействий формирует основу нашей семейной динамики (Harkonen, 2017). Семьи обладают уникальным набором динамики, которая влияет на то, как каждый член думает и относится к себе, другим и окружающему миру. На эту динамику влияют несколько факторов, в том числе характер отношений родителей, личности членов семьи, события (развод, смерть, безработица), культура и этническая принадлежность (включая представления о гендерных ролях). Список бесконечен, и неудивительно, что взросление в открытой, поддерживающей среде является скорее исключением, чем нормой. Важно отказаться от того, что представление об идеальных родителях/семье — это миф. Родители тоже люди, несовершенные и переживающие собственные заботы. Большинство детей могут справиться со случайными вспышками гнева, если им противостоят любовь и понимание. В «функциональных» семьях родители стремятся создать среду, в которой каждый чувствует себя в безопасности, услышан, любим и уважаем. Домохозяйства часто характеризуются низким уровнем конфликтов, высоким уровнем поддержки и открытым общением (Shaw, 2014). Это помогает детям справляться с физическими, эмоциональными и социальными трудностями, когда они маленькие, и имеет долгосрочные последствия при переходе во взрослую жизнь. С другой стороны, взросление в неблагополучной семье может оставить детей эмоционально травмированными и повлиять на них на протяжении всей их жизни. Вредоносное семейное окружение может включать следующее (Hall, 2017): Агрессия: поведение, для которого характерны принижение, доминирование, ложь и контроль. Ограниченная привязанность: отсутствие физических или словесных подтверждений любви, сочувствия и времени, проведенного вместе. Пренебрежение: отсутствие внимания к другому и дискомфорт вокруг членов семьи. Зависимость: у родителей есть принуждения, связанные с работой, наркотиками, алкоголем, сексом и азартными играми. Насилие: Угроза и применение физического и сексуального насилия. Для детей семья составляет всю их реальность. Когда они молоды, родители богоподобны; без них они были бы нелюбимыми, незащищенными, бездомными и голодными, живя в постоянном страхе, зная, что не смогут выжить в одиночку. Дети вынуждены приспосабливаться и допускать хаотичное, нестабильное/непредсказуемое и нездоровое поведение родителей (Нельсон, 2019 г.).). К сожалению, детям не хватает сообразительности, чтобы понимать и описывать свой опыт, различать здоровое и нездоровое поведение и понимать все это. Они могут интерпретировать ситуацию так, чтобы она соответствовала вере в нормальность, еще больше увековечивая дисфункцию (например, «Нет, меня не били. Меня просто отшлепали» или «Мой отец не жестокий, это просто его способ»). Они могут даже взять на себя ответственность за насилие, чтобы соответствовать своей реальности. Чем больше они это делают, тем выше вероятность того, что они неверно истолковывают себя и у них разовьется негативное представление о себе (например, «Я так и думал. Я не был хорошим ребенком»). В юные годы дети формируют определенные убеждения и беспрепятственно переносят их во взрослую жизнь. На эти убеждения влияют действия и заявления их родителей, и они часто интернализируются, например, «дети должны уважать своих родителей, несмотря ни на что», «мой путь или нет» или «детей нужно видеть, а не слышать». Это формирует почву, из которой вырастает токсическое поведение, и может быть сообщено напрямую или замаскировано в виде слов совета, выраженного в терминах «должен», «должен» и «предполагается». Высказанные убеждения осязаемы, но с ними можно бороться. Например, убеждение родителей в том, что развод — это неправильно , может оставить дочь в браке без любви, однако это можно оспорить. Невысказанные убеждения более сложны; они существуют ниже нашего уровня осознания и диктуют основные предположения о жизни (Gowman, 2018). Они могут быть подразумеваемы детским опытом, например, как ваш отец обращался с вашей матерью или как они обращались с вами, побуждая вас верить в такие идеи, как «женщины хуже мужчин» или «дети должны жертвовать собой ради своих родителей». Как и в случае с убеждениями, существуют негласные правила, дергающие за невидимые нити и требующие слепого послушания, например, «не живи своей собственной жизнью», «не будь успешнее своего отца», «не будь счастливее своего отца». мама» или «не бросай меня». Верность нашей семье связывает нас с этими убеждениями и правилами. Может быть заметный разрыв между ожиданиями/требованиями родителей и тем, что дети хотят для себя. К сожалению, наше бессознательное стремление подчиняться почти всегда затмевает наши сознательные потребности и желания и ведет к саморазрушительному и разрушительному поведению (Forward, 19).89). Существует вариабельность дисфункциональных семейных взаимодействий, а также видов, тяжести и регулярности их дисфункции. Дети могут столкнуться со следующим: Быть вынужденным встать на чью-либо сторону во время родительского конфликта. Переживание «изменения реальности» (сказанное противоречит тому, что происходит). Критика или игнорирование их чувств и мыслей. Родители, которые неуместно навязчивы/вовлечены или отстранены/невовлечены. Имеют чрезмерные требования к своему времени, друзьям или поведению — или, наоборот, не получают указаний или структуры. Отвержение или привилегированное отношение. Побуждение к употреблению алкоголя/наркотиков. Физическое избиение. Жестокое обращение и отсутствие заботы влияют на способность ребенка доверять миру, другим и себе. Кроме того, они растут без системы отсчета того, что является нормальным и здоровым. У них могут развиться черты, с которыми они борются на протяжении всей взрослой жизни, и последствий много. Они могут не уметь жить без хаоса и конфликтов (это становится стилем жизни) и быстро надоедать (Лечныр, 2020). Детям, лишенным детства, приходится «слишком быстро взрослеть». В результате они оторваны от своих потребностей и сталкиваются с трудностями при обращении за помощью (Cikanavicious, 2019).). Дети, над которыми постоянно смеялись, вырастают, чтобы судить себя жестко, лгать и постоянно искать одобрения и утверждения. Дети могут бояться быть брошенными, считать себя непривлекательными/недостаточно хорошими и чувствовать себя одинокими/непонятыми. Став взрослыми, они сталкиваются с трудностями в формировании профессиональных, социальных и романтических связей, и в отношениях их считают покорными, контролирующими, подавляющими или даже отстраненными (Ubaidi, 2016). Чтобы приглушить свои чувства, они могут злоупотреблять наркотиками или алкоголем, а также заниматься другими видами рискованного поведения (например, безрассудным вождением, небезопасным сексом) (Watson et al., 2013). Возможно, самое серьезное, что эти люди продолжают цикл, развивая свои собственные родительские проблемы и усиливая дисфункциональную динамику (Bray, 1995). Осознание дисфункциональных паттернов нашего прошлого и того, как они влияют на то, как мы думаем и действуем в настоящем, является важным первым шагом. Назовите болезненные или трудные детские переживания. Признайте, что у вас есть власть над своей жизнью. Определите поведение и убеждения, которые вы хотели бы изменить. Будьте настойчивы, устанавливайте границы и практикуйте непривязанность. Найдите сеть поддержки. Обратитесь за психологической помощью. Для родителей: Излечиться от собственной травмы. Будьте добры, честны и непредвзяты — и слушайте. Создайте атмосферу уважения, безопасности и конфиденциальности. Моделируйте здоровое поведение и практикуйте ответственность. Дайте четкие указания и фактическую информацию. Научись извиняться. Будьте осторожны с поддразниванием, сарказмом и т. д. Позвольте детям меняться и расти. Обеспечение соблюдения правил, которые определяют поведение, но не регулируют эмоциональную и интеллектуальную жизнь. Проведите время всей семьей. Знайте, когда обращаться за помощью. Ссылки: Харкёнен, Дж. , Бернарди, Ф. и Буртьен, Д. (2017). Семейная динамика и детские результаты: обзор исследований и открытых вопросов. Евро J Население 33, 163–184. https://doi.org/10.1007/s10680-017-9424-6 Шоу, А. (2014). Семейная среда и благополучие подростков [сообщение в блоге]. Получено с https://www.childtrends.org/publications/the-family-environment-and-adolescent-well-being-2 Dorrance Hall, E. (2017). Почему семейная боль так болезненна Четыре причины, почему семейная боль может быть более болезненной, чем боль от других [сообщение в блоге]. Получено с https://www.psychologytoday.com/us/blog/сознательная-коммуникация/201703/why-family-hurt-is-so-painful Нельсон, А. (2019). Понимание симптомов страха и самообвинения для жертв сексуального насилия над детьми, находящихся на лечении: взаимодействие юношеского возраста, типа преступника и периода лечения. Диссертации с отличием, Университет Небраски-Линкольн. 89. http://digitalcommons.unl.edu/honorstheses/89 Гоуман, В. (2019). Когда дети верят, что «я неправ»: влияние травмы развития на системы убеждений и идентичность [сообщение в блоге]. Получено с https://www.vincegowmon.com/when-children-believe-i-am-wrong/ Форвард, С., и Бак, К. (1989). Токсичные родители: преодоление своего болезненного наследия и возвращение к жизни . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Бантам. Циканавичюс, Д. (2019). Последствия травмы из «Слишком быстрого взросления» [сообщение в блоге]. Получено с https://blogs.psychcentral.com/psychology-self/2019/12/trauma-growing-up-fast/ Al Ubaidi, B.A. (2017). Цена взросления в неблагополучной семье. J Fam Med Dis Prev, 3 (3): 059. doi.org/10.23937/2469-5793/1510059 Лечныр Д. (2020). Подождите, я не сумасшедший?! Взрослые, выросшие в неблагополучных семьях [сообщение в блоге]. Получено с https://www.lechnyr.com/codependent/childhood-dysfunctional-family/ Al Odhayani, A., Watson, WJ, & Watson, L. (2013). Поведенческие последствия жестокого обращения с детьми. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт