Виды психолого педагогического сопровождения семьи: Формы организации психолого- педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с РАС

«Психолого – педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ» | Статья по коррекционной педагогике на тему:

«Психолого – педагогическое сопровождение семей,

 воспитывающих детей с ОВЗ»

Семья, как и человек, является основной ценностью государства. Но, к сожалению, рождение ребенка с нарушениями в  развитии, снижает ее социальный статус, изменяет, а нередко и нарушает весь ход жизни. Признание у ребенка дефектов в развитии почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние. Психологи Р.Ф. Майрамян, О.К.Агавелян выделяют четыре фазы психологического состояния родителей в процессе становления их позиции к такому ребенку.

Первая фаза – «шок», характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха, возникновением чувства неполноценности.

Вторая фаза – «неадекватное отношение к дефекту», характеризующееся негативизмом и отрицанием поставленного диагноза, что является своеобразной защитной реакцией.

Третья фаза – «частичное осознание дефекта ребенка», сопровождаемое чувством «хронической печали». Это депрессивное состояние, являющееся результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка.

Четвертая фаза – начало социально – психологической адаптации всех членов семьи, вызванной принятием дефекта, установлением адекватных отношений с педагогами, специалистами и достаточно разумным следованием их рекомендациям.

Очень важно, чтобы родители не оставались один на один со своей бедой, не замыкались, не стеснялись своего ребенка. Воспитание ребенка с ОВЗ требует от родителей больших физических и духовных сил, поэтому взрослым очень важно сохранить физическое здоровье, душевное равновесие и оптимизм. Судьба ребенка и самой семьи будет зависеть от того, как в дальнейшем поведут себя родители. И поэтому, самый эффективный  и наилучший  способ  помощи детям с ОВЗ — это помощь их родителям. Гармонизация отношений в семье, учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка с отклонениями в развитии в  процессе воспитания и обучения, стремление к созданию благоприятной психологической  атмосферы в семье положительно влияет на психическое и социальное здоровье ребенка.

При сотрудничестве детского сада с семьей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, главная роль отводится педагогу — психологу, который возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом.

Целью психолого-педагогического сопровождения является: получение ребенком  квалифицированной помощи специалистов, направленной на индивидуальное развитие, для успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме; социально- психологическое содействие семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание  психолого – педагогического  сопровождения  реализуется через основные направления, включающие комплексную диагностику, развивающую и коррекционную работу, консультирование и просвещение родителей.

Задачами  психолого — педагогического сопровождения  являются:

1. Изучение личности ребенка  и  его родителей,  системы их отношений.
2. Защита интересов ребенка, сохранение семейных связей, максимальное использование  сохраненных ресурсов  положительного развития, как ребенка, так и семьи, на основе партнерства.
3. Информирование родителей  о системе  ПМПК, задачах и возможностях  психолого — педагогической и  медико– социальной помощи.
4. Развитие детско — родительских отношений.
5. Формирование адекватных родительских установок на заболевание и  социально-психологические проблемы ребенка   путем  активного  привлечения  родителей в психо — коррекционный процесс.
6. Содействие родителям в поиске наиболее эффективных видов помощи  и  условий ее оказания.
7. Повышение мотивации семьи на решение проблем ребенка, оказание ему помощи и поддержки.
8. Формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.
9. Способствовать преодолению психологических барьеров.

Основные этапы процесса психологического сопровождения:

1 этап 

• Диагностическое сопровождение ребенка и его семьи.
• Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка.
• Психолого —  педагогическая диагностика особенностей развития ребенка, профилактика отклонений психического развития.
• Определение модели воспитания, используемой родителями  и диагностика их личностных характеристик ( составление социально- психологической карты семьи).

2этап

• Реализация индивидуальной программы и групповых занятий.
• Оказание необходимой помощи родителям ребенка с ограниченными возможностями (консультирование, беседы, обсуждения).
• Просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком.
• Психологические занятия. Включающие в себя комплексы на развитие внимания, памяти, мышления, эмоционально- волевой сферы.
• Проведение совместных мероприятий с родителями и детьми (« Новый  год», « 8 марта», « День матери» и др.)
• Разработка рекомендаций, определение оптимальной индивидуальной нагрузки с учетом психофизических особенностей.

3 этап

• Анализ эффективности процесса и результатов сопровождения.

Работа с родителями должна строиться на следующих принципах:

1.Личностно — ориентированный подход к детям, к родителям, где в центре стоит учет личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных,  безопасных условий.

2.Гуманно — личностный   –  всестороннее уважение и любовь к ребенку, к каждому члену семьи, формирование позитивной «Я — концепции » каждого ребенка, его представления о себе (необходимо, чтобы слышал слова одобрения и поддержки, проживал ситуацию успеха).

3.Принцип комплексности —   психологическую помощь можно рассматривать  только в комплексе, в тесном контакте психолога с логопедом, дефектологом. воспитателем, музыкальным руководителем, родителями.

4.Принцип  деятельностного   подхода  –  психологическая     помощь  осуществляется с  учетом  ведущего  вида  деятельности ребенка (в игровой  деятельности),  кроме того,  необходимо ориентироваться  также  на тот  вид  деятельности, который  является личностно — значимым  для  ребенка.

5.Принцип конфиденциальности  —  вся информация, полученная о  ребенке и  его  семье,  не распространяется за пределы  ДОУ, без  соответствующего  разрешения  родителей  или  законных  представителей ребенка.

ФОРМЫ    РАБОТЫ   С  РОДИТЕЛЯМИ.

1. Коллективные  формы взаимодействия:

• Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОУ в начале и в конце учебного года, где происходит информирование и обсуждение с родителями задач и содержания  коррекционно – образовательной  работы, решение организационных вопросов, информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОУ с другими организациями.
• Групповые родительские собрания. Проводятся  специалистами и воспитателями групп не реже двух раз в год и по мере необходимости, где происходит обсуждение задач , содержания и форм работы с детьми в семье, решаются текущие организационные вопросы.
• « Дни  открытых дверей. Родители посещают детский сад , вместе с ребенком, наблюдая за работой специалистов.
• Семинары – практикумы. Родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.
•  Круглые столы,  где родители делятся собственным опытом воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями.
• Проведение  совместных праздников и развлечений, где родители  могут видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком  ( мама  рядом).
• Совместные тренинги для родителей  по  оптимизации детско – родительских отношений

2.Индивидуальные формы работы :

• Анкетирование родителей  проводятся  по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости  с целью получения информации о ребенке, семье, определения запросов родителей о дополнительном образовании детей, определения оценки эффективности работы специалистов и воспитателей, определение оценки родителями работы ДОУ.
• Беседы и консультации специалистов . Проводятся  по запросам родителей и по плану индивидуальной работы  с родителями с целью оказания индивидуальной помощи родителям по вопросам  коррекции, образования и воспитания.
• Родительский час. Проводится учителями – дефектологами один раз в неделю во второй половине дня с целью информирования родителей о ходе образовательной работы с ребенком.
• Присутствие родителей на индивидуальных коррекционных занятиях  с целью обучения их приемам и способам работы  с особым ребенком.
• « Служба доверия» или  « Почтовый  ящик» —  организация обратной связи  для родителей. Работу службы обеспечивают  администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями, отзывами и  пожеланиями родителей с целью оперативного реагирования администрации  ДОУ на различные ситуации и предложения.
• Использование современных устройств для общения с родителями : виртуальное общение  с  родителями  через  Интернет, использование сотовой связи

3.Формы  наглядного информационного  обеспечения :

• Информационные стенды и тематические выставки, литературы, фото. доска объявлений .Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах с  целью  информирования   родителей  об   организации  коррекционно — образовательной работы в ДОУ.
• Выставки детских работ. Проводятся  по плану  воспитательно  – образовательной  работы с целью ознакомления родителей с формами продуктивной деятельности детей, привлечения и активизации  интереса  родителей  к  продуктивной деятельности  своего ребенка.
• Открытые занятия специалистов и воспитателей .Задания и методы работы подбираются в форме,  доступной  для понимания родителями  с целью  создания условий для объективной оценки родителями успехов своих детей  и  наглядного обучения родителей методам и формам  дополнительной работы  с детьми в домашних  условиях.  Участие в таких занятиях стимулирует   родителей,  вдохновляет их. Здесь они учатся не только содержательному взаимодействию со своим ребенком, но и осваивают новые методы и формы общения с ним. Кроме того, на занятиях родители учатся приводить в соответствие возможности ребенка и свои требования к нему
• Размещение информации на сайте учреждения с целью информирования  родителей о работе ДОУ и других учреждениях, оказывающих помощь детям с особыми потребностями.

В результате такой работы родители учатся не стесняться своего ребенка , воспринимать таким, какой есть, помогать ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную  деятельность  и эмоционально- волевую сферу. Родители видят, что вокруг них есть семьи,  близкие им по духу и имеющие похожие проблемы, убеждаются на примере других семей , что активное участие родителей в развитии ребенка ведет к успеху, формируется  активная родительская позиция и адекватная самооценка. Только совместные и  терпеливые усилия всех участников образовательного процесса,  основанные на принципах  доверия и взаимопомощи  могут дать положительные результаты.  Сплочение и общая цель  способствуют  личностному  росту и развитию не только детей с ограниченными  возможностями,  но и их родителей и даже специалистов.

Обучение как форма психолого-педагогического сопровождения родителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.015.3 ББК Ю9 40

Н. Н. Васягина

Екатеринбург

ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

ГСНТИ 14.37.01 Код ВАК 13.00.01; 19.00.07

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психолого-педагогическое сопровождение; обучающая программа; родительство.

АННОТАЦИЯ. Обсуждается зарубежный и отечественный опыт психологопедагогического сопровождения семьи, в качестве эффективной формы которого рассматривается разработка и реализация обучающих программ для родителей.

N. N. Vasyagina

Ekaterinburg

EDUCATION AS A FORM OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL SUPPORT OF PARENTS

KEY WORDS: psycho-pedagogical support; training program; parenting.

ABSTRACT. Foreign and domestic experience in psycho-pedagogical support of the family is discussed. Its effective form is the development and implementation of educational programs for parents.

Переосмысление ценностей и смыслов родительства, происходящее в современном обществе, возрождение изначальной сущности семьи как психолого-педаго-гического явления социокультурного пространства, делегирование семье воспитательных функций и наделение родителей субъектными характеристиками ставит на повестку дня вопрос о разработке и обосновании психологопедагогического сопровождения родителей в современном социокультурном пространстве.

Обращение к зарубежным (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.) и отечественным (М. О. Ермихина, М. Ю. Колпакова, И. М. Марковская, Р. В. Овчарова,

© Васягина Н. Н.., 2011

О. Е. Смирнова, А. С. Спиваковская, Е. А. Тетерлева и др.) исследованиям свидетельствует, что задача психологопедагогического сопровождения семьи решается преимущественно посредством организации процесса обучения родителей.

В зарубежной психологии и педагогике в качестве эффективной формы обучения и решения психологических проблем родителей зарекомендовали себя родительские группы (А. Адлер, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт и др.). Необходимость обращения к работе с родителями первоначально возникла в практике консультирования детского развития в рамках психодинамического подхода. Основатели данного направления, подчеркивая особое значение раннего опыта взаимодейст-

вия родителей с детьми (Д. Адорно, Дж. Боулби, С. Холл, А. Фрейд, К. Хор-ни, В. Шутц, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др.), обозначают необходимость обучения родителей качеству ухода, гуманному отношению к детям в раннем возрасте, навыкам саморегуляции. Обучение родителей призвано расширить сферу осознаваемого, сформировать позитивные отношения с ребенком и «вырастить в родителе психотерапевтическую позицию». Так, в рамках психоаналитического направления появляется принцип «воспитания воспитателей» и убежденность в том, что психоанализ должен сыграть важную роль не только в сфере индивидуальной профилактики, но и в области общей педагогики в качестве «позитивной воспитательной системы» (Г. Закс, О. Ранк). Идеологами данного направления издается «Журнал психоаналитической педагогики», в котором освещаются вопросы повседневной деятельности родителей, формулируются организационные

принципы обучения: предмет дискуссии — дети и способы взаимодействия с ними родителей; все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутины; ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые обязательно должны быть приняты всеми членами группы (С. Славсон).

Одним из первых указал на необходимость обучения родителей А. Адлер. Основной задачей при их обучении, по его мнению, должно стать оказание помощи в установлении демократических отношений с детьми. Адлерианское направление в работе с родителями имеет свои методы, способы и приемы, которые основаны на сознательном и целенаправленном поведении. Основными понятиями адлеров-ского обучения родителей являются понятия «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. Автор подчеркивает необходимость

научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. Основным принципом семейного воспитания по А. Адлеру является взаимоуважение членов семьи. Он настаивал на важности параллельной работы с детьми и с родителями, «поскольку это единственная дорога к устойчивому успеху» [1]. Как отмечает Е. В. Сидоренко, А. Адлер высказывает «множество идей, которые во многом предвосхищают… многие современные направления педагогической психологии» [8]. Одной из таких идей, по нашему мнению, является рассмотрение обучения родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества — как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.

Последователь А. Адлера Р. Дрейкус цель образования родителей видит в том, чтобы помочь им усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия, основанных на принципах равенства между детьми и взрослыми. В процессе обучения родители обмениваются друг с другом опытом, задают вопросы и получают поддержку и одобрение группы. Основная задача обучающего заключается не в чтении лекций, а в умелой организации дискуссии, постановке вопросов и в случае необходимости смещении акцентов.

Важной, с нашей точки зрения, является заложенная в подходах А. Адлера и Р. Дрейкуса идея о том, что конечная цель педагогического образования родителей связана с личностным ростом ребенка, однако основные этапы достижения этой цели предполагают, что родители тоже будут изменяться.

Направление обучающей работы с родителями, основанное Х. Джайтот-том, получило в литературе название «модель группового психологического консультирования». Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий. Он выделил три вида работ, которые может проводить психолог с

родителями, испытывающими трудности в воспитании детей: обучение, психологическое консультирование и собственно психотерапия. Обучение родителей, основными методами которого являются групповая дискуссия, работа в подгруппах, ролевые игры, позволяет внести большую объективность во взаимоотношения обучающихся со своими детьми. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогическо-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания.

Многие положения Х. Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями — программой Т. Гордона «Тренинг эффективности родителей». Теоретические положения данной программы основываются на разработанной К. Роджерсом психотерапии, центрированной на клиенте, делающей акцент на деятельности терапевта, способного к позитивному и безоценочному принятию своего клиента. Роджерс считал, что родителю очень важно уметь устанавливать «помогающие отношения» с ребенком. Помогающее отношение отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения [7]. По мнению К. Роджерса, увеличение принятия себя способствует увеличению принятия другого и все это в конечном счете приводит к улучшению человеческих отношений.

В основе обучающей программы «Тренинг эффективности родителей» лежит аналогичный подход Т. Гордона к организации процесса коммуникации. Автор считает, что родители воздвигают трудно преодолимые преграды на пути к подлинному общению со своими детьми, прибегая к непродуктивным словесным реакциям, таким, как команды, угрозы, нотации, обвинения, нравоучения и т. д. поэтому особое внимание в его обучающей программе

для родителей уделяется умению слушать и понимать детей. На занятиях родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе.

Значительный вклад в разработку обучающих программ для родителей внесли представители бихевиористиче-ского направления, чьи идеи достаточно часто используются в практике воспитания. Особое внимание бихевиори-сты уделяют системе поощрений и наказаний, отмечая, что чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве объекта для подражания. Так, А. Бандура указал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации. Важное значение для воспитания имеют идеи об операционализации поведения, предполагающие обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и определение методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, создаются условия для тренировки поведения. Например, при опе-рантном научении (по Б. Ф. Скиннеру) поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.

Усилия практиков данного направления (Р. Дж. Валер, Дж. Х. Винкель, Р.-Ф. Петерсон, Д.-С. Моррисон и др.) сосредоточены в основном на обучении родителей методике изменения поведения ребенка.

Применение поведенческой модели в процессе обучения родителей предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки заранее поставленных целей (Л. Берко-витц, Дж. Е. Симпсон и др.). Таким образом, основной акцент в бихевиори-стическом подходе делается на обуче-

нии родителей техникам поведения и на формировании навыков модификации поведения ребенка.

Большую популярность приобретает модель обучения родителей, основанная на транзактном анализе.

Теорию транзактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также наш соотечественник Е. В. Сидоренко.

Один из подходов транзактного анализа (Бэбок, Киперс) основан на раскрытии в процессе обучения особенностей развития детей и возможностей семейного воспитания в поддержании тенденций развития, ведущих к воспитанию жизнеспособного здорового человека. Обучение проходит в активной форме, что помогает родителям лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста, а также ощутить, какое внутреннее душевное «давление и напряжение» испытывают родители, общаясь со своими детьми.

Другой подход в рамках транзактно-го анализа акцентирует внимание на родителях, их нуждах и потребностях (М. Джеймс, Д. Джонгвард). В нем упор делается на понимании родителями структуры собственной личности, поддержании процесса самосознания при взаимодействии с детьми и общении с ними на здоровой основе.

Значительный интерес представляют идеи игровой терапии, центрированной на родителе. Примеры обучения родителей роли психотерапевтического агента в жизни своих детей можно найти уже в исследованиях начала ХХ в. . В 1909 г. З. Фрейд успешно работал с пятилетним мальчиком, прибегнув к помощи его отца, которого он специально обучил поведению во время игровых сеансов. Лечение проводилось отцом дома, и Фрейд признавал, что изменения, происшедшие в поведении ребенка, были бы невозможны без участия отца.

Концепцию родительской терапии начал разрабатывать Б. Гуэрни в качестве структурированной программы помощи детям в возрасте от 3 до 10 лет, имеющим эмоциональные проблемы. В

небольших группах родителей обучали принципам и методологии игровой терапии, центрированной на клиенте. Структура терапевтической программы представляла собой регулярные домашние игровые занятия одного из родителей и ребенка, в которых родитель является скорее терапевтическим агентом, чем профессиональным терапевтом.

Резюмируя, отметим, что основной целью обучения родителей игровой терапии является развитие сензитивно-сти, понимания, принятия и навыков сообщения ребенку об этих особенностях своего отношения; развитие тонкого восприятия детей и их возможностей. Благодаря приобретенным навыкам родители способствуют позитивным изменениям личности ребенка.

В отличие от зарубежного опыта в отечественной психологии идея необходимости разработки обучающих программ для родителей получила развитие лишь в конце XX в.

Большинство отечественных ученых, разделяя положения гуманистической психологии, считают что в основу обучающих программ для родителей должны быть заложены гуманистические принципы а также идеи М. М. Бахтина о диалогической природе человеческого общения, человеческой личности. В основу новой методологии психологического знания предлагается положить диалогический принцип и метод, который основывается на концепции интерсубъективности психической организации и контекстуального понимания детерминации человеческого поведения (М. Брубер, К. Роджерс, К. Ясперс. А. А. Бодалев, Т. А. Флоренская, А. А. Пузырей и др.). Именно диалог определяет психологическое ядро организации «личностно-развивающей» стратегии воздействия (М. Ю. Колпакова, Л. А. Петровская, А. У. Хараш, О. Е. Смирнова и др.). Диалог при своем конкретном практическом воплощении создает оптимальный психологический режим для полноценных и открытых взаимоотношений между людьми, с его помощью запускаются самые глубинные и интимные механизмы психиче-

ского, которые обеспечивают возможность здорового личностного развития и саморазвития человека (Г. А. Ковалев, А. Ф. Копьев, Е. А. Тетерлева и др.).

Так, Г. А. Ковалев отмечает необходимость того, чтобы вся воспитательная система семьи «работала» преимущественно в «открытом» (диалогическом) режиме, поскольку «.состояние внутреннего диалога с бессознательным. запускает именно те архетипические механизмы, которые обеспечивают оптимальные условия для организации диалога внешнего как изначально творческого процесса, для реализации подлинно диалогических межсубъек-тивных связей и “развивающей” стратегии воздействия (самовоздействия) в условиях различных видов социальной практики, а также педагогической, психокоррекционной и других видов со-циономической деятельности» [2]. Автор подчеркивает, что «бескризисное», полноценное и здоровое развитие ребенка осуществляется в условиях, когда родителям и их детям на долгое время удается сохранить психологическую близость, когда между ними не прекращается внутренний диалог и привязанность.

На важность диалогического общения и его воспитательного потенциала указывают А. У. Хараш, О. Е. Смирнова, М. Ю. Колпакова и др.

Например, М. Ю. Колпакова предлагает использовать метод духовноориентированного диалога, разработанный Т. А. Флоренской, в работе с женщинами, отказывающимися от своих новорожденных детей. Данный метод направлен на выявление внутреннего диалога «духовного Я» и «наличного Я». «Духовное Я» («потенциальное Я») — это сущностное ядро личности человека, часто называемое «голосом совести». Осознание этого начала происходит в подростковом возрасте, когда наряду с открытием своего Я открывается свое внутреннее, второе Я: «Совесть — это второе Я человека, обязательное у всех. И обязательно это Я должно быть идеально правильным, верным, оно должно подсказывать человеку, что, как надо, когда надо делать. Совесть — это как бы вторая ду-

ша, обладающая только хорошими качествами этого человека» [3]. «Наличное Я» человека включает в себя все многообразие его состояний и представлений о том, каким ему хотелось бы быть. Внутренний диалог предполагает признание «духовного Я» и значительного расстояния между этим началом и своим «наличным Я», видение последнего в свете «духовного Я».

Программа обучающего тренинга «Мама и ребенок: мир творческого переживания», разработанная С. А. Ми-нюровой и Е. А. Тетерлевой, также строится на принципах диалогического подхода. Концептуальной основой этой тренинговой программы является представление о материнстве о как творческом, динамическом переживании, принадлежащем матери и реализующемся в системе материнско-детского взаимодействия [5]. Основной акцент в программе делается не на обучении конкретным навыкам воспитания и общения с ребенком, а на исследовании «жизни ребенка внутри взрослого», диалога с ним. Основными задачами программы являются развитие рефлексии, понимания и спонтанности матери в отношениях с ребенком, принятие собственного материнства и включение его в более широкий семейный контекст. Программа гармонично сочетает в себе диагностический и консультационный блок, что способствует созданию поддерживающей среды для развития самосознания женщины на этапе материнства.

Вместе с диалогическим подходом в отечественной психологии достаточно широкое распространение при обучении родителей имеет когнитивноповеденческий, который, как правило, реализуется посредством организации когнитивно-поведенческих тренингов.

Так, А. С. Спиваковская предложила программу родительского семинара для решения задач изменения сферы сознания и самосознания родителей и систем социально-перцептивных стереотипов, а также реальных форм взаимодействия в семье [9]. Родительский семинар решает задачи расширения знаний родителей о психологии семейных отношений, психологии воспитания,

психологических законах развития ребенка и изменения самого отношения людей к собственной семейной жизни и задачам воспитания. На семинаре совершенствуется восприятие супругами друг друга, меняется представление о своем ребенке, расширяется палитра педагогических приемов воздействия, которые уже дома в повседневной жизни апробируются родителями. Психологическое воздействие в программе родительского семинара заключается в апелляции к когнитивным и поведенческим аспектам семейного взаимодействия.

И. М. Марковская разработала обучающий тренинг взаимодействия родителей с детьми, концептуальной идеей которого является идея сотрудничества взрослого и ребенка [4].

В программе использованы идеи Т. Гордона, К. Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкуса, Н. Ю. Хрящевой, Е. В. Сидоренко, Е. И. Лебедевой, Л. Г. Исури-ной. Основная цель программы — способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. В системе родительско-детских отношений родитель является ведущим звеном, и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения. Поэтому одной из задач тренинга является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Преимуществом данной программы, на наш взгляд, является наличие трех взаимодополняющих блоков: диагностического, информационного и развивающего. Диагностический блок заключается как в первоначальной психодиагностике взаимоотношений родителей и ребенка перед проведением тренинга, так и в последующей диагностике во время проведения занятий, в том числе совместных занятий для родителей и детей. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремится донести ведущий для участников тренинга. Развивающий блок программы состоит в формировании и закреп-

лении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, в развитии рефлексии, в возможности активного самопознания и познания своего ребенка.

Особое внимание разработке вариантов психолого-педагогического сопровождения родителей уделяется в школе Р. В. Овчаровой [6], под руководством которой разработаны многочисленные варианты обучающих программ, нацеленных на формирование осознанного родительства.

Так, М. О. Ермихиной разработан социально-психологический тренинг для молодой семьи «сознательное родительство». Автор подчеркивает тот факт, что с появлением ребенка в семье супруги сознательно или неосознанно приобретают новую роль — родителей. Биологическая способность быть родителем не всегда совпадает с психологической готовностью к родительству. Программа направлена на помощь участникам в осознании своих личностных затруднений в сфере родительства, на осознание единства ценностей семьи, на выявление круга проблем, связанных с родительством, на осознание себя как родителя.

В основе технологии, предложенной Е. А. Нестеровой, лежит предположение о том, что личностная зрелость является фактором формирования эффективного родительства. В процессе работы участники рассматривают проблемы, возникающие в родительской семье, повышают коммуникативную компетентность, принимают активную жизненную позицию и «авторство собственной жизни». При этом формируется позитивная Я-концепция, развиваются рефлексия и самопознание и т. д., что в итоге приводит к развитию личностной зрелости и формированию эффективного родительства.

Таким образом, как в зарубежной (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.), так и в отечественной (М. О. Ермихина, М. Ю. Кол-пакова, И. М. Марковская, Р. В. Овчарова, О. Е. Смирнова, А. С. Спиваковская, Е. А. Тетерлева и др.) психологической науке разработано множество вариантов

обучающих программ для родителей. Однако, несмотря на их достаточную представленность преобладающее большинство как зарубежных, так и отечественных авторов (Т. Гордон, Д. Джонвард, А. С. Спиваковская, И. М. Марковская и др.), рассматривая родителей как некое условие для развития психики ребенка, предлагают обучать их конкретным навыкам поведения и коммуникации, причем чаще всего такая работа не является самоцелью, а проводится как дополнение к коррекционной программе, реализуемой с детьми, или является составной частью психологической коррекции поведения ребенка. Обучающие программы, имеющие своей целью непосредственную работу с родителями (М. Ю. Ермихина, М. Ю. Кол-пакова, Р. В. Овчарова, Е. А. Тетерлева), направлены преимущественно на развитие личностных качеств родителя,

осознания его взаимоотношений с ребенком и супругом, в то время как актуальные в современном социокультурном пространстве субъектные характеристики родителя, определяющие его готовность к реализации социально значимой воспитательной деятельности, способность сознательно действовать и изменять действительность, осуществлять самоопределение, самоидентификацию, саморазвитие до сих пор не являлись целью обучения. Обобщая рассмотренные в настоящей статье материалы, мы приходим к выводу, что процесс обучения родителей является важной составляющей процесса их психолого-педагогического сопровождения в том случае, если он выступает как основа самоизменения в целях последующей самореализации в социально значимой воспитательной деятельности

ЛИТЕРАТУРА

1. АДЛЕР А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

2. КОВАЛЕВ Г. А. Психологическое воздействие : теория, методология, практика : автореф. дис. … д-ра психол. наук. М. 1991*

3. КОЛПАКОВА М. Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей // Вопросы психологии. 1997- №3.

4. МАРКОВСКАЯ И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб. : ООО Изд-во «Речь», 2002.

5. МИНЮРОВА С. А., ТЕТЕРЛЕВА Е. А. Психологическое сопровождение материнства : смысловое переживание материнства : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.

6. ОВЧАРОВА Р. В. Родительство как психологический феномен : учеб. пособие / Моск. пси-хол.-соц. ин-т. М., 2006.

7. РОДЖЕРС К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. : Прогресс, 1994.

8. СИДОРЕНКО Е. В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб. : Речь, 2002.

9. СПИВАКОВСКАЯ А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватной родительской позиции // Семья и формирование личности : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бодалева. М. : Изд-во НИИ ОП, 1981.

Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова

Психолого-педагогическое сопровождение семьи в период подготовки ребенка к школе

%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > /Contents [160 0 R 161 0 R 162 0 R] /Annots [163 0 R] >> endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream

Психолого-педагогическое сопровождение семьи в период подготовки ребенка к школе

Шакирова К. А.1.42017-07-05T07:52:42+02:00 endstream endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageC /ImageI /ImageB] >> endobj 8 0 obj > /Contents 197 0 R >> endobj 9 0 obj > /Contents 198 0 R >> endobj 10 0 obj > /Contents 199 0 R >> endobj 11 0 obj > /Contents 200 0 R >> endobj 12 0 obj > /Contents 201 0 R >> endobj 13 0 obj > /Contents 202 0 R >> endobj 14 0 obj > /Contents 203 0 R >> endobj 15 0 obj > /Contents 204 0 R >> endobj 16 0 obj > /Contents 205 0 R >> endobj 17 0 obj > /Contents 206 0 R >> endobj 18 0 obj > /Contents 207 0 R >> endobj 19 0 obj > /Contents 208 0 R >> endobj 20 0 obj > /Contents 209 0 R >> endobj 21 0 obj > /Contents 210 0 R >> endobj 22 0 obj > /Contents 211 0 R >> endobj 23 0 obj > /Contents 212 0 R >> endobj 24 0 obj > /Contents 213 0 R >> endobj 25 0 obj > /Contents 214 0 R >> endobj 26 0 obj > /Contents 215 0 R >> endobj 27 0 obj > /Contents 216 0 R >> endobj 28 0 obj > /Contents 217 0 R >> endobj 29 0 obj > /Contents 218 0 R >> endobj 30 0 obj > /Contents 219 0 R >> endobj 31 0 obj > /Contents 220 0 R >> endobj 32 0 obj > /Contents 221 0 R >> endobj 33 0 obj > /Contents 222 0 R >> endobj 34 0 obj > /Contents 223 0 R >> endobj 35 0 obj > /Contents 224 0 R >> endobj 36 0 obj > /Contents 225 0 R >> endobj 37 0 obj > /Contents 226 0 R >> endobj 38 0 obj > /Contents 227 0 R >> endobj 39 0 obj > /Contents 228 0 R >> endobj 40 0 obj > /Contents 229 0 R >> endobj 41 0 obj > /Contents 230 0 R >> endobj 42 0 obj > /Contents 231 0 R >> endobj 43 0 obj > /Contents 232 0 R >> endobj 44 0 obj > /Contents 233 0 R >> endobj 45 0 obj > /Contents 234 0 R >> endobj 46 0 obj > /Contents 235 0 R >> endobj 47 0 obj > /Contents 236 0 R >> endobj 48 0 obj > /Contents 237 0 R >> endobj 49 0 obj > /Contents 238 0 R >> endobj 50 0 obj > /Contents 239 0 R >> endobj 51 0 obj > /Contents 240 0 R >> endobj 52 0 obj > /Contents 241 0 R >> endobj 53 0 obj > /Contents 242 0 R >> endobj 54 0 obj > /Contents 243 0 R >> endobj 55 0 obj > /Contents 244 0 R >> endobj 56 0 obj > /Contents 245 0 R >> endobj 57 0 obj > /Contents 246 0 R >> endobj 58 0 obj > /Contents 247 0 R >> endobj 59 0 obj > /Contents 248 0 R >> endobj 60 0 obj > /Contents 249 0 R >> endobj 61 0 obj > /Contents 250 0 R >> endobj 62 0 obj > /Contents 251 0 R >> endobj 63 0 obj > /Contents 252 0 R >> endobj 64 0 obj > /Contents 253 0 R >> endobj 65 0 obj > /Contents 254 0 R >> endobj 66 0 obj > /Contents 255 0 R >> endobj 67 0 obj > /Contents 256 0 R >> endobj 68 0 obj > /Contents 257 0 R >> endobj 69 0 obj > /Contents 258 0 R >> endobj 70 0 obj > /Contents 259 0 R >> endobj 71 0 obj > /Contents 260 0 R >> endobj 72 0 obj > /Contents 261 0 R >> endobj 73 0 obj > /Contents 262 0 R >> endobj 74 0 obj > /Contents 263 0 R >> endobj 75 0 obj > /Contents 264 0 R >> endobj 76 0 obj > /Contents 265 0 R >> endobj 77 0 obj > /Contents 266 0 R >> endobj 78 0 obj > /Contents 267 0 R >> endobj 79 0 obj > /Contents 268 0 R >> endobj 80 0 obj > /Contents 269 0 R >> endobj 81 0 obj > /Contents 270 0 R >> endobj 82 0 obj > /Contents 271 0 R >> endobj 83 0 obj > /Contents 272 0 R >> endobj 84 0 obj > /Contents 273 0 R >> endobj 85 0 obj > /Contents 274 0 R >> endobj 86 0 obj > /Contents 275 0 R >> endobj 87 0 obj > /Contents 276 0 R >> endobj 88 0 obj > /Contents 277 0 R >> endobj 89 0 obj > /Contents 278 0 R >> endobj 90 0 obj > /Contents 279 0 R >> endobj 91 0 obj > /Contents 280 0 R >> endobj 92 0 obj > /Contents 281 0 R >> endobj 93 0 obj > /Contents 282 0 R >> endobj 94 0 obj > /Contents 283 0 R >> endobj 95 0 obj > /Contents 284 0 R >> endobj 96 0 obj > /Contents 285 0 R >> endobj 97 0 obj > /Contents 286 0 R >> endobj 98 0 obj > /Contents 287 0 R >> endobj 99 0 obj > /Contents 288 0 R >> endobj 100 0 obj > /Contents 289 0 R >> endobj 101 0 obj > /Contents 290 0 R >> endobj 102 0 obj > /Contents 291 0 R >> endobj 103 0 obj > /Contents 292 0 R >> endobj 104 0 obj > /Contents 293 0 R >> endobj 105 0 obj > /Contents 294 0 R >> endobj 106 0 obj > /Contents 295 0 R >> endobj 107 0 obj > /Contents 296 0 R >> endobj 108 0 obj > /Contents 297 0 R >> endobj 109 0 obj > /Contents 298 0 R >> endobj 110 0 obj > /Contents 299 0 R >> endobj 111 0 obj > /Contents 300 0 R >> endobj 112 0 obj > /Contents 301 0 R >> endobj 113 0 obj > /Contents 302 0 R >> endobj 114 0 obj > /Contents 303 0 R >> endobj 115 0 obj > /Contents 304 0 R >> endobj 116 0 obj > /Contents 305 0 R >> endobj 117 0 obj > /Contents 306 0 R >> endobj 118 0 obj > /Contents 307 0 R >> endobj 119 0 obj > /Contents 308 0 R >> endobj 120 0 obj > /Contents 309 0 R >> endobj 121 0 obj > /Contents 310 0 R >> endobj 122 0 obj > /Contents 311 0 R >> endobj 123 0 obj > /Contents 312 0 R >> endobj 124 0 obj > /Contents 313 0 R >> endobj 125 0 obj > /Contents 314 0 R >> endobj 126 0 obj > /Contents 315 0 R >> endobj 127 0 obj > /Contents 316 0 R >> endobj 128 0 obj > /Contents 317 0 R >> endobj 129 0 obj > /Contents 318 0 R >> endobj 130 0 obj > /Contents 319 0 R >> endobj 131 0 obj > /Contents 322 0 R >> endobj 132 0 obj > /Contents 323 0 R >> endobj 133 0 obj > /Contents 324 0 R >> endobj 134 0 obj > /Contents 325 0 R >> endobj 135 0 obj > /Contents 326 0 R >> endobj 136 0 obj > /Contents 327 0 R >> endobj 137 0 obj > /Contents 328 0 R >> endobj 138 0 obj > /Contents 329 0 R >> endobj 139 0 obj > /Contents 330 0 R >> endobj 140 0 obj > /Contents 331 0 R >> endobj 141 0 obj > /Contents 332 0 R >> endobj 142 0 obj > /Contents 333 0 R >> endobj 143 0 obj > /Contents 334 0 R >> endobj 144 0 obj > /Contents 335 0 R >> endobj 145 0 obj > /Contents 336 0 R >> endobj 146 0 obj > /Contents 337 0 R >> endobj 147 0 obj > /Contents 338 0 R >> endobj 148 0 obj > /Contents 339 0 R >> endobj 149 0 obj > /Contents 340 0 R >> endobj 150 0 obj > /Contents 341 0 R >> endobj 151 0 obj > /Contents 342 0 R >> endobj 152 0 obj > /Contents 343 0 R >> endobj 153 0 obj > /Contents 344 0 R >> endobj 154 0 obj > /Contents 345 0 R >> endobj 155 0 obj > /Contents 346 0 R >> endobj 156 0 obj > /Contents 347 0 R >> endobj 157 0 obj > /Contents 348 0 R >> endobj 158 0 obj > /Contents 349 0 R >> endobj 159 0 obj > /Contents 350 0 R >> endobj 160 0 obj > stream xXˮF+`wHCز]»M MM~|%mbDp8CrN|9ݸ ém^?~~uF>%Bc:»x|zWR>5UVqy9*O owwO::w@K׶;wv]]rm/rA,*O,w/88 UwlH,Gw*Gd_X9x1#^X_^~8^Q::&A1JRA[(vt.

k5bۙl0fb5H*v`~3eQ(@Sť\E&VW.?U۶~cM BLB

Психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с особыми образовательными потребностями

На сегодняшний день к образовательным учреждениям в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья предъявляются особые требования. Школы и детские сады стараются создать условия для образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Но не каждая семья в силу разных причин имеет возможность создать условия обучения и воспитания, позволяющие учитывать особенности своего ребенка. Поэтому родители часто обращаются за помощью в учреждения социальной защиты населения.

Работая в государственном бюджетном учреждении системы социальной защиты населения «Ровеньский центр социальной помощи семье и детям «Семья», нам постоянно приходится контактировать с семьями, оказавшимися в трудной жизненной ситуации. К ним относятся и семьи с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

У родителей, имеющих детей с особыми образовательными потребностями, имеется множество проблем, связанных с развитием, образованием и воспитанием. Они воспринимают особенности развития ребенка как собственную жизненную трагедию, которая выражается в несоответствии ожиданий родителей по отношению к достижениям ребенка, в отсутствии необходимых знаний. Для них характерны выраженные тревожные реакции на болезнь ребенка. Не все родители могут понять проблемы ребенка, осознать их значение и тем более оказать детям нужную помощь, принять ребенка таким, какой он есть, уважать и признавать его индивидуальность. Причины болезни ребенка воспринимаются как что-то, от них не зависящее и неконтролируемое. Многие из них надеются на «волшебное лекарство», которое вылечит ребенка, поможет им справиться с проблемами.

Гонеев А. Д. выделяет качественные изменения в жизни семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии проявляются на трех основных уровнях [2].

Психологический уровень. Факт рождения «особенного» ребенка вызывает у родителей, особенно у матерей, серьезный стресс, который часто отражается в отношениях с супругом.

Соматический уровень. Матери детей с нарушениями в развитии, часто болеют из-за переносимых нагрузок, связанных с уходом за детьми.

Социальный уровень. В силу особенностей состояния ребенка сужается круг общения семьи.

Эти изменения мы наблюдаем и в семьях, с которыми работаем. На сегодняшний день на сопровождении центра находится 25 семей, имеющих детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно результатам обследования этих семей по классификации американского педиатра Б. Спока [7] получены следующие результаты:

• родители стыдятся особенностей своего ребенка, охраняя его без необходимости. Ребенок не чувствует себя спокойно и безопасно. Он закрыт и недоволен собой – 3 семьи;
• родители ошибочно берут на себя ответственность за состояние ребенка, настаивая на использовании самых необоснованных «лечебных» методов – 7 семей;
• родители не замечают проблем в развитии ребёнка и доказывают себе и всему миру, что он не глупее других – 5 семей;
• родители воспринимают ребёнка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания – 10 семей.

Члены семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, не имея возможностей для создания условий для реабилитации, социализации, адаптации и развития такого ребёнка, часто сами нуждаются в помощи психолога. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение семей с особыми детьми подразумевает работу не только с детьми, но и с их родителями: диагностику, консультирование, просвещение, практикумы, тренинги.

В нашем центре имеется необходимое материально-техническое обеспечение для организации системного психолого-педагогического сопровождения семей с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Коррекционную работу проводят педагоги-психологи, социальные педагоги, логопед. Здесь нужна и важна командная работа специалистов учреждения и семьи. Родители, руководствуясь чувством любви к ребенку, способны персонализировать, дополнять, расширять и развивать методы обучения специалиста, проявлять творчество и изобретательность в воспитании своего ребенка, принимать на себя огромную повседневную работу, чтобы помочь ребенку [5].

Мы оказываем помощь детям, находящимся на сопровождении в центре, в учреждении, а при необходимости, например, детям с нарушением опорно-двигательного аппарата, и на дому. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение семей с детьми с инвалидностью или с ОВЗ в нашем центре состоит из ряда мероприятий. Это посещение семей с целью изучения условий воспитания и проживания детей, консультации родителей (законных представителей) и детей, социальная поддержка семей, проведение мероприятий по адаптации детей в образовательном пространстве, профилактике пагубных привычек, отклонений социального поведения, коррекционно-развивающая работа.

Педагоги стараются помочь каждому ребенку, которому важно вовремя быть увиденными, принятыми, услышанными, понятыми. Современный педагог должен не только шагать в ногу со временем, но и на шаг опережать его. Сегодня есть большое информационное поле деятельности педагога, где он может почерпнуть для себя новое и интересное и передать свой ценный опыт педагогическому сообществу, это стимулирует творчество, повышает профессионализм и социальную значимость педагога в обществе. Это необходимо педагогу, чтобы быть уверенным в результативности своей работы.

Долгожданные положительные результаты работы может принести системное комплексное психолого-педагогическое сопровождение, основанное на тесном мотивированном взаимодействии ребенка, его семьи и специалистов психолого-педагогического сопровождения. В коррекционной работе очень важно не опускать руки перед трудностями, а шаг за шагом идти вперед. Эффективность работы будет высокой, если родители будут активны, трудолюбивы, терпеливы, а все члены семьи поймут, что семейные проблемы надо решать всем вместе. Только упорный систематический труд педагогов и семьи, может принести положительную динамику в развитии ребенка с особыми образовательными потребностями.

НГПУ Описание образовательных программ

СВЕДЕНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Основные сведения Структура и органы управления образовательной организацией Документы Образование Образовательные стандарты и требования Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса Стипендии и меры поддержки обучающихся Платные образовательные услуги Финансово-хозяйственная деятельность Вакантные места для приема (перевода) Доступная среда Международное сотрудничество ОБУЧЕНИЕ Обучение в НГПУ Институты | Факультеты Институт детства Институт дополнительного образования Институт естественных и социально-экономических наук Институт искусств Институт истории, гуманитарного и социального образования Институт культуры и молодежной политики Институт менеджмента и социальных коммуникаций Институт открытого дистанционного образования Институт физико-математического, информационного и технологического образования Институт филологии, массовой информации и психологии Факультет иностранных языков Факультет психологии Факультет физической культуры Программы Электронное расписание Обучение иностранных учащихся Возможности и условия для получения образования обучающимися с ОВЗ Образцы документов об образовании Персональные сайты преподавателей Технопарк универсальных педагогических компетенций Педагогический технопарк «Кванториум» Почетные профессора НГПУ Библиотека ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Федеральный центр научно-методического сопровождения педагогических работников Календарь курсов Вебинары Задать вопрос Отзывы Фотоархив Контакты РЦ Семья и Дети Сайт для обучения Повышение квалификации Профессиональная переподготовка Семинары и тренинги Общеразвивающие программы Конкурсы

НАУКА Наука в НГПУ Направления научной деятельности Направления подготовки и результаты научной (научно-исследовательской) деятельности Научные школы Научные подразделения Публикационная активность Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) Докторантура Диссертационные советы Издательство Научные журналы Результаты интеллектуальной деятельности Патенты Свидетельства Библиотека НГПУ МЕДИА НГПУ медиа Видеолетопись НГПУ в СМИ Фотогалерея Приемная кампания – 2022 Информационные материалы Газета «Весь университет» О газете История Победы Рубрики Выпуски газеты Студенческий пресс-клуб «Естественная газета» «Матрица» «Mа. ФИЯ» «Былица» «Истина» «ИДЕЯ» «Пульс» Пресс-центр НГПУ НГПУ — онлайн НГПУ — live КОНТАКТЫ Ректорат Институты Факультеты Межфакультетские кафедры Научные подразделения Управления Советы Отделы, центры, службы Средства массовой информации Куйбышевский филиал РЕКВИЗИТЫ

КОНТАКТЫ

© 1999-2022, ФГБОУ ВО Новосибирский государственный педагогический университет

Свидетельство о регистрации средства массовой информации Эл № ФС77-83179 от 12 мая 2022 года выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор)
Официальный портал Новосибирского государственного педагогического университета
Главный редактор: Паначук Юлия Борисовна
Адрес редакции 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д.28, каб.23 М (пресс-центр НГПУ)
Телефон: (383) 269-24-30
Почта: [email protected]
Форма распространения: сетевое издание
Учредитель: ФГБОУ ВО «НГПУ»
0+

Россия, 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28

(383) 244-11-61 (приёмная ректора)

(383) 383-32-42 (приёмная комиссия)

(383) 269-24-30 (пресс-центр)

Карта сайта

НГПУ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ

Министерство просвещения Российской Федерации

Гранты президента Российской Федерации

Педагогическое сопровождение семьи в условиях дошкольной образовательной организации

Понятие и типы сопровождения

Определение 1

Сопровождение — это процессы, связанные с поддержкой и защитой, а также обеспечением благоприятных условий функционирования объектов и субъектов в разных областях деятельности.

Выделяют несколько типов сопровождения:

• Социальное сопровождение – это комплекс мер, направленный на поддержание активной жизнедеятельности и развитие естественных потребностей индивидов, а также создание условий для предупреждения и решения разного рода кризисных и проблемных ситуаций.
• Психологическое сопровождение – это комплексное влияние на личность, сверхзадача которого – активизировать саморазвитие личности.
• Психолого-педагогическое сопровождение – это процесс оказания ребенку помощи, основа которой – максимальное сохранение свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения стоящей перед ним проблемы.
• Педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого идет согласование смыслов деятельности и создание условий для индивидуального принятия решений.

Особенности педагогического сопровождения в ДОУ

Своеобразие педагогического сопровождения заключается в том, что оно рассматривается не в качестве процесса формирования и развития личности, а предполагает оказание помощи, содействия, создание условий участниками педагогического процесса в самореализации, саморазвитии, осуществлении ряда самостоятельных действий.

Иными словами, педагогическое сопровождение можно рассматривать в качестве особого гуманистически-ориентированного педагогического процесса оказания помощи в саморазвитии и самодеятельности.

На основании проведенного анализа многих работ Усковой С.А., определили ряд подходов, позволивших уточнить обозначенное понятие.

• Первый подход обозначают в качестве сопровождения самоопределения и творческой деятельности человеческой индивидуальности. Суть его – научить субъект самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнь, решать проблемы, адекватно реагировать на эмоциональный дискомфорт.
• Второй подход называют компетентностным и он направлен на оказание помощи при решении проблем сопровождаемого. В таком случае сопровождение становится методом, обеспечивающим создание условий для принятия субъектом развития оптимального перечня решений в разных ситуациях жизненного выбора.
• Третий подход предполагает развитие личности, способствующее ценностно-смысловой ориентации, определение системы отношений к самому себе, людям и миру, а также межличностному взаимодействию, соответствующему социальным и педагогическим требованиям. Сущность сопровождения заключается в создании социально-психологических условий успешного обучения и психологического развития детей в школьном взаимодействии.
• Четвертый подход – сопровождение социальной адаптации личности и самостоятельное выполнение ей социальных норм и требований.

Иными словами, сопровождение помогает самоопределению, становлению и развитию личности субъектов образовательной деятельности, повышает качество самостоятельной деятельности субъектов образования. Также педагогическое сопровождение решает педагогические задачи по совершенствованию личности субъектов образовательной деятельности, помогает решать жизненные и профессиональные проблемы субъектов образовательной деятельности.

Особенное место в педагогическом сопровождении отведено процессу взаимодействия ДОО с семьями воспитанников. Взаимодействие с семьей – одна из актуальных и сложных проблем в работе дошкольного учреждения и каждого педагога.

Правильно организованная система взаимоотношений семьи и ДОУ играет важную роль в процессе развития и воспитания ребенка, обеспечивая ему двойную защиту, эмоциональный комфорт, интересную содержательную жизнь дома и в детском саду.

Изменения в общественных условиях и позиции государства, касающейся роли семейного и общественного воспитания вызвало необходимость признать ведущую роль семьи в формировании детской личности.

Изменение статуса семейного воспитания и переосмысление ценностей и смыслов родительства, которые происходят в обществе, требуют выстраивать новые линии отношений семьи и ДОУ, актуализируя новизну взаимоотношений, значимость сопровождения как самостоятельного понятия.

Педагогическое сопровождение семьи можно представить в качестве комплекса педагогической помощи и поддержки, представляющих собой особенный тип организованного взаимодействия ДОУ с семьей, которое направлено на полноценное развитие личности ребенка-дошкольника. При этом позиция педагога предполагает необходимость сохранить свободу сопровождаемого и необходимость освоения им субъектной позиции собственной жизни.

Цель педагогического сопровождения семьи – создать в рамках социально-педагогической среды ДОУ условий для личностного развития родителей в качестве воспитателей собственного ребенка. Сопровождение должно осуществляться посредством использования педагогических средств, педагогами, использующими традиционные и нетрадиционные формы взаимодействия.

Этапы педагогического сопровождения

В педагогическом сопровождении принято выделять следующие этапы:

• диагностический – осознается суть проблемы, ее носители и потенциальные возможности решения;
• поисковый – собирают необходимую информацию, касающуюся путей и способов решения проблемы, эта информация доводится до каждого участника проблемной ситуации, создаются условия для осознания информации самим сопровождаемым;
• консультативно-проективный – обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными лицами;
• деятельностный – достигается желаемый результат;
• рефлексивный – осмысливается результат деятельности службы сопровождения по решению определенной проблемы.

Взаимосвязь между поддержкой семьи и участием в электронном обучении студентов колледжей: опосредующая роль электронного обучения, нормативного сознания, поведения и самоэффективности

Введение

и история его исследований восходит к началу 20 века. В соответствии с различными теоретическими ориентирами образовательные вмешательства должны исследовать множество простых и очень сложных вмешательств, включая различные измерения и методы, для решения явно прагматических проблем в процессе обучения (Pressley et al., 2006). Психологически ориентированные образовательные вмешательства неизменно основываются на теориях развития, мотивации, познания или обучения (Pressley et al., 2006). В настоящее время многие измерения и методы образовательных вмешательств менее популярны. Однако исследования в области педагогического вмешательства играют фундаментальную и решающую роль в реформировании преподавания. Педагоги в первую очередь принимают многие проверенные исследованиями вмешательства (Buckley et al., 2010; Pickering et al., 2018).

Интернет стал неотъемлемой частью нашей повседневной жизни, а также крупнейшим источником информации и знаний во всем мире. Онлайн-обучение — это доступный и эффективный метод обучения, который преподаватели и учащиеся используют для дополнения или замены традиционного обучения, особенно во время вспышки COVID-19. В последние годы в большом количестве исследований сообщается, что электронное обучение широко используется в различных дисциплинах, таких как клиническое медицинское образование (Aloia and Vaporciyan, 2019).; Грабовски и др., 2020 г.; Tretter et al., 2020), сестринское образование (Sinclair et al., 2016; Voutilainen et al., 2017; Kim and Park, 2019) и высшее образование (Chu et al., 2019; He and Yusop, 2020; Zhang и др., 2020). Таким образом, преподаватели и учащиеся также признают преимущества электронного обучения, такие как гибкость в обучении, удобство, позволяющее учащимся просматривать предметы, а также более яркое и достоверное отображение случаев (Fagö-Olsen et al., 2020). Однако после популяризации онлайн-обучения многие преподаватели начали беспокоиться о влиянии на обучение учащихся. Следовательно, это исследование сосредоточено на поддержке семьи и вовлеченности в электронное обучение, а также анализирует возможные факторы, влияющие на вовлеченность студентов в электронное обучение.

Вовлеченность в обучение

Вовлеченность учащихся в обучение является важным фактором, влияющим на эффект обучения, особенно в сетевой среде обучения, в которой отсутствует контроль учителя. В настоящее время из-за пандемии COVID-19 колледжи и университеты внедрили сетевое обучение. С точки зрения позитивной психологии вовлеченность учащихся в процесс обучения привлекла беспрецедентное внимание (Yan et al., 2018). Вовлеченность в обучение состоит из поглощенности, самоотверженности и энергичности, что является положительным психическим состоянием в деятельности, связанной с обучением (Ouweneel et al., 2011). Измерение поглощения может описывать состояние обучения, в котором учащиеся полностью вовлечены в процесс обучения и испытывают радость от обучения. Измерение посвящения может описывать чувство гордости и значимости учащихся, их огромный энтузиазм в учебе, их беззаветную преданность учебе и их смелость принимать любые вызовы. Измерение энергии может описывать физическое состояние, при котором учащиеся полны энергии в результате обучения, усердно учатся, не уставая, и проявляют настойчивость перед лицом трудностей (Siang and Santoso, 2016). Более высокая степень вовлеченности учащихся в обучение может быть отражением того, что эти учащиеся обладают большим чувством самоконтроля, осваивают лучшие стратегии обучения и имеют более высокий уровень физического и психического здоровья (Wefald and Downey, 2009).).

Поддержка семьи и участие в обучении

На вовлеченность в обучение могут влиять многие внешние факторы, в том числе внешняя среда, поддержка школы и семья (Garciareid et al., 2015; Mazurenko and Hearld, 2015; Kelly and Zhang, 2016). Из-за воздействия пандемии COVID-19 студенты колледжей в Китае посещают онлайн-курсы дома. В этом случае влияние поддержки семьи на вовлеченность студентов в онлайн-обучение более очевидно. Поддержка семьи относится к поддержке окружающей среды, эмоциональной поддержке и поддержке способностей. В процессе развития учебного потенциала учащихся их взаимодействие с ближайшим социальным окружением (например, с семейным окружением) имеет первостепенное значение (Mudrak et al., 2019). ; Мудрак и др., 2020). Поддержка семьи учащихся, включая социально-экономический статус семьи, поддержку родителей, родительские ожидания, социальные и материальные ресурсы семьи и т. д., влияет на развитие учебных компетенций и мотивацию к обучению (Elliot et al., 2017; Ericsson et al., 2018). Поэтому важно более полно исследовать взаимосвязь между поддержкой семьи и участием в электронном обучении, а также определить вклад различных факторов, таких как обучение нормативному сознанию и поведению и самоэффективности, в эту связь.

Обучение нормативному сознанию и поведению в качестве посредника

Многие внутренние факторы могут влиять на участие в обучении, включая потребности, мотивацию и личностные качества (например, обучение нормативному сознанию и обучению поведению; Martin et al., 2016; Yamada et al., 2017; Cilliers et al., 2018). Нормативное сознание учения – это интуитивная уверенность, сознательно формируемая учащимися в процессе обучения. Обучение нормативному сознанию тесно связано с концепцией автономии, особенно в отношении учебного поведения, мотивации и метапознания, что позволяет учащимся брать на себя ответственность за собственное обучение (Schunk and Zimmerman, 19). 98). Грин и др. (2010) показали, что учащиеся, которые преуспевают в сетевой среде обучения, могут управлять своим электронным обучением, формируя учебное нормативное сознание на основе метакогнитивных и когнитивных процессов, таких как самоконтроль учащихся, постановка подходящих целей обучения и обеспечение эффективность их стратегий обучения. Согласно конвергентным теориям, обучение нормативному сознанию и поведению представляет собой кристаллизацию опыта, накопленного человеком в результате длительного обучения. Объединение исследований в области машинного обучения, биологии и неврологии предполагает, что учащиеся активно получают информацию в учебной среде, и на этот процесс большое влияние оказывает обучение нормативному сознанию и поведению (Gottlieb and Oudeyer, 2018; Yang et al., 2018). В то же время на нормативное сознание и поведение учащихся в процессе обучения влияет их учебная среда, например, поддержка семьи. В богатой и сложной среде обучения вовлеченность в обучение, вероятно, будет значительно снижена или снижена ненадежно, в то время как обучение нормативному сознанию и поведению может помочь избежать плохого руководства и неоптимальной вовлеченности в обучение (Tschantz et al. , 2020). Таким образом, на основе вышеупомянутых исследований мы выдвинули гипотезу о том, что обучение нормативному сознанию и поведению как посредникам влияет на взаимосвязь между поддержкой семьи и вовлеченностью учащихся в онлайн-обучение.

Самоэффективность электронного обучения студентов как посредника

Самоэффективность является продуктом развития теории социального познания (Bandura, 1994). Некоторые исследователи считают, что самоэффективность относится к уверенности учащегося в успешном выполнении задачи, которую можно использовать в качестве меры уверенности (Bandura, 1986; Salles, 2017). Воспринимаемая учащимися самоэффективность — это субъективная оценка их способности достигать определенных личных целей и преодолевать трудности, что может повысить вовлеченность учащихся в процесс обучения и, в конечном итоге, добиться хороших академических успехов (Бандура, 19 лет).97; Кук и Артино, 2016 г.; Райхвайн Зиентек и др., 2017). Однако психологи считают, что самоэффективность податлива и может увеличиваться или уменьшаться под влиянием факторов окружающей среды (Klassen, 2004; Pekrun, 2006).

Формирование хорошего учебного нормативного сознания и поведения в долгосрочном учебном процессе может улучшить самоэффективность обучения учащихся, и эта самоэффективность будет относительно стабильной. В среде электронного обучения роль самоэффективности учащегося в электронном обучении и обучения нормативному сознанию и поведению в механизмах, которые определяют, как поддержка семьи влияет на их вовлеченность в обучение, все еще неясна.

Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить потенциальные механизмы, лежащие в основе отношений между поддержкой семьи и участием студентов в электронном обучении. В частности, мы рассмотрим, как поддержка семьи влияет на участие учащихся в электронном обучении через их нормативное сознание и поведение в электронном обучении, а также на самоэффективность электронного обучения.

Гипотезы этого исследования

В нашем исследовании было предсказано несколько моделей посредничества для изучения роли самоэффективности электронного обучения и нормативного сознания и поведения в электронном обучении в механизмах, которые управляют тем, как поддержка семьи влияет на их электронное обучение. помолвка. В частности, мы предложили следующие гипотезы:

Гипотеза 1: Поддержка электронного обучения семьей напрямую связана с участием учащихся в электронном обучении.

Гипотеза 2: Студенческое электронное обучение, нормативное сознание и поведение, а также самоэффективность опосредуют связь между поддержкой семьи и вовлеченностью студента в электронное обучение.

Материалы и методы

Участники

Участниками нашего исследования были 1317 студентов колледжа из всестороннего исследовательского университета в Хэнъяне, провинция Хунань, Китай, отобранные с использованием удобной выборки. Все представленные предметы в классе включали первокурсников, второкурсников, младших и старших классов, среди которых гуманитарные и естественные науки составляли 34,9.и 65,1% соответственно. Все предметы были исследованы после 60 дней онлайн-обучения. Методы онлайн-обучения студентов в основном включают участие в прямых трансляциях и просмотр обучающих видео. Студентам колледжей из выбранных классов, которые дали свое информированное согласие, было предложено заполнить анкеты, которые также включали демографическую информацию, такую ​​как возраст, класс и уровень образования родителей. Для анкетного опроса мы выбрали профессиональную платформу под названием «Wenjuanxing». С 13 по 26 апреля 2020 года было зачислено 1500 студентов, всего было собрано 1317 действительных анкет, что свидетельствует об эффективности 87,8%. Средний возраст был 19 лет0,51 ± 1,51 года. Средние значения оценки поддержки семьи (14–98), оценки нормативного сознания и поведения при обучении (6–42), оценки самоэффективности обучения (18–126) и оценки вовлеченности учащихся в обучение (16–112) респондентов были 80,45, 32,93, 88,49 и 74,18 соответственно. Кроме того, соотношение первокурсников, второкурсников, младших и старших курсов респондентов составило 52,2, 27,6, 10,2 и 10,0% соответственно. Более 70% родителей респондентов получили образование ≤8 лет (показано в таблице 1).

Таблица 1 . Демографические характеристики изучаемой популяции ( N =1,317).

Измерения

Поддержка семьи электронного обучения

Опросник восприятия учащимися электронного обучения поддержки семьи (SPEFSQ) представляет собой трехмерный инструмент из 14 пунктов, который измеряет восприятие учащимися поддержки семьи в их учебе и жизни ( Халлад и Джабр, 2016 г. ; Гуо и др., 2020 г.). Он имеет три аспекта, в том числе поддержку среды (шесть пунктов, например, «мои родители могут обеспечить спокойную обстановку для моих онлайн-занятий»), эмоциональную поддержку (четыре пункта, например, «мои родители будут полностью уважать мои учебные планы и планы») и поддержка возможностей (четыре пункта, например, «когда я сталкиваюсь с проблемами в обучении, мои родители могут вовремя найти ответы или решения вместе со мной»). Каждый пункт рассчитывается по 7-балльной шкале от 7 до 1. Все испытуемые могут выбрать наиболее подходящее утверждение в соответствии со своей реальной ситуацией. Самый высокий балл 7 был «полностью согласен», а самый низкий балл 1 был «вообще не относится ко мне». Общий балл этого вопросника представляет собой сумму баллов по каждому пункту, и более высокие баллы отражают то, что семьи уделяют учащимся больше внимания и поддержки в учебе. SPEFSQ был составлен исследовательской группой в соответствии с их знаниями в сочетании с литературными исследованиями, консультациями экспертов и исследованиями инструментов опроса, которые показали удовлетворительную надежность и достоверность среди студентов колледжей. В наших выборках альфа Кронбаха всего опросника составляла 0,9.52, а по трем подшкалам — 0,934 (поддержка окружающей среды), 0,890 (эмоциональная поддержка) и 0,902 (поддержка способностей), а КМО — 0,941. Было показано, что SPEFSQ имеет трехфакторную структуру: поддержка окружающей среды [средняя извлеченная дисперсия (AVE) = 0,736, совокупная надежность (CR) = 0,944 и дискриминантная валидность (DV) = 0,858], эмоциональная поддержка (AVE = 0,616, CR = 0,863 и DV = 0,785) и поддержка возможностей (AVE = 0,656, CR = 0,884 и DV = 0,810).

Электронное обучение студентов

Вовлеченность студентов в онлайн-обучение оценивалась с использованием надежного и проверенного инструмента – Шкалы вовлеченности студентов в онлайн-обучение (SEES). Поскольку объектом нашего исследования являются обучающиеся в Интернете, исходная шкала SEES Шауфели была пересмотрена на основе литературных исследований, консультаций экспертов и предварительного тестирования (Ouweneel et al., 2011; Siang and Santoso, 2016). Шкала имеет 3 измерения и 16 пунктов, включая поглощение, самоотверженность и энергию. Ответы учащихся оценивались по 7-балльной шкале Лайкерта от 7 (полностью согласен) до 1 (вообще не относится ко мне). Во всем статистическом анализе использовалось среднее значение общего балла по шкале, и более высокие баллы по шкале указывают на более высокую вовлеченность учащихся в процесс обучения. В наших выборках альфа Кронбаха SEES составляла 0,9.70, а по трем субшкалам — 0,926 (поглощение), 0,902 (преданность) и 0,946 (энергичность), а КМО — 0,965. Было показано, что SEES имеет трехфакторную структуру: поглощенность (AVE = 0,657, CR = 0,920 и DV = 0,811), целеустремленность (AVE = 0,682, CR = 0,895, DV = 0,826) и энергичность (AVE = 0,729, CR). =0,942 и DV=0,854).

Самоэффективность электронного обучения студентов

Шкала самоэффективности электронного обучения студентов (SES) была разработана Пинтричем и Де Гроотом (1990) и пересмотрена Юсонгом (2000). Он состоит из 2 измерений и 22 элементов. Первое измерение шкалы оценивает самоэффективность способности к обучению, а второе измерение оценивает самоэффективность учебного поведения. Общий балл по шкале был суммой этих двух параметров, где более высокие баллы по шкале указывают на более высокую самоэффективность обучения студентов колледжей. В системе подсчета баллов использовалась 7-балльная шкала Лайкерта в диапазоне от 7 (полностью согласен) до 1 (вообще не относится ко мне). В наших выборках альфа Кронбаха по шкале самоэффективности электронного обучения учащихся составила 0,9.19, а для двух субшкал это было 0,906 (самоэффективность способности к обучению) и 0,876 (самоэффективность поведения при обучении), а KMO — 0,933. Было показано, что SES имеет двухфакторную структуру: самоэффективность способности к обучению (AVE = 0,739, CR = 0,944 и DV = 0,860) и самоэффективность поведения при обучении (AVE = 0,548, CR = 0,934 и DV = 0,740). .

Нормативное сознание и поведение учащихся электронного обучения

Нормативное сознание и поведение учащихся электронного обучения оценивались по шести пунктам. Пункт 1: «Я всегда вовремя посещаю занятия»; Пункт 2: «До и после занятий я просматриваю или просматриваю»; Пункт 3: «В классе я могу следовать идеям учителя, чтобы учиться»; Пункт 4: «На уроке я буду глубоко обдумывать вопросы учителя»; Пункт 5: «В классе я буду слушать ответы или отчеты других учащихся, чтобы обогатить свои знания или понять разные точки зрения»; и пункт 6: «После занятий я могу закончить домашнюю работу вовремя». Ответы учащихся оценивались по 7-балльной шкале Лайкерта от 7 (полностью согласен) до 1 (вообще не относится ко мне). Все испытуемые могли выбрать наиболее подходящее утверждение в соответствии с их реальной ситуацией. В наших выборках альфа Кронбаха по шкале нормативного сознания и поведения учащихся электронного обучения составила 0,9.11, а КМО 0,886.

Статистический анализ

Все данные обрабатывались и анализировались с использованием программного обеспечения «Статистический пакет для социальных наук» (SPSS, версия 26.0) и Excel (Microsoft Corp, Редмонд, Вашингтон, США). Для анализа демографических данных и всех переменных исследования применялась описательная статистика. Корреляции между изучаемыми переменными анализировали с помощью корреляции Пирсона, а степень этих корреляций делили на три уровня: малую (коэффициент корреляции около 0,10), среднюю (коэффициент корреляции около 0,30) и большую (коэффициент корреляции ≥0,50; Коэн, 1988). Модель посредничества была протестирована с PROCESS Model 6 с использованием 5000 образцов начальной загрузки в SPSS. Метод начальной загрузки с поправкой на погрешность может обеспечить наивысшую статистическую эффективность и наиболее точную оценку доверительного интервала (Fang et al., 2012). Поддержка семьи использовалась как независимая переменная, нормативное сознание и поведение при электронном обучении и самоэффективность электронного обучения использовались как промежуточные переменные, а вовлеченность учащихся в электронное обучение использовалась как зависимая переменная. Суммарные, прямые и косвенные эффекты считались статистически значимыми при уровне вероятности 0,05, если результаты 95% доверительный интервал (ДИ) с поправкой на систематическую ошибку не включал ноль (Hayes, 2013).

Этическое одобрение

Протокол исследования был одобрен комитетом по этике Университета Южного Китая.

Результаты

Результаты анализа корреляции Пирсона

В таблице 2 показаны общие результаты корреляции Пирсона. Все переменные исследования были достоверно коррелированы друг с другом. Вовлеченность студентов в онлайн-обучение была положительно и сильно коррелирована с поддержкой семьи (9).0045 r =0,475, p <0,001), нормативное сознание и поведение при электронном обучении ( r =0,707, p <0,001) и самоэффективность электронного обучения ( r =0,7045, p <0,001).

Таблица 2 . Корреляции Пирсона между переменными исследования.

Модели эффекта посредничества переменных исследования

Электронное обучение Нормативное сознание и поведение, а также самоэффективность электронного обучения были определены как посредники между поддержкой семьи и участием учащихся в электронном обучении. Кроме того, мы обнаружили, что среди этих переменных не было мультиколлинеарности (Tol>0,1, VIF<10; показано в таблице 3). В инструменте SPSS PROCESS модель 6 использовалась для анализа посреднического эффекта исследуемых переменных. Результаты прямого и косвенного эффектов приведены в таблицах 4 и 5. На рисунке 1 показана модель эффекта посредничества нашего исследования. Суммарный эффект модели оказался статистически значимым ( В =0,517, t =19,567, р <0,001). Прямой эффект поддержки семьи на вовлеченность учащихся в обучение был незначительным ( B = -0,001, t = -0,048, p = 0,962). Косвенное влияние поддержки семьи (X) на участие учащихся в электронном обучении (Y) через нормативное сознание и поведение в электронном обучении (M1) было значительным, B = 0,234, SE = 0,021, 95% ДИ (0,195, 0,277). Эффект опосредования (X→M1→Y) составил 45,26% от общего эффекта. Кроме того, самоэффективность электронного обучения (M2) опосредовала взаимосвязь между поддержкой семьи и участием учащихся в электронном обучении, В = 0,172, SE = 0,017, 95% ДИ (0,141, 0,207). Эффект опосредования (X→M2→Y) составил 33,27% от общего эффекта. Наконец, также было обнаружено косвенное влияние поддержки семьи (X) на участие учащихся в электронном обучении (Y) через нормативное сознание и поведение в электронном обучении (M1) и самоэффективность электронного обучения (M2), B = 0,112. , SE = 0,015, 95% ДИ (0,084, 0,143). Эффект опосредования (X→M1→M2→Y) составил 21,66% от общего эффекта. Таким образом, результаты посредничества показали, что нормативное сознание и поведение в электронном обучении (M1) и самоэффективность электронного обучения (M2) полностью опосредуют влияние поддержки семьи на участие учащихся в электронном обучении.

Таблица 3 . Диагностика коллинеарности переменных в модели.

Таблица 4 . Прямые результаты анализа посредничества.

Таблица 5 . Результаты косвенного эффекта медиации.

Рисунок 1 . Посредническая модель того, как поддержка семьи влияет на участие учащихся в электронном обучении через нормативное сознание и поведение в электронном обучении и самоэффективность электронного обучения. Все переменные исследования достоверно коррелируют друг с другом. ^** р <0,001. а1 — прямое действие Х на медиатор М1; а2 — прямое действие Х на медиатор М2; б1 — прямое действие медиатора М2 на Y; б2 — прямое действие медиатора М1 на Y; г — прямое действие медиатора М1 на медиатор М2; в — общее влияние X на Y; и c', прямое влияние X на Y.

Поскольку три косвенных эффекта (включая X→M1→Y, X→M2→Y и X→M1→M2→Y) были статистически значимыми, мы проверили, являются ли эти эффекты существенно отличались по медиаторному эффекту. Мы обнаружили, что опосредующий эффект электронного обучения на нормативное сознание и поведение был самым сильным.

Обсуждение

Результаты нашего исследования подтвердили гипотезу исследования. Опосредующие эффекты нормативного сознания и поведения студентов в области электронного обучения, а также самоэффективности могут способствовать пониманию взаимосвязи между поддержкой семьи в электронном обучении и участием в электронном обучении студентов колледжей. В модели посредника существовал полный посреднический эффект.

Прямые отношения

При анализе прямых эффектов в этом исследовании поддержка семьи электронного обучения положительно предсказывала участие студентов в электронном обучении. Это указывает на то, что учащиеся, которые получают больший интерес и помощь от членов семьи, как правило, имеют высокий уровень вовлеченности в обучение. Наши выводы согласуются с предыдущими исследованиями взаимосвязи между поддержкой семьи и вовлеченностью в обучение (Garciareid et al., 2015; Mazurenko and Hearld, 2015; Frawley et al., 2019).). Из-за пандемии COVID-19 университеты, средние и начальные школы во многих странах запустили онлайн-преподавание и обучение с использованием Интернета. Большинство курсов изменились с традиционного очного обучения на онлайн-обучение. С изменением методов обучения педагоги и родители больше всего обеспокоены тем, сколько учащиеся усвоили и внимательно ли они слушали. Чтобы облегчить процесс онлайн-обучения, поддержка семьи оказывает большое влияние на участие в электронном обучении. Поддержка семьи включает поддержку окружения, эмоциональную поддержку и поддержку способностей. Что касается поддержки окружающей среды, согласно некоторым исследованиям (Elliot et al., 2017; Ericsson et al., 2018), здоровая и гармоничная семейная среда может повысить заинтересованность учащихся в обучении. Кроме того, исследования показывают, что поддержка семьи может способствовать положительному или отрицательному эмоциональному опыту учащихся в процессе обучения (Nalavany and Carawan, 2012; Carawan et al., 2016; Frawley et al., 2019).). Длительная эмоциональная депрессия отрицательно связана со способностью учащихся к обучению и успехами в учебе (Nalavany and Carawan, 2012). Наконец, поддержка семейных возможностей играет неотъемлемую роль в вовлечении в электронное обучение, например, могут ли родители участвовать в решении трудностей обучения (приобрести и поддерживать оборудование для онлайн-обучения, обеспечить беспрепятственную сеть, использовать новое обучающее программное обеспечение и т. д.) и могут ли они может давать конструктивные предложения в соответствии с реальными учебными ситуациями. В совокупности поддержка семьи как форма социальной поддержки может способствовать развитию учебных компетенций и мотивации к обучению, а также повысить вовлеченность учащихся в процесс электронного обучения.

Опосредованные отношения

Как и предполагалось, мы обнаружили, что влияние поддержки семьи на вовлеченность учащихся в электронное обучение было полностью опосредовано нормативным сознанием и поведением в электронном обучении, а также самоэффективностью: в обучении наблюдался высокий уровень вовлеченности в процесс обучения, поскольку они думали, что могут сознательно соблюдать нормы учебного поведения, и чувствовали, что способны посвятить себя обучению.

В соответствии с социальной когнитивной теорией (Bandura, 1997) и теорией самоэффективности (Jiang et al., 2019; Codella et al., 2020; Li et al., 2020) мы подтвердили опосредующую роль самоэффективности в связи между поддержкой семьи и участием студентов в электронном обучении, что означает, что поощрение поддержки семьи как способ повысить чувство самоэффективности учащихся может помочь учащимся вкладывать больше энергии в электронное обучение. В качестве важной переменной самоэффективность может влиять на мотивацию и обучение в деятельности учащихся и играть решающую роль в поведении учащихся, влияя на различные личностные параметры, такие как сосредоточенность, целеустремленность, энергичность, стремления и ожидания (Codella et al., 2020; Ву и др., 2020). Следовательно, чем выше учебная самоэффективность учащихся, тем больше они будут вовлечены в процесс обучения.

В соответствии с моделью посредничества в нашем исследовании можно объяснить связь между поддержкой семьи, нормативным сознанием и поведением в электронном обучении, самоэффективностью и вовлеченностью в электронное обучение. Обучение нормативному сознанию и поведению может опосредовать ассоциации между поддержкой семьи и участием в электронном обучении. Наш результат согласуется с теорией саморегулируемого обучения и теорией метакогнитивного обучения (Аура, 2013; Шен, 2016; Ганда и Борухович, 2018). В неконтролируемой среде онлайн-обучения обучение нормативному сознанию и поведению играет фундаментальную роль в высокой вовлеченности в процесс обучения. С точки зрения теории метакогнитивного обучения, самоэффективность является одним из ключевых определяющих факторов, которые учащиеся могут использовать среди стратегий метакогнитивного обучения, таких как нормативное сознание и поведение электронного обучения в этом исследовании (Hayat et al., 2020). Наши результаты также показали, что самоэффективность и обучение нормативному сознанию и поведению тесно связаны. Члены семьи могут поощрять детей и подростков к формированию хорошего нормативного сознания и поведения при обучении, устанавливая качественные взаимодействия и отношения между родителями и детьми. Таким образом, члены семьи поддерживают как прямо, так и косвенно усиление участия учащихся в обучении, влияя на нормативное сознание и поведение в обучении, а также на самоэффективность.

Последствия

На основе предыдущих исследований мы дополнительно изучили одновременное и систематическое влияние трех переменных поддержки семьи, обучения нормативному сознанию и поведению и самоэффективности на участие учащихся в электронном обучении в контексте сетевого обучения. . Путь, поддержка семьи → обучение нормативному сознанию и поведению → самоэффективность → участие в электронном обучении, выявил множественные посреднические роли изучения нормативного сознания и поведения и самоэффективности в отношениях между поддержкой семьи и вовлечением в электронное обучение. Влияние поддержки семьи на участие в электронном обучении было статистически значимым и полностью опосредовано нормативным сознанием и поведением электронного обучения, а также самоэффективностью. Эти результаты были лучшей интерпретацией теории саморегулируемого обучения и теории метакогнитивного обучения (Аура, 2013; Шен, 2016; Ганда и Борухович, 2018) и отражали конкретное руководство этих двух теорий в педагогической практике. Более того, эти выводы служат практическим руководством для родителей и учителей по сознательному и преднамеренному созданию эффективной учебной среды и воспитанию у учащихся нормативного сознания и поведения в процессе обучения, чтобы стимулировать их участие в электронном обучении. Чтобы сделать еще один шаг вперед, члены семьи могут усилить семейную поддержку своих детей, создав домашнюю обстановку, способствующую обучению, демонстрируя положительные эмоции, демонстрируя способность помогать своим детям, пропагандируя важность обучения нормативному сознанию и поведению, а также поощряя целеустремленность и эффективное обучение. В связи с этим учащиеся будут развивать больше нормативного поведения при обучении и самоэффективности, а затем будут больше участвовать в электронном обучении.

Пока незаменимость электронного обучения становится все более очевидной. Его преимущества определяют его популярность, но недостатки подчеркивают важность этого исследования. Электронное обучение, основанное на сети, практически ежеминутно бросает вызов самодисциплине людей, что напрямую влияет на инвестиции в обучение и эффективность обучения (Poon et al., 2015). Хорошее нормативное сознание и поведение в электронном обучении являются воплощением самодисциплины. Его формирование требует длительного процесса, который отличается от традиционного очного обучения в классе. Гармоничная семейная среда, долгосрочная эмоциональная поддержка и поддержка способностей среди членов семьи могут способствовать формированию хорошего нормативного сознания и поведения в электронном обучении, что значительно повысит вовлеченность учащихся в электронное обучение. Более того, если такое нормативное сознание и поведение сформировано, то его действие будет устойчивым и продолжительным. На более глубоком уровне вовлеченность в обучение может поддерживаться на хорошем уровне в течение длительного времени. Это обеспечивает осуществимый и эффективный способ улучшить вовлеченность учащихся в процесс обучения.

Сильные стороны, ограничения и будущее исследование

Сила нашего исследования сначала проанализировала влияние нормативного сознания и поведения электронного обучения и самоэффективности на отношения между поддержкой семьи и участием в электронном обучении у студентов колледжей. Эти результаты обеспечат новый способ эффективного вмешательства в процесс обучения студентов, особенно в сетевой среде обучения. Эти данные могут служить ориентиром для учащихся, их родителей, учителей и администраторов образования в стремлении к высокой эффективности автономного обучения учащихся.

Как и все исследования, это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, мы обнаружили, что между переменными могут существовать взаимные отношения, но данные поперечного сечения не могут сделать причинно-следственные выводы об этих отношениях. Во-вторых, в настоящее время наши исследования проводились только в колледжах и университетах, и большинство из них составляют студенты-естественники; неясно, будет ли эта модель опосредована другими факторами в начальной и средней школе. Наконец, это исследование в основном проводится в среде электронного обучения на основе Интернета, и его эффект в традиционном обучении нуждается в дальнейшей проверке. Возможности дальнейших исследований включают следующее: поиск наилучшей модели интервенционной вовлеченности в обучение для различных образовательных групп и изучение затрат на интервенционную вовлеченность в обучение для получения максимальной выгоды при минимальных затратах.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Протокол исследования был одобрен комитетом по этике Университета Южного Китая. Все испытуемые дали письменное информированное согласие на участие в данном исследовании.

Вклад авторов

Х.Г., Ю.О. и Л.Л. сформулировали вопросы исследования и руководили их выполнением. HG, YO, ZZ, MN, XZ и LL участвовали в сборе данных. HG и LL подготовили статью. Все авторы принимали участие в доработке статьи и одобрили этот окончательный вариант.

Финансирование

Это исследование было профинансировано Исследовательским проектом реформы преподавания Университета Южного Китая в 2019 году (номер гранта 2019YB-XJG42).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Алоиа Л. и Вапорчиян А. А. (2019). Тенденции электронного обучения и способы их применения в обучении торакальной хирургии. Торак. Surg. клин. 29, 285–290. doi: 10.1016/j.thorsurg.2019.03.006

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Аура, CM (2013). Влияние убеждений о самоэффективности и метапознания на успеваемость: исследование смешанного метода. утра. Дж. Образ. Рез. 1, 334–343. doi: 10.12691/education-1-8-11

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура А. (1986). Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Бандура, А. (1994). «Самоэффективность» в Энциклопедии человеческого поведения . Том. 4. изд. В. С. Рамачаудран (Нью-Йорк: Academic Press).

Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: WHFreeman.

Google Scholar

Бакли С., Коулман Дж. и Хан К. (2010). Лучшие доказательства образовательного эффекта портфолио бакалавриата. клин. Учить. 7, 187–191. doi: 10.1111/j.1743-498X.2010.00364.x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Караван Л.В., Налавани Б.А. и Дженкинс К. (2016). Эмоциональный опыт дислексии и самооценки: защитная роль предполагаемой поддержки семьи в позднем взрослом возрасте. Старение Мент. Здоровье 20, 284–294. doi: 10.1080/13607863.2015.1008984

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Chu, A., Biancarelli, D., Drainoni, M.L., Liu, J.H., Jeffrey, I., Schneider, J.I., et al. (2019). Райан Салливан: «Удобство использования момента обучения: особенности инструмента электронного обучения, которые максимально усваиваются учащимися». Запад. Дж. Эмерг. Мед. 21, 78–84. doi: 10.5811/westjem.2019.6.42657

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сильерс, Дж. Р., Мостерт, К., и Нел, Дж. А. (2018). Учебные потребности, учебные ресурсы и роль личностных характеристик в прогнозировании вовлеченности студентов первого курса университета. Южная Африка Дж. Хай. Образовательный 32, 49–70. doi: 10.20853/32-1-1575

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коделла Р., Пучи М. В., Вандони М., Корреале Л., Гальвани К., Тони Ф. и др. (2020). На самоэффективность в школе влияют пол и двигательные навыки: результаты итальянского исследования. Пир Дж. 8:e8949. doi: 10.7717/peerj.8949

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Кук Д. А. и Артино А. Р. мл. (2016). Мотивация к обучению: обзор современных теорий. Мед. Образовательный 50, 997–1014. doi: 10.1111/medu.13074

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Эллиот А. Дж., Двек К. С. и Йегер Д. С. (2017). Справочник по компетентности и мотивации: теория и применение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: публикации Гилфорда.

Google Scholar

Ericsson, K.A., Hoffman, R.R., Kozbelt, A., Williams, A.M., Ericsson, K.A., Collins, H., et al. (2018). Кембриджский справочник по опыту и работе экспертов . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Fagö-Olsen, H., Lynggaard, C.D., Aanæs, K., Thomasen, P. and Andersen, S.A.W. (2020). Разработка национального курса электронного обучения по оториноларингологии: опыт Дании. евро. Арка Оториноларингол. 227, 1829–1836 гг. doi: 10.1007/s00405-020-05889-w

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фанг Дж., Чжан М. К. и Цю Х. З. (2012). Анализ медиации и измерение величины эффекта: ретроспектива и перспектива. Псих. Дев. Образовательный 28, 105–111. doi: 10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2012.01.015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фроули Т. , Кэрролл Л., Кейси М., Дэвис К., Дёрнинг Дж., Халлиган П. и др. (2019). Оценка национальной программы обучения для поддержки участия в службах охраны психического здоровья: средства обучения и достижения в обучении. J. Psychiatr. Мент. Медсестры здоровья. 26, 323–336. doi: 10.1111/jpm.12535

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ганда, Д. Р., и Борухович, Э. (2018). Содействие саморегулируемому обучению бразильских учителей-студентов: результаты программы вмешательства. Перед. Образовательный 3, 1–12. doi: 10.3389/feduc.2018.00005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Garciareid, P., Peterson, CH, and Reid, RJ (2015). Поддержка родителей и учителей среди молодежи латиноамериканских иммигрантов: влияние на участие в школе и предотвращение школьных проблем. Учеб. Урбан Соц. 47, 328–343. дои: 10.1177/0013124513495278

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Готлиб, Дж. , и Аудейер, П.Ю. (2018). На пути к неврологии активной выборки и любопытства. Нац. Преподобный Нейроски. 19, 758–770. doi: 10.1038/s41583-018-0078-0

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Grabowski, E., Alten, F., Termühlen, J., Heiduschka, P., Brücher, V., Eter, N., et al. (2020). Анализ важности электронного обучения в офтальмологии и оценка приложения для электронного обучения. Офтальмолог 17, 1218–1224. doi: 10.1007/s00347-020-01100-x

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Грин Дж. А., Муис К. Р. и Пишль С. (2010). Роль эпистемологических убеждений в саморегулируемом обучении студентов в компьютерной среде обучения: концептуальные и методологические вопросы. Учеб. Психол. 45, 245–257. doi: 10.1080/00461520.2010.515932

CrossRef Full Text | Google Scholar

Го Дж., Лю Л., Чжао Б. и Ван Д. (2020). Поддержка учителя и психическое благополучие китайских подростков: опосредующая роль негативных эмоций и устойчивости. Фронт. Психол. 22:3081. doi: 10.3389/fpsyg.2019.03081

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Хаят А. А., Шатери К., Амини М. и Шокрпур Н. (2020). Отношения между академической самоэффективностью, эмоциями, связанными с обучением, и стратегиями метакогнитивного обучения с академической успеваемостью у студентов-медиков: модель структурного уравнения. БМС Мед. Образовательный 20:76. doi: 10.1186/s12909-020-01995-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хейс, А. Ф. (2013). Введение в посредничество, модерацию и анализ условных процессов: подход, основанный на регрессии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Гилфорд.

Google Scholar

He, YZ, and Yusop, FD (2020). Набор данных об этапах беспокойства учителей государственных школ по поводу использования платформы электронного обучения: контекст Малайзии. Краткое описание данных 29:105230. doi: 10.1016/j. dib.2020.105230

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Цзян С., Лю Р., Чжэнь Р., Хун Дж. и Джин Ф. (2019). Отношения между фиксированным мышлением и вовлеченностью в математику среди старшеклассников: роль академической самоэффективности и негативных академических эмоций. Психолог. Дев. Образовательный 35, 51–59. doi: 10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2019.01.06

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Келли С. и Чжан Ю. (2016). Поддержка учителей и участие в математике и естественных науках: данные лонгитюдного исследования средней школы. Высокий Щ. Дж. 99, 141–165. doi: 10.1353/hsj.2016.0005

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Халлад Ю. и Джабр Ф. (2016). Влияние воспринимаемой социальной поддержки и требований семьи на психическое благополучие студентов колледжей: кросс-культурное исследование. Междунар. Дж. Психол. 51, 348–355. doi: 10.1002/ijop.12177

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ким Дж. Х. и Парк Х. (2019). Эффекты мобильного обучения на основе смартфонов в медицинском образовании: систематический обзор и метаанализ. Азиатские медсестры. Рез. 13, 20–29. doi: 10.1016/j.anr.2019.01.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Классен, Р. М. (2004). Оптимизм и реализм: обзор самоэффективности с межкультурной точки зрения. Междунар. Дж. Психол. 39, 205–230. doi: 10.1080/002075000330

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли В., Гао В. и Ша Дж. (2020). Воспринимаемая поддержка автономии учителей и школьная вовлеченность тибетских учащихся в начальных и средних школах: опосредующий эффект самоэффективности и академических эмоций. Фронт. Психол. 11:50. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00050

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мартин А. Дж., Папворт Б., Джиннс П. и Мальмберг Л.-Э. (2016). Мотивация, участие и социальный климат: международное исследование школ-интернатов. Дж. Образование. Психол. 108, 772–787. doi: 10.1037/edu0000086

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мазуренко О. и Херлд Л. Р. (2015). Факторы внешней среды, связанные с вовлеченностью врача в коммуникативную деятельность. Управление здравоохранения Ред. 40, 79–89. doi: 10.1097/HMR.00000000000000003

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Мудрак Дж., Забродска К. и Маховцова К. (2019). Кумулятивное преимущество или профессия? Организационно-психологические условия развития исследовательского мастерства у начинающих исследователей. Ческ. Психол. 63, 445–465.

Google Scholar

Мудрак Й., Забродска К. и Такач Л. (2020). Системный подход к развитию читательской грамотности: семейные ресурсы, школьные оценки и читательская мотивация у учащихся четвертого класса. Фронт. Психол. 11:37. doi: 10.3389/fpsyg.2020.00037

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Налавани, Б. А., и Караван, Л. В. (2012). Воспринимаемая поддержка семьи и самооценка: посредническая роль эмоционального опыта у взрослых с дислексией. Дислексия 18, 58–74. doi: 10.1002/dys.1433

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Оувенил, Э., Блан, П.М.Л., и Шауфели, В.Б. (2011). Процветающие студенты: продольное исследование положительных эмоций, личных ресурсов и вовлеченности в учебу. Дж. Поз. Психол. 6, 142–153. doi: 10.1080/17439760.2011.558847

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун, Р. (2006). Теория контрольной ценности эмоций достижения: предположения, выводы и последствия для образовательных исследований и практики. Учеб. Психол. Ред. 18, 315–341. doi: 10.1007/s10648-006-9029-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пикеринг, К.Е.З., Риденур, К., Салайсай, З., Рейес-Гастелум, Д., и Пирс, С.Дж. (2018). EATI Island — образовательное мероприятие, посвященное жестокому обращению с пожилыми людьми и пренебрежительному отношению к ним, основанное на виртуальной реальности. Геронтол. Гериатр. Образовательный 39, 445–463. doi: 10.1080/02701960.2016.1203310

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Пинтрих П.Р. и Де Гроот Э.В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Дж. Образование. Психол. 1, 33–40. doi: 10.1037/0022-0663.82.1.33

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пун В. Б., Тагамолила В., Тох Ю. П. и Ченг З. Р. (2015). Комплексный подход к электронному обучению расширил как субъективные, так и объективные знания об аЭЭГ в отделении интенсивной терапии новорожденных. Сингапур. Мед. Дж. 56, 150–156. doi: 10.11622/smedj.2015041

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Прессли М., Грэм С. и Харрис К. (2006). Состояние исследований по вмешательству в образование через призму вмешательства в грамотность. руб. Дж. Образ. Психол. 76, 1–19. doi: 10.1348/000709905X66035

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Reichwein Zientek, L. , Fong, CJ, and Phelps, JM (2017). Источники самоэффективности студентов местных колледжей, изучающих развивающую математику. Дж. Фурт. Высокая. Образовательный 43, 183–200. doi: 10.1080/0309877X.2017.1357071

CrossRef Full Text | Google Scholar

Саллес, А. (2017). Самоэффективность как мера уверенности. JAMA Surg. 152, 506–507. doi: 10.1001/jamasurg.2017.0035

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Шунк, Д. Х., и Циммерман, Б. Дж. (1998). Саморегулируемое обучение: от обучения к практике самоанализа . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Şen, Ş. (2016). Моделирование структурных отношений между стратегиями обучения, убеждениями в самоэффективности и регулированием усилий. Пробл. Образовательный 21 век 71, 62–72.

Google Scholar

Сианг, Дж. Дж., и Сантосо, Х. Б. (2016). Учебная мотивация и вовлеченность в учебу: коррелируют ли они со средним баллом? Свидетельство индонезийского университета. Рез. Мир 7, 111–118. doi: 10.18843/rwjasc/v7i1(1)/12

Полный текст CrossRef | Академия Google

Синклер, П. М., Кейбл, А., Леветт, Дж. Т., и Бут, Д. (2016). Эффективность электронного обучения в Интернете в отношении поведения врачей и результатов лечения пациентов: систематический обзор. Междунар. Дж. Нурс. Стад. 57, 70–81. doi: 10.1016/j.ijnurstu.2016.01.011

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Треттер Дж. Т., Уиндрам Дж., Фолкнер Т., Хадженс М., Сендзикайте С., Блом Н. А. и др. (2020). Университет сердца: новый образовательный онлайн-форум по лечению врожденных пороков сердца у детей и взрослых. Будущее виртуального обучения в постпандемическом мире? Кардиол. Янг 30, 560–567. doi: 10.1017/S1047951120000852

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чанц А., Сет А. К. и Бакли К. Л. (2020). Изучение моделей, ориентированных на действия, посредством активного вывода. Вычисление PLoS. биол. 16:e1007805. doi: 10.1371/journal.pcbi.1007805

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вотилайнен А., Сааранен Т. и Сормунен М. (2017). Традиционное и электронное обучение в сестринском образовании: систематический обзор и метаанализ. Медсестра Воспитатель. Сегодня 50, 97–103. doi: 10.1016/j.nedt.2016.12.020

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вефальд, А. Дж., и Дауни, Р. Г. (2009). Построить размерность вовлеченности и ее связь с удовлетворением. Журнал психологии. 143, 91–111. doi: 10.3200/JRLP.143.1.91-112

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ву Х., Ли С. и Чжэн Дж. (2020). Мотивация студентов-медиков и академическая успеваемость: посреднические роли самоэффективности и вовлеченности в обучение. Мед. Образовательный Онлайн 25:1742964. doi: 10.1080/10872981.2020.1742964

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ямада М. , Шимада А., Окубо Ф., Мисато О., Кодзима К. и Огата Х. (2017). Изучение аналитики отношений между саморегулируемым обучением, учебным поведением и эффективностью обучения. Рез. Практика. Технол. Увеличить Учиться. 12:13. doi: 10.1186/s41039-017-0053-9

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ян, Л. С., Ван, X. Ф., Ли, Т., Чжэн, Х., и Сюй, Л. Л. (2018). Влияние межличностных отношений на академическую активность учащихся средней школы. Подбородок. Дж. Клин. Психол. 26, 123–128.

Google Scholar

Ян, С.Ч., Вулперт, Д.М., и Ленгьел, М. (2018). Теоретические взгляды на активное зондирование. Курс. мнение Поведение науч. 11, 100–108. doi: 10.1016/j.cobeha.2016.06.009

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Юсон, Л. (2000). Изучение целей достижения, стилей атрибуции и академической самоэффективности студентов колледжей. Центрально-китайский педагогический университет. http://libdb.csu.edu.cn/rwt/CNKI/https/NNYHGLUDN3WXTLUPMW4A/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CMFD&dbname=CMFD9904&filename=200 0002988.nh&v=MTYzODhITmpFcDVFYlBJUjhlWDFMdXhZUz dEaDFUM3FUcldNMUZyQ1VSN3FmYnVadUZ5bmhWTHpNVjEyN0hyTzQ (Accessed May 06, 2020).

Google Scholar

Zhang, Z., Xu, G., Gao, J., Wang, L., Zhu, Y.H., Li, Z.Y., et al. (2020). Влияние использования среды электронного обучения на зрительную функцию учащихся начальной и средней школы: двухлетний опыт оценки из Китая. Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 17:1560. doi: 10.3390/ijerph27051560

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Социально-эмоциональное обучение (SEL) — Документы

Документы/формы

Ресурсы CSDE по SEL

• 7 способов, которыми CSDE лидирует в социально-эмоциональном обучении
• 16 способов, которыми CSDE поддерживает социально-эмоциональное обучение, поведенческое и психическое здоровье
• Удовлетворение потребностей всего ребенка: социальное, эмоциональное, поведенческое и физическое здоровье, а также академические достижения, в процессе SRBI в Коннектикуте, Тематический бюллетень 3, Вмешательства, основанные на научных исследованиях
• CT Friday Café Социально-эмоциональное благополучие учащихся: приоритет для семей и школ
• K-3 Документы о социальных, эмоциональных и интеллектуальных привычках
• Серия профессиональной поддержки для округов
• Серия Professional Support для всей семьи
• Продвижение SEL с использованием оценки SEL на основе силы в школах CT, Центр защиты интересов родителей Коннектикута (CPAC)
• Содействие социально-эмоциональному обучению учащихся (SEL) в школах Коннектикута, CT Association of Schools (CAS)
• Социально-эмоциональное обучение (SEL) 101: Первые шаги к созданию прочной основы для SEL
• Центр социального эмоционального обучения
• Социальное, эмоциональное и психическое здоровье учащихся и школьного персонала
• Spark Innovation Session 6: Приоритет социального, эмоционального и психического здоровья наших учащихся
  • Сводка сеанса
  • Запись вебинара
  • Презентация вебинара
905:57 Обсуждение, вторник: отправные точки CSDE для реализации SEL, 3 мая 2022 г.
• Запись вебинара
• Презентация вебинара
• Обсуждение во вторник: Социально-эмоциональное обучение и инструменты оценки в масштабах штата, 18 мая 2021 г.

Ресурсы CT для поддержки наших детей

• Развитие чувствительных к травмам методов работы в классе: веб-семинар профессионального обучения, ориентированный на устойчивость, для всех педагогов (EASTCONN Psychological & Behavioral Consulting Services)
  • Посетите веб-сайт www.eastconn.org/psychological-behavioral-consultation-home, чтобы получить сопутствующие заметки, дополнительную информацию и ссылки на видео/ресурсы, упомянутые в вебинаре
  .
• Помощь нашим детям: поддержка их психического здоровья
• Использование многоуровневых систем поддержки (MTSS) для повышения лидерства в сфере образования
  • Использование многоуровневых систем поддержки (MTSS) для повышения лидерства в сфере образования
  • Веб-семинар: Использование многоуровневых систем поддержки (MTSS) для повышения лидерства в сфере образования (декабрь 2021 г. )
• Государственные школы Наугатука
  • Утреннее собрание в начальной школе Эндрю Авеню
  • Социально-эмоциональное обучение в Cross Street Intermediate
  • Отношения в средней школе имеют значение
• Windsor Public Schools
  Серия докладов по вторникам о посещаемости, вовлеченности и поддержке учащихся: создание согласованности систем для усиления социально-эмоционального поведенческого обучения и поддержка для максимального вовлечения и успеха учащихся, 3 мая 2022 г.
  Кимберли Траверсо, консультант по вопросам образования, CSDE
  Доктор Майкл Маллери, окружной координатор социально-эмоционального обучения, Виндзорские государственные школы
  • Запись вебинара
  • Слайды презентации

Национальные ресурсы

Совместное академическое, социальное и эмоциональное обучение (CASEL)

• Воссоединение, обновление и процветание: план SEL по открытию школ
• Районный ресурсный центр CASEL
• Руководства CASEL, основанные на фактических данных
  • Дошкольное и начальное образование: эффективные программы социального и эмоционального обучения — выпуск дошкольного и начального школьного образования
  • Средняя и старшая школа: эффективные программы социального и эмоционального обучения — издание для средней и старшей школы
• Собственный капитал и SEL
• Показатели школ и SEL
• Что такое SEL

Центр великих учителей и лидеров, Американский институт исследований (AIR)

• Включение социально-эмоционального обучения в политику штата и округа
• Модули профессионального обучения: социальное и эмоциональное обучение в повседневной жизни в классах
• Самостоятельная оценка SEL
• Обучение ребенка в целом: учебные методики, поддерживающие социально-эмоциональное обучение, в трех схемах оценки учителей
• Школа SEL: подключение SEL к эффективному обучению
• Веб-семинар: Интеграция социально-эмоционального обучения в политику штата и округа

Программы и стратегии поддержки позитивного подхода к поведению

• Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения (CSEFEL)
• Возвращение в школу во время и после кризиса: поддержка штатов, округов, школ, педагогов, семей и учащихся в рамках MTSS Framework 
• Партнерство по консультированию детей раннего возраста (ECCP) (Advanced Behavioral Health, Inc. )
• Национальный центр инновационных моделей пирамид (NCPMI)

Ресурсы, посвященные травме, насилию и горю

• Повышение эффективности образования: взаимосвязь школьного психического здоровья и общешкольной поддержки позитивного поведения
• Создание эффективных школьных систем психического здоровья с учетом травматизма для молодежи
• Институт детского здоровья и развития штата Коннектикут (CHDI)
• Система психического здоровья школы Коннектикута
• Создание учитывающей культурные особенности школьной системы ухода за травмами
• Краткий скрининг UCLA COVID-19 для детей/подростков с посттравматическим стрессовым расстройством

Самопомощь и психическое здоровье 

• Уход за опекунами: стратегии оздоровления для поставщиков услуг поддержки учащихся (CSDE)
• Здоровые школы начинаются со здоровых взрослых: стратегии поддержки здоровья преподавателей (CSDE)

Заявления с изложением позиции Совета штата

• Создание физически, эмоционально и интеллектуально безопасной среды для обучения здоровому образу жизни
• Образование с учетом культурных особенностей
• Обучение студентов, изучающих английский язык
• Обучение учащихся с особыми потребностями
• Равные возможности для получения образования
• Снижение несоразмерности отстранений и исключений (исключительная дисциплина)

WestEd

Служение всему человеку: руководство по согласованию и согласованности для государственных и местных образовательных учреждений: реализация эффективных общеличностных инициатив требует стратегического согласования и согласованности для создания более справедливых условий, в которых каждый ребенок, молодежь и взрослый может учиться, расти и процветать.

• Служение всему человеку: руководство по согласованию и согласованности для местных образовательных учреждений

• Учебные практики, объединяющие ориентированное на равенство социальное, эмоциональное и академическое обучение

 

Что такое CASEL Framework?

Возобновление движения Уменьшить движение

Структура создает основу для применения научно обоснованных стратегий SEL в вашем сообществе.

Наша структура SEL, известная многим как «колесо CASEL», помогает развивать навыки и создает среду, которая способствует обучению и развитию учащихся.

Школы, округа, штаты и другие организации могут использовать CASEL Framework для: 

• Развивать знания, навыки и отношения в пяти областях социальной и эмоциональной компетентности;
• Создайте равноправную учебную среду и скоординируйте практику в четырех ключевых условиях, которые поддерживают социальное, эмоциональное и академическое развитие учащихся.

Наша структура предоставляет сообществам основу для использования основанных на фактических данных стратегий SEL способами, наиболее значимыми для их местного контекста. Его можно применять ко многим различным приоритетам и согласовывать с сильными сторонами, потребностями и культурой каждого сообщества.

• Загрузите дополнительную информацию о платформе (доступна на английском и испанском языках).
• Используйте наш протокол для размышлений, чтобы облегчить обсуждение усилий по внедрению в вашей школе, округе или другом месте.
• Узнайте больше об обновлении нашей концепции 2020 года, в котором подчеркивается потенциал SEL в продвижении справедливости и превосходства в образовании.

Интерактивное колесо CASEL 

Наверх

Воспользуйтесь нашим интерактивным колесом, выбрав компетенцию или настройку, чтобы узнать больше.

СООБЩЕСТВА Совместные возможности обучения Аутентичное партнерствоСЕМЬИ И ПОМОЩНИКИ Общешкольная культура, практика и политикаШКОЛЫ SEL Instruction & Classroom ClimateCLASSROOMS Самосознание Самоуправление ОтветственныйПринятие решений ОтношенияНавыки Социальная осведомленность Социальное и эмоциональное обучение

CASEL 5

Наверх

CASEL 5 рассматривает пять широких и взаимосвязанных областей компетентности и выделяет примеры для каждой из них: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений. CASEL 5 можно преподавать и применять на различных этапах развития от детства до взрослой жизни и в различных культурных контекстах. Многие школьные округа, штаты и страны использовали CASEL 5 для установления стандартов и компетенций для детей дошкольного и старшего школьного возраста, которые определяют, что учащиеся должны знать и уметь для академической успеваемости, участия в учебе и общественной жизни, здоровья и хорошего самочувствия, а также успешной карьеры. .

Перспектива развития для SEL рассматривает, как социальные и эмоциональные компетенции могут быть выражены и расширены в разном возрасте от дошкольного до взрослого возраста. Уровни социального, эмоционального и когнитивного развития учащихся, а также соответствующие возрасту задачи и проблемы должны учитываться при разработке стандартов SEL, обучения и оценивания. Учитывая это, заинтересованные стороны должны решить, как лучше расставить приоритеты, преподавать и оценивать рост и развитие CASEL 5 в своих местных школах и сообществах.

Узнайте больше о перспективе развития.

Основные настройки

Наверх

Мы применяем системный подход, который подчеркивает важность создания равноправной учебной среды и координации практики в ключевых условиях классов, школ, семей и сообществ для улучшения социального, эмоционального и академического обучения всех учащихся. Качественная реализация хорошо разработанных, основанных на фактических данных программ и практик в классе является основополагающим элементом эффективного SEL. Мы считаем, что наиболее полезно интегрировать SEL в учебные программы и культуру школы, в более широкий контекст школьной практики и политики, а также посредством постоянного сотрудничества с семьями и общественными организациями. Эти скоординированные усилия должны способствовать молодежному голосу, активности и вовлеченности; создать благоприятный климат в классе и школе и подходы к дисциплине; повысить компетентность SEL взрослых; и установить подлинное семейное и общественное партнерство.

Учащиеся, семьи, школы и сообщества являются частью более широких систем, формирующих обучение, развитие и опыт. Неравенство, основанное на расе, этнической принадлежности, классе, языке, гендерной идентичности, сексуальной ориентации и других факторах, глубоко укоренилось в подавляющем большинстве этих систем и влияет на социальное, эмоциональное и академическое обучение учащихся и взрослых. Хотя SEL сам по себе не решит давнее и глубоко укоренившееся неравенство в системе образования, он может создать условия, необходимые для того, чтобы отдельные лица и школы могли изучать и пресекать несправедливую политику и практику, создавать более инклюзивную среду обучения, а также выявлять и развивать интересы и активы. всех лиц.

Видео: CASEL Framework

Вернуться к началу

CASEL предлагает презентацию по определению SEL и CASEL framework для тех, кто хочет узнать больше о компетенциях и ключевых параметрах.

 

Перейти к разделу

• Интерактивное колесо CASEL
• КАСЕЛ 5
• Основные настройки
• Видео: структура CASEL

Интерактивная психология образования: семья

Интерактивная психология образования: семья

СЕМЕЙСТВО

Образец цитирования: Уильямс, П., и Хьюитт, В. (1999, ноябрь). Семья. Образовательный Психология Интерактив . Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты. Получено [Дата, с http://www.edpsycinteractive.org/topics/context/family.html

---

Вернуться к: | EdPsycInteractive: Курсы | Домашняя страница | Более подробная статья |

---

Когда ученик входит в класс, он приходит не один; он приводит свою семью с ним, какой бы «нормальной» или «ненормальной» ни была эта семья школы стандарты (например, Couchenour и Крисман, 1999). Поэтому важно, чтобы все те, кто работает с конкретным учеником, знать его семейные обстоятельства. Исследования показывают, что чем больше семья вовлечена в школе, тем лучше ученик учится в школе (например, White-Clark & ​​Decker, 1996; Баллен и Моллес, 1994). В результате многие школьные системы реализуют программы, поощряющие семейные участие в школьной жизни (Columbia Teachers Колледж, 1995).

Согласно словарю Webster’s New World College Dictionary (1997), определение традиционной семьи — это второе определение, а не первое. В этом определении говорится, «все люди, живущие в доме»; домохозяйства». В отличие от предыдущих лет, сегодняшняя семья не обязательно состоит из двух родителей и их биологических детей, когда отец ходит на работу, а мать остается дома, чтобы поднять дети. На самом деле, такое семейное положение более необычно для сегодняшнее общество, чем нет (Маккарти, 1992). Дети сегодня могут быть воспитаны одинокими родители, бабушки и дедушки, тети, дяди, не состоящие в браке гетеросексуальные пары и не состоящие в браке гомосексуальные пары. Есть также те, кто воспитывается братьями и сестрами или в приемных семьях. забота. Дети разведенных родителей также могут иметь разные жилищные условия (например, ребенок может жить с одним родителем часть недели или месяца, а другой родитель другой части недели или месяца.) Все эти факторы необходимо учитывать при обучении ребенка и взаимодействие с семьей. Есть несколько вопросов для рассмотрения, которые в один момент время, которое мы бы не учли (например, кто должен подписывать табели успеваемости, кто звонит для родительской конференции. ) Это может быть особенно сложно в соглашениях о совместной опеке или в условиях приемной семьи. Есть также те старшеклассники, которые женаты или жить независимо от своих родителей или опекунов. Кто подписывает табели успеваемости? Кто пишет отговорки отсутствующих? Это могут показаться простыми вопросами, но если нет политики установить в начале учебного года, может быть много трудностей, возникающих из-за этих обстоятельства.

В современной школе класс может быть заполнен учащимися из разных культуры (Бернетт, 1994) (например, европеоид, афроамериканец [Schwartz, 1995], азиат [Huang, 1993; Schwartz, 1994], латиноамериканец [Inger, 1992; Espinosa, 1995] и т. д.) из этих разных культур приносят с собой разные представления об образовании и семье. Если не стать чувствительным к этим различиям, будет очень трудно сломать устранить барьеры на пути к обучению, которые могут присутствовать. На самом деле, мы можем создать больше барьеры для обучения и участия семьи вместо поощрения обучения и семьи участие. Что нам, возможно, нужно сделать, так это обучить семьи неконфронтационным образом, делая их нашими союзниками, а не нашими врагами. Только через обращение в понимание и терпимость к представителям другой культуры, чем наша, можем ли мы успешно обучать наших студентов.

Дети не только приносят с собой культурные и структурные различия своего семьи в класс, они также приносят с собой проблемы семьи. Немного дети живут в такой крайней нищете и запущенности, что едят только ту пищу, которую они едят. в школе [Шварц, 1995; информационный центр по городскому образованию, 1995]. Фактически, Хейнс (1978) сообщает, что доход является важным фактором в прогнозирование академической успеваемости. Другие дети живут в семьях, в которых злоупотребляют психоактивными веществами. распространено в быту. Третьи являются жертвами физического, сексуального или эмоционального насилия. или пренебрежение. Есть также такие дети, которые вынуждены растить себя сами благодаря тому и другому. родители работают. Некоторые дети обязаны заботиться не только о себе, но и о больных родители или братья и сестры. Возможно, им пришлось покинуть дом из-за родителей или оскорбительного поведения опекуна или, возможно, родители или родители не давали ему спать всю ночь. братья и сестры дерутся. Из-за этих ситуаций учащиеся могут не выполнять домашнее задание, они могут не в состоянии хорошо справляться с классными заданиями или тестами или может заснуть в учебный класс. Те из нас, кто работает с этими студентами, должны понимать семейная динамика, чтобы помочь воспитывать и дать надежду этим детям.

Отношение ребенка к образованию может формироваться его родителями или опекуны – отношение к образованию и уровень образования. В некоторых случаях родители или опекуны могут быть неграмотными (Шварц, 1999) или имеют очень мало образования, а потому не видят важности своего хорошо учится в школе и продолжает свое образование. Они могут не понять, почему важно, чтобы их дети сдавали алгебру или иностранный язык. Хотя учащийся может получить поддержку и положительное подкрепление в школе, во много раз поддержки и подкрепления нельзя найти дома из-за отсутствия осведомленности о часть родителей. Еще раз, мы должны сделать родителей нашими союзниками и обратиться к этим семьям вместо того, чтобы казаться запугивающими и не уважающими их взгляды.

Как было сказано ранее, все больше школ и школьных систем обнаруживают, что для обучать студента и разрушать барьеры на пути к обучению, необходимо обратиться к семей и делать все возможное для вовлечения и просвещения этих семей (Funkhouser & Gonzales, 1997). Есть программы, реализуемые на всей территории Соединенных Штатов и Канады, которые находят положительные результаты и улучшение успеваемости учащихся в школах.

Наша задача состоит в том, чтобы рассматривать ученика не только как вместилище для обучения, но и как целостный человек, сформированный окружающей его семьей. Для того, чтобы эти чтобы студенты были успешными, крайне важно, чтобы мы протянули руку и получили семьи — нет независимо от того, какое определение семьи вы выберете — вовлеченной в образовательный процесс. [например, U. S. Department of Education, 1998].

Каталожные номера

• Баллен, Дж., и Моулс, О. (1994). Крепкие семьи, крепкие школы . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/strong/
• Бернетт, Г. (1994). сортов поликультурного образования: Введение (Дайджест 98). Нью-Йорк: ЭРИК Информационный центр по городскому образованию. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig98.html
• Информационный центр по городскому образованию. (1995). Воспитание бедных детей: Услуга и программы по расширению участия и поддержки семьи (Информация Оповещение № 24). Нью-Йорк: Институт городского образования и образования меньшинств, Педагогический колледж Колумбийского университета. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/alerts/ia24.html
• Колумбийский педагогический колледж (ред. ). (1995). Связанный со школой комплексные услуги для детей и семей: что мы знаем и что нам нужно знать . Вашингтон, округ Колумбия: Управление образовательных исследований и усовершенствований (OERI) и Американская ассоциация исследователей в области образования (AERA). Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/School_Linked/
• Кушенур, Д., и Крисман, К. (1999). семей, школы и сообщества, работающие вместе для детей (глава 2). Флоренция, Кентукки: Delmar/Thomson Learning. Получено в ноябре 1999 г. с http://www.earlychilded.delmar.com/pdf/couchenour_ch02.pdf
• Эспиноза, Л. (1995). Латиноамериканец участие родителей в программах для детей младшего возраста . Проверено ноябрь 1999 г., из http://ericeece.org/pubs/digests/1995/espino95.html
• Фанхаузер, Дж., и Гонсалес, М. (1997). Семья участие в воспитании детей . Вашингтон, округ Колумбия: Офис Образовательные исследования и усовершенствования, Министерство образования США. Получено в ноябре 1999 г. с http://www.ed.gov/pubs/FamInvolve
• Хейнс, Б. (1978). Летнее обучение и последствия школьного обучения . Нью-Йорк: Академическая пресса.
• Хуанг, Г. (1993). За гранью культура: общение с азиатско-американскими детьми и семьями . Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg2/html
• Ингер, М. (1992). Увеличение школьное участие испаноязычных родителей . Проверено в ноябре 1999 г., из http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig80.html
• Маккарти, А. (1992). Американская семья. В Л. Каплан (ред.), Образование и Американская семья . Бостон: Аллин и Бэкон.
• Шварц, В. (1994). Направляющая к общению с азиатско-американскими семьями . Проверено в ноябре 1999 г., из http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg2.html
• Шварц, В. (1995). А Путеводитель сообщества по мультикультурным образовательным программам . Проверено ноябрь 1999 г., из http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg6.html
• Шварц, В. (1995). Направляющая на содействие обучению детей в бездомных семьях . Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/guides/pg12.html
• Шварц, В. (1995). Школа программы и практики для бездомных студентов . (Сборник № 105). Новый Йорк: Центр обмена информацией ERIC по городскому образованию. Получено в ноябре 1999 г. с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig105.html
• Шварц, В. (1999). Семья грамотность: стратегии поддержки обучения детей . Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/digests/dig144.html
• Департамент США. образования. (1998). Получить вовлеченный! Как родители и семьи могут помочь своим детям лучше учиться в школе . Получено в ноябре 1999 г. с http://www.ed.gov/Family/families.html
• Словарь New World College Dictionary Вебстера (3-е изд. ). (1997). Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
• Уайт-Кларк Р. и Декер Л. (1996). «труднодоступный» родитель: старые проблемы, новые идеи . Шарлоттсвилль, Вирджиния: Среднеатлантический центр Университета Вирджинии Общественное образование, Национальная ассоциация общественного образования. Получено ноябрь 1999 г., с http://eric-web.tc.columbia.edu/families/hard_to_reach/

---

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

---

Вернуться к:

• EdPsycInteractive: Курсы
• Домашняя страница

Все материалы на сайте [http://www.edpsycinteractive.org], если не указано иное, являются собственностью Уильям Г. Хьюитт. Законы об авторском праве и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, каким-либо образом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

лицензированных педагогов-психологов Часто задаваемые вопросы | КАСПонлайн

---

Что такое лицензированный педагог-психолог?
Совет по поведенческим наукам заявляет следующее:
Практика педагогической психологии – это выполнение любых профессиональных функций, относящихся к процессам академического обучения или системы образования, или к тому и другому, включая диагностику психологических расстройств, связанных с процессами академического обучения.

 

Можете ли вы заключить договор в качестве независимого оценщика, если у вас есть лицензия психолога-педагога (LEP)?
Вы можете заключить договор в качестве независимого оценщика, если у вас есть лицензия LEP. Если у вас его нет, округа могут заключить с вами контракт как с сотрудником.

 

В чем разница между LEP и школьным психологом в том, что они могут делать, какому протоколу они должны следовать в определенных ситуациях? Где написаны правила и рекомендации для LEP?
LEP — это школьный психолог, который соответствует критериям и сдал лицензионный экзамен Калифорнийского совета по поведенческим наукам для частной практики вне школы. Всю информацию о сфере деятельности LEP можно найти на веб-сайте BBS www.bbs.ca.gov

 

Может ли действующий сертификат школьной психологии штата Калифорния на уровне магистра только позволить кому-либо работать в чужой частной практике за пределами школы под наблюдением лицензированного психолога? Какие должностные функции (только тестирование, а не консультирование?), если таковые могут выполняться под руководством школьного психолога или любого другого аттестата?
Для выполнения любых обязанностей, таких как тестирование, консультирование, вмешательства или консультации за пределами государственной школы, школьный психолог должен иметь лицензию LEP. И нельзя получить лицензию без сертификата Калифорнийской службы школьников по психологии и трехлетнего опыта работы на полной ставке.

 

Что касается функции LEP, что означает диагностика психологических расстройств, связанных с процессами академического обучения? Относится ли это к использованию DSM-5 для фактической диагностики учащегося?
Обычно это относится к использованию образовательных критериев для выявления учащихся с проблемами обучения и поведения. Это означает использование критериев DSM-5 для диагностики психологических расстройств, связанных с процессами академического обучения.

 

С каким возрастным диапазоном может работать LEP, используя эту лицензию?
Для клиентов LEP нет возрастных ограничений или ограничений по возрасту. Вместо этого проблема, по которой клиент обращается за услугами, должна влиять на его образовательную программу или профессию. LEP могут встречаться с детьми школьного возраста или взрослыми, просто убедитесь, что их проблемы влияют на учебу или работу.

 

Может ли школьный психолог, работающий в отделе образования округа, заключить контракт с другим школьным округом на проведение когнитивного тестирования для одаренных/талантливых учащихся вне школы, не имея лицензии LEP?
Если школьный психолог работает сотрудником этого округа или сотрудником кадрового агентства, лицензия LEP не требуется. Однако, если школьный психолог заключает независимый контракт на проведение оценок, он или она должны иметь лицензию.

 

Какие коды CPT, если таковые имеются, может использовать LEP при написании квитанции для клиента, который хочет выставить счет на страхование?
Код CPT 96101 для выставления счетов обозначает тип предоставляемой услуги. Это код для психологического тестирования, интерпретации и написания отчетов.

 

Поскольку у LEP нет номеров NPI, следует ли указывать номер лицензии LEP при выставлении счетов LEP?
Вы должны указать номер LEP при выставлении счетов за услуги, но не удивляйтесь, если сначала они откажутся от лицензии. Страховые компании испытывают трудности с LEP, потому что он не очень часто используется для выставления счетов за страхование. Они улучшаются по мере того, как LEP становится все более распространенным, но вам, возможно, придется сначала потратить некоторое время на обсуждение со страховыми компаниями того, что такое LEP и как выставлять счета за услуги.

Причина, по которой у LEP нет номеров NPI, заключается в том, что LEP обычно не оформляют страховку и не имеют дело со страховой системой. Наш стандарт практики заключается в том, что мы соблюдаем требования HIPAA, но с очень небольшим прямым выставлением счетов страховым компаниям или третьим лицам за наши услуги номера NPI не нужны.

 

Может ли школьный психолог с этической точки зрения помочь LEP в роли испанского переводчика и переводчика-испытателя при проведении тестов? Существуют ли какие-либо границы или ограничения в отношении этой роли?
Работа переводчиком не нарушает этических норм. В этом случае роль переводчика не будет включать анализ данных или какие-либо другие психологические навыки, а только языковой перевод.

 

Нужна ли школьному психологу лицензия LEP для заключения контракта со школьным округом, которому требуется помощь в проведении оценки, учитывая текущую нехватку? Все дела и встречи будут в школах, а не в поликлинике. Тестирование предназначено для инициалов, триеннале и оценок ERMHS, а не для IEE.

Подрядчик — это частное лицо или корпорация, которая обеспечивает объем работ для организации (в данном случае школьного округа), работает в соответствии с собственным графиком (не связана профсоюзными договорами) и не считается работником школьный округ. Если это не сотрудник округа, а независимый подрядчик, это будет считаться частной практикой и потребует от LEP предоставления услуг любого рода.

Чтобы обойти это ограничение, округ может нанять человека на неполный рабочий день или на временной основе с удостоверением PPS. Без LEP другим вариантом была бы работа в агентстве по временному трудоустройству, которое предоставляет школьные психологические услуги школьным округам. В этом качестве человек является сотрудником временного агентства, и для работы в округе должно быть достаточно полномочий. Были случаи, когда округа «одалживали» психологов другим округам на временной основе, чтобы помочь с перегрузкой. Учетных данных PPS будет достаточно для такого объема работ.

 

Все в порядке? протестировать дочь члена семьи в зоне внимания, когда тестирование будет проводиться за пределами района занятости?
В целом, оценка детей друзей или членов семьи не является хорошей этической практикой, поскольку это представляет собой «двойные ролевые отношения».

Этический кодекс CASP гласит:
Школьные психологи воздерживаются от любой деятельности, в которой конфликты интересов или множественные отношения с учащимся или семьей учащегося могут помешать профессиональной эффективности.
Школьные психологи пытаются разрешить такие ситуации таким образом, чтобы это принесло наибольшую пользу ученику. Школьные психологи, чьи личные или религиозные убеждения или убеждения могут повлиять на характер их профессиональных услуг или их готовность оказывать определенные услуги, информируют клиентов и ответственных лиц об этом факте. Когда личные убеждения, конфликты интересов или множественные отношения угрожают снизить профессиональную эффективность или будут рассматриваться общественностью как неуместные, школьные психологи просят своего руководителя перераспределить обязанности или направляют клиента к альтернативным службам.

Одним из вариантов может быть поддержка родителей в обращении за помощью к школьному и школьному психологу, в котором учится ребенок. В случае, если ребенок посещает частную школу, местная государственная школа, в которой ребенок будет учиться, будет подходящей школой, в которой можно запросить помощь.

 

Имеем ли мы, как LEP, право ставить диагноз тревожного расстройства, если нас этому научили; например, как при оценке 19-летнего подростка на предмет возможной неспособности к обучению, связанной с математикой, и оценки не соответствуют критериям LD, но обнаруживается генерализованное тревожное расстройство?
Если коротко, то да. LEP могут поставить диагноз, если у них есть подготовка и знания в этой области. Это может быть необходимой частью частной практики.

 

Каковы этические обязательства LEP при отправке электронной почты? Что представляют собой электронные письма в целом для LEP/частного практикующего врача? Какие параметры при отправке письма учителю, администратору, терапевту о студенте?
Окончательное правило HIPAA, выпущенное в январе 2013 г., разъясняет, что клиенты могут разрешать использование электронной почты для передачи защищенной медицинской информации. Клиенты должны быть проинформированы о рисках и, несмотря на риски, решить авторизовать электронные письма. Однако авторизация — это больше, чем просто информированное согласие. Это более формальный процесс, который определяет, что авторизуется, и предоставляет дату окончания или инициирующее событие, которое завершает авторизацию. Ваша форма предоставления информации, вероятно, также является формой «авторизации».

Когда клиенты разрешают использовать электронную почту для связи, это является формой принятия риска и принятия вышеуказанных мер безопасности. По этой причине рекомендуется задокументировать в записи этого клиента причины принятия риска и использования незащищенной электронной почты.

По-видимому, есть два вопроса: 1) является законным — правила HIPPA в отношении электронных писем и документации о согласии клиента и того, что разрешается, и 2) будет широким этическим заявлением о защите конфиденциальности и конфиденциальности клиента во всех формах связи, включая телефон и обмен сообщениями, электронная связь, включая электронную почту, консультации и т. д.

Этический кодекс CASP LEP указывает, что электронная почта должна быть включена в качестве формы связи при раскрытии информации наряду с более общим заявлением «пожалуйста, следуйте HIPPA».

 

Могут ли LEP после выхода на пенсию продавать свои тесты другим квалифицированным школьным психологам (или их школам) и/или LEPS?
На это должен ответить тестовый издатель.

 

Может ли сертифицированный школьный психолог работать в частном центре терапевтической грамотности, включая когнитивное тестирование, тестирование достижений, поведенческое тестирование и консультирование учащихся? Каковы юридические последствия (если таковые имеются) для создания «психологических отчетов», указывающих существенные модели сильных и слабых сторон» и т. д., и для проведения индивидуальных консультаций на уровне учащихся?
Для работы за пределами школы требуется LEP.

Должны ли LEP практиковать через профессиональную корпорацию или они могут практиковать через общую коммерческую корпорацию?
Закон Moscone-Knox о профессиональных корпорациях гласит, что лицензиаты BBS могут быть частью профессиональной корпорации. Был также раздел, в котором перечислены типы лицензиатов, которые участвуют в различных типах профессиональных корпораций или владеют ими. Лицензированные психологи были перечислены во многих из них, но лицензированные психологи-педагоги не упоминаются. В Калифорнии это две совершенно разные профессии, за которыми наблюдают разные руководящие органы. Поскольку LEP носят образовательный, а не клинический характер, рекомендуется создать S Corp.

Типы специалистов в области психического здоровья

Получение помощи при психических, эмоциональных, духовных проблемах или проблемах в отношениях может быть затруднено. Поиск подходящего специалиста в области психического здоровья может помочь вам взять под контроль любую проблему в вашей жизни.

Мы собрали основную информацию, необходимую вам для изучения различных типов специалистов в области психического здоровья. Продолжайте читать, чтобы узнать, кто может вам помочь.

Первый образ, который приходит на ум, когда многие люди думают о психологе, — это человек, лежащий на кожаном диване и рассказывающий доктору о своих чувствах. Иногда такое случается, но психологи не просто спрашивают вас, как вы себя чувствуете.

Психологи специализируются на науке о поведении, эмоциях и мыслях. Они работают в таких местах, как частные офисы, больницы или школы. Психологи лечат широкий спектр вопросов, от проблем в отношениях до психических заболеваний, посредством консультирования.

Психолог обычно имеет докторскую степень, например докторскую степень. Психологи не могут прописывать лекарства в большинстве штатов.

Психиатры в основном диагностируют, лечат и помогают предотвратить психические, эмоциональные и поведенческие расстройства. Они используют психиатрическую медицину, медицинские осмотры и лабораторные анализы.

Психиатр – это врач со степенью доктора медицины (MD) или доктора остеопатической медицины (DO).

Врачи общей практики также могут назначать лекарства для лечения психических и эмоциональных проблем. Но многие люди предпочитают обращаться к психиатру при сложных расстройствах. К специальностям психиатров могут относиться:

• дети и подростки
• судебная психиатрия
• нарушения обучаемости

онлайн-психиатрические услуги

Прочтите наш обзор лучших онлайн-психиатрических услуг, чтобы найти то, что подходит именно вам.

Психоаналитик следует теории и практике Зигмунда Фрейда, помогая человеку исследовать его подавленные или бессознательные импульсы, тревоги и внутренние конфликты. Это делается с помощью таких методов, как:

• свободные ассоциации
• толкование сновидений
• анализ сопротивления и переноса

Психоанализ имеет своих критиков. Но многие люди обнаруживают, что это помогает им исследовать глубокие психологические и эмоциональные расстройства, которые могут создавать модели плохого поведения, даже если они этого не осознают.

Будьте осторожны при выборе психоаналитика. Название и полномочия не защищены федеральным законом или законодательством штата, а это означает, что любой может называть себя психоаналитиком и рекламировать свои услуги.

Психиатрические медсестры — это зарегистрированные медсестры, специализирующиеся на психическом здоровье. Они известны своими терапевтическими отношениями с людьми, которые обращаются к ним за помощью.

Психиатрические медсестры проводят психологическую терапию и назначают психиатрические препараты. Они часто имеют дело со сложным поведением, связанным с психическими заболеваниями. Они работают под наблюдением врача.

«Психотерапевт» — это общий термин для множества различных специалистов в области психического здоровья. Это могут быть психологи и терапевты. Все эти специалисты проводят психотерапию. Психотерапия — это разновидность «разговорной терапии». Он предназначен для улучшения вашего психического здоровья и общего самочувствия.

Существует множество различных школ психотерапии. Они могут включать терапевтические беседы, групповую терапию, экспрессивную терапию и многое другое. Наиболее популярным типом является когнитивно-поведенческая терапия (КПТ). Вы можете использовать когнитивно-поведенческую терапию, чтобы узнать, как изменить плохое поведение, модели мышления или эмоции.

«Консультант по психическому здоровью» — это широкий термин, используемый для описания лица, предоставляющего консультации. Их названия могут также включать термины «лицензированный» или «профессиональный». Важно спросить об образовании, опыте и типах услуг консультанта, поскольку этот термин является расплывчатым. Консультанты могут специализироваться в таких областях, как:

• стресс на работе
• зависимость
• браки
• семьи
• общий стресс

Консультант по вопросам семьи и брака специализируется на общих проблемах, которые могут возникнуть в семьях и супружеских парах аргументы. Продолжительность терапии обычно короткая. Сессии, как правило, сосредоточены на конкретных проблемах и достижении быстрых решений.

Этот тип терапии также используется один на один. Иногда можно использовать групповые занятия, если проблема одного человека затрагивает его близких. Вы можете увидеть это при консультировании по таким состояниям, как расстройства пищевого поведения или зависимость.

Консультанты по зависимостям лечат людей с зависимостями. Хотя это обычно связано с употреблением психоактивных веществ или проблемами с азартными играми, оно также может включать менее распространенные зависимости, такие как сексуальные зависимости или накопительство.

Консультации по вопросам зависимости часто проводятся в группе. Это похоже на методы, используемые Анонимными Алкоголиками. Это также может быть личное или с близкими, пострадавшими от зависимости.

Религиозные советники также известны как пастырские советники. Они обучены помогать людям с различными проблемами. Их основное внимание уделяется кризисам веры, консультированию по вопросам брака и семьи, а также эмоциональным и психическим проблемам. Все это делается в духовном контексте.

Эти советники часто являются руководителями местных церквей. Они могут иметь обширную религиозную и психиатрическую подготовку. Они часто проводят сеансы один на один или в группах. Вы также можете проводить сеансы в паре или в семейной обстановке.

Арт-терапевты занимаются очень специфической терапией. Этот метод включает в себя использование творчества такими способами, как рисование, скульптура и письмо, чтобы исследовать и помочь с депрессией, медицинскими заболеваниями, прошлыми травмирующими событиями и зависимостью.

Люди, которые верят в этот тип терапии, думают, что он может помочь вам выразить глубинные мысли и чувства, которые традиционная разговорная терапия может не раскрыть.

Социальные работники призваны помогать людям справляться с проблемами в их жизни. Эти проблемы могут включать личные проблемы и инвалидность. Социальные работники могут быть государственными служащими или работать в других областях, включая больницы, университеты, а также в качестве терапевтов с соответствующей лицензией.

Они также могут решать социальные проблемы, такие как употребление психоактивных веществ, жилье и безработица. Социальные работники часто участвуют в семейных спорах, связанных с насилием в семье или жестоким обращением с детьми.

Существует множество подвидов социальной работы. Сюда могут входить:

• детское, семейное и школьное
• медицинское и общественное здравоохранение
• психическое здоровье и употребление психоактивных веществ

Подготовка специалиста в области психического здоровья зависит от его конкретной области, а также от штата, в котором он работает.